TUGAS AKHIR SEMESTER
KAPITA SELEKTA ; REVIEW JURNAL
OLEH :
LISDA AMELIA
NIM. 17176022
Dosen Pengampu :
Dr. Fajriah Azra, S.Pd, M.Si
PROGRAM MAGISTER PENDIDIKAN KIMIA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI PADANG
2018
KATA PENGANTAR
Puji syukur diucapkan kepada Allah SWT yang telah memberikan rahmat dan
nikmat-Nya sehingga review jurnal dapat diselesaikan. Terima kasih kepada Ibu
Dr. Fajriah Azra, S.Pd, M.Si selaku dosen pembimbing mata kuliah Kapita
Selekta Program Studi Magister Pendidikan Kimia FMIPA UNP.
Disadari bahwa penulisan makalah ini masih terdapat kekurangan. Oleh
sebab itu, diharapkan kritik dan saran untuk perbaikan review jurnal selanjutnya.
Semoga makalah ini dapat bermanfaat bagi kita semua.
Padang,
Mei 2018
Penulis
Lisda Amelia-17176022
Page 1
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR .................................................................................
1
DAFTAR ISI ...............................................................................................
2
I.
PENDAHULUAN .............................................................................
3
II.
IDENTIFIKASI JURNAL .................................................................
5
A. JURNAL 1 ...........................................................................................
5
B. JURNAL 2 ...........................................................................................
5
RINGKASAN JURNAL ..........................................................................
6
3.1. JURNAL 1...................................................................................
6
3.1.1 Abstrak ...............................................................................
6
3.1.2 Pendahuluan .......................................................................
6
3.1.3 Metodologi .........................................................................
10
3.1.4 Hasil Temuan .....................................................................
14
3.1.5 Penutup...............................................................................
18
3.2. JURNAL 2...................................................................................
20
3.2.1 Abstrak ...............................................................................
20
3.2.2 Pendahuluan .......................................................................
20
3.2.3 Metodologi .........................................................................
21
3.2.4 Hasil Temuan .....................................................................
27
3.2.5 Penutup...............................................................................
34
IV.
PEMBAHASAN ................................................................................
33
V.
KESIMPULAN ..................................................................................
39
DAFTAR PUSTAKA ...................................................................................
40
III.
Lisda Amelia-17176022
Page 2
I. PENDAHULUAN
Topik yang akan dibahas pada review jurnal ini adalah metakognitif, Moore
(2004) menyatakan bahwa metakognisi merupakan kesadaran berpikir seseorang
tentang proses berpikirnya sendiri baik tentang apa yang diketahui maupun apa
yang akan dilakukan. Dengan demikian metakognisi melibatkan kesadaran
seseorang untuk berpikir dan bertindak. Hal ini berarti bahwa keterampilan
metakognisi ada kaitannya dengan kemampuan kognitif seseorang. Sedangkan
menurut Kuhn dalam Heru (2011) mendefinisikan metakognisi sebagai kesadaran
dan menajemen dari proses dan produk kognitif yang dimiliki seseorang, atau
secara sederhana disebut sebagai “berpikir mengenai berpikir”. Secara umum,
metakognisi dianggap sebagai suatu konstruk multidimensi. Desmita dalam yanti
(2015) mengemukakan bahwa metakognitif atau metakognisi adalah sebuah
konstruksi psikologi yang kompleks yang meliputi pengetahuan dan kesadaran
tentang proses kognisi atau pengetahuan tentang pikiran dan cara kerjanya.
Metakognitif terbagi menjadi dua, yaitu kesadaran metakognitif dan
pengetahuan metakognitif.
Kesadaran metakognitif berkembang dari hanya
sekedar pengetahuan (knowledge) dan pengaturan pengetahuan (regulation of
cognition) menjadi strategi dan keterampilan yang mendorong peserta didik
memecahkan
permasalahan
Dennison,1994).
dan
Berdasarkan
berpikir
tingkat
perkembangan
tinggi
kesadaran
(Schraw
&
metakognitif
didefinisikan kemampuan dalam melakukan refleksi, memahami, dan mengontrol
pembelajaran. Adapun pengetahuan metakognitif (Rampoyam dalam yanti) terdiri
atas pengetahuan untuk mencari informasi/sumber informasi yang dibutuhkan
sebagai usaha dari tugas yang diberikan (pengetahuan deklaratif), pengetahuan
mengenai pendapat pribadi terhadap tugas yang diberikan (pengetahuan
prosedural), dan pengetahuan mengenai kapan serta mengapa menggunakan
strategi tersebut untuk memecahkan suatu masalah (pengetahuan kondisional).
Menurut Borich dalam Ninik (2015) metakognisi dapat diajarkan. Ia
melaporkan bahwa siswa yang telah diajarkan keterampilan metakognitif hasil
belajarnya lebih baik dan juga mampu mengembangkan bentuk-bentuk yang lebih
tinggi
dari
pemikirannya.
Lisda Amelia-17176022
Dengan demikian, keterampilan metakognitif
Page 3
berhubungan dengan hasil belajar kognitif siswa. Pemberdayaan keterampilan
metakognitif akan berdampak kepada meningkatnya hasil belajar kognitif. Oleh
karena itu, penting untuk memperhatikan keterampilan metakogni6tif siswa.
Bahkan lebih baik memperhatikan metakognitif siswa daripada hasil belajar
lainnya karena siswa yang telah memiliki keterampilan metakognitif maka hasil
belajar
yang
lain
dapat dikelolanya dengan baik. Siswa yang demikian
merupakan self regulated learner sehingga hasil belajarnya dapat terkelola karena
kemandiriannya tersebut.
Dalam review jurnal ini akan dibahas 2 buah jurnal mengenai metakognitif,
dimana dalam jurnal pertama membahas tentang pengaruh strategi metakognitif
terhadap keefektifan metakognitif guru dan kepercayaan diri guru sedangkan pada
jurnal kedua membahas bagaimana pelatihan metakognitif berbasis pekerjaan
rumah secara online dapat meningkatkan kinerja pembelajaran general chemistry.
Kedua jurnal diterbitkan pada tahun 2017 sehingga kajian dan temuan yang
disajikan adalah kajian-kajian yang mengangkat isu terbaru dan bisa diterapkan
pada sistem pendidikan saat sekarang.
Lisda Amelia-17176022
Page 4
II. IDENTIFIKASI JURNAL
A. Jurnal 1.
Judul Jurnal
: The Effect Of Metacognitive Strategies On
Prospective Teachers’ Metacognitive Awareness
And Self Efficacy Belief
Pengaruh
Strategi
Metakognitif
Terhadap
Keefektifan Metakognitif Guru dan Kepercayaan
Diri Sendiri
(klik disini , untuk melihat jurnal)
Penulis
: Hatice Yildiz, Mustafa Akdag
Institusi
: 1. Education Faculty, Department of Educational
Sciences, Cumhuriyet University, Sivas, Turkey
2. Education Faculty, Department of Educational
Sciences, Inonu University, Malatya, Turkey
Tahun Penerbitan
: 2017
Penerbit
: Journal of Education and Training Studies Vol. 5,
No. 12; Penebit Published by Redfame Publishing
B. Jurnal 2.
Judul Jurnal
Penulis
: Improving
General
Chemistry
Course
Performance through Online Homework-Based
Metacognitive Training
Meningkatkan Kinerja Pembelajaran General
Chemistry melalui Pelatihan Metakognitif Berbasis
Pekerjaan Rumah secara online
: Brock L. Casselman dan Charles H. Atwood
Institusi
: Chemistry Department, University of Utah, United
States
Tahun Penerbitan
: 2017
Penerbit
: Journal of Chemical Education. American
Chemical Society and Division of Chemical
Education, Inc.
(Klik disini, untuk melihat jurnal)
Lisda Amelia-17176022
Page 5
III. RINGKASAN JURNAL
JURNAL 1
3.1. ABSTRAK
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki efek dari strategi metakognitif
yang digunakan dalam pembelajaran Ilmu Pengetahuan dan Teknologi InstruksiII pada kesadaran metakognitif calon guru, keyakinan self efficacy pengajaran
ilmu dan keyakinan self efficacy guru. Kelompok penelitian terdiri dari 87 siswa
kelas tiga dari Departemen Pendidikan Dasar di Fakultas Pendidikan di
Universitas Cumhuriyet di Sivas, Turki. Metode eksperimental dengan kelompok
kontrol pre-test dan post-test digunakan dalam penelitian ini. Inventarisasi
Kesadaran Metakognitif, Pengetahuan Pengajaran Ilmu Efektivitas Beliefs
Inventory-B (STEBI-B) dan Inventaris Beliefs Efektivitas Diri Guru digunakan
sebagai pre-test dan post-test. Jurnal dan pertanyaan metakognitif digunakan
dalam pelatihan kelompok eksperimental. Temuan penelitian menunjukkan bahwa
strategi metakognitif meningkatkan kesadaran metakognitif calon guru dan
keyakinan self efficacy guru tetapi mereka tidak meningkatkan keyakinan self
efficacy pengajaran sains siswa sehingga merupakan perbedaan yang signifikan
antara pre-test.
3.2. PENDAHULUAN
Bersamaan dengan perkembangan dalam informasi dan teknologi, perubahan
dalam teori psikologi, penelitian yang dilakukan pada tahun 1960 dan pergeseran
dari pendekatan perilaku ke pendekatan kognitif membuat kita perlu
mempertimbangkan kembali konsep-konsep pembelajaran manusia, motivasi dan
kesuksesan. Teori kognitif mengarahkan perhatian orang-orang dari variabel
lingkungan ke fitur pembelajar seperti bagaimana peserta didik mengodekan,
memproses, menyimpan, dan mengatur informasi. Kurikulum berdasarkan
pendekatan pengajaran konstruktivis dilaksanakan di tingkat sekolah dasar pada
2005 di Turki dengan tujuan mengubah teori-teori kognitif ini menjadi praktek
dalam lingkungan pengajaran. Program-program ini sangat penting untuk
mempersiapkan siswa dengan keterampilan metakognitif untuk mengembangkan
pembelajaran mereka. Demikian pula, National Academy of Sciences (NAS 2000)
melakukan studi untuk pengembangan pembelajaran anak-anak dan menetapkan
Lisda Amelia-17176022
Page 6
tiga prinsip penting sebagai berikut: 1. Membuat siswa berpikir tentang tatanan
dunia, 2. Mengembangkan pengetahuan dan pemahaman isi yang mendalam, dan
3. Mengajar siswa keterampilan metakognitif agar mereka untuk menentukan
tujuan pembelajaran dan memantau tingkat mereka mencapai tujuan-tujuan ini.
Dalam tingkat pembelajaran yang disebut metakognisi, ini bertujuan untuk
meningkatkan keterampilan siswa dengan dalam memantau dan mengamati
aktivitas kognitif mereka sendiri, dan mencapai pengendalian diri.
Metakognisi adalah "pengetahuan orang tentang proses kognitifnya sendiri
dan penggunaan pengetahuan ini untuk mengontrol proses kognitif". Studi
pertama pada metakognisi terungkap sebagai hasil dari penelitian yang dilakukan
oleh Flavell pada kecerdasan anak-anak. Meskipun kata metakognisi belum
digunakan umum sampai saat itu atau sebelumnya, itu menegaskan bahwa itu
mencerminkan pendapat individu. Piaget berfokus pada bagaimana individu
tersebut tahu apa yang dia ketahui dan berkonsentrasi pada pendapat individu
dalam studi awal yang dia lakukan sehubungan dengan perkembangan kognitif
dan teori informasi individu. Jean Piaget dan Lev Vygotsky mendefinisikan
pentingnya metakognisi dalam perkembangan kognitif. Piaget menjelaskan proses
yang digunakan oleh anak-anak saat menyelesaikan tugas dan kemampuan mereka
mengekspresikan cara-cara mereka mengetahui pendapat mereka dalam penelitian
yang dilakukan pada anak-anak antara usia 7 dan 11. Piaget menamakan
kesadaran ini yang berhubungan dengan konsep metakognisi. sebagai "kesadaran
persepsi". Kemudian, Vygotsky menamakan pendapat-pendapat ini sebagai “suara
batin” si anak atau mengungkapkan pendapat-pendapat batin sebagai cara
memberikan sesuatu yang berarti dalam penelitiannya. Ekspresi verbal dari opini
internal tidak hanya membantu siswa belajar, tetapi juga menunjuk pada
kesadaran proses belajar (dua aspek penting dari metakognisi yang didefinisikan
saat ini).
Berbagai definisi diperkenalkan dalam literatur mengenai metakognisi.
Misalnya, Jacobs dan Paris (1987, p. 258) mendefinisikan metakognisi sebagai
"informasi apa pun tentang status atau proses kognitif yang dapat dibagi di antara
individu", sementara Kapa (2001) sebagai "operasi mental yang mengarahkan
tugas kognitif individu dan mendukung konseptualisasi pembelajaran ”. Menurut
Lisda Amelia-17176022
Page 7
Hacker (1998, p. 11), metakognisi dapat didefinisikan sebagai “informasi tentang
pengetahuan, proses, status kognitif dan emosional individu” dan “ bertujuan
untuk pemantauan dan pengaturan pengetahuan seseorang, proses, status kognitif
dan emosional seseorang”. Dengan mempertimbangkan definisi-definisi ini, dapat
disimpulkan
metakognisi
sebagai
pengetahuan
individu
tentang
proses
kognitifnya dan kemampuannya untuk mengatur proses-proses ini.
Selama lebih dari dua dekade terakhir, psikolog dan pendidik telah
mengakui bahwa metakognisi memiliki pengaruh besar dalam menjelaskan dan
mendefinisikan proses pembelajaran dan memiliki peran sentral dalam
pembelajaran yang sukses. Metakognisi dapat dikembangkan menggunakan
beragam strategi dalam lingkungan belajar. Dalam hal ini, Costa (1984)
menyarankan strategi berikut: perencanaan strategi, mengajukan pertanyaan,
seleksi sadar, penilaian dengan beberapa kriteria, menjelaskan pendapat siswa
dengan kata lain atau mencerminkan kembali, mendefinisikan perilaku siswa,
menjelaskan istilah siswa, akting dan analogi, membuat jurnal dan menjadi model.
Selain strategi Costa, strategi pengembangan metakognisi berikut juga disarankan:
menentukan "apa yang diketahui dan tidak diketahui", pemanduan metakognitif
(pengarahan), PQ4R (melihat pratinjau, mempertanyakan, membaca, merefleksi,
membaca dan meninjau), saling mengajar dan skematik penyelenggara. Dalam
penelitian ini, strategi mempertanyakan dan menyimpan jurnal digunakan dari
strategi yang disarankan oleh Costa (1984). Strategi tanya jawab memfasilitasi
persepsi siswa; Hal ini diperhatikan dengan seringnya beristirahat apakah mereka
tahu kasusnya dan dapat mencocokkannya dengan pengetahuan mereka, dan itu
membantu mereka berpikir tentang contoh yang berbeda. Kemudian, para siswa
memutuskan bagaimana faktor-faktor yang mencegah pembelajaran mereka dapat
dihilangkan. Semua ini meningkatkan kesadaran siswa dan memberikan kendali
sadar atas pembelajaran mereka sendiri. Membuat jurnal memungkinkan siswa
untuk menyintesis pendapat atau tindakan dan mengubahnya menjadi ekspresi
simbolik. Merekam pendapat memungkinkan meninjau pemahaman sebelumnya,
perbandingan perubahan dalam pemahaman ini, menunjukkan pemikiran strategis
dan proses pengambilan keputusan dan mengingat keberhasilan dan kegagalan.
Lisda Amelia-17176022
Page 8
Sesuai dengan perkembangan zaman maka tekonologi juga berubah,
sehingga sulit untuk memprediksi informasi mana yang diperlukan untuk masa
depan. Selain itu tidak mungkin untuk mendapatkan informasi yang tersedia untuk
semua individu. Oleh karena itu, kebutuhan untuk memasukkan metakognisi
dalam kurikulum sambil mengembangkan kurikulum pengajaran tampaknya
masuk akal. Gunstone dan Northfield mengembangkan pandangan ini dan
menyarankan bahwa pengajaran metakognisi harus memiliki peran sentral dalam
pendidikan guru. Karena harapan masyarakat dan zaman juga
diversifikasi
terhadap peran dan tanggung jawab para guru.
Self-efficacy adalah keyakinan bahwa seseorang mengatur kegiatan yang
diperlukan untuk menunjukkan kinerja tertentu dan kapasitas untuk latihan
mereka. Persepsi self-efficacy, apakah benar atau salah, mempengaruhi preferensi
individu untuk tindakan dan pengaturan lingkungan. Seseorang takut untuk
melakukan hal-hal yang melebihi kemampuan mereka untuk mencapainya,
sebaliknya mereka melakukan hal-hal dengan percaya diri yang mereka yakini
dapat mereka lakukan. Pada saat
yang sama keyakinan self-efficacy
mempengaruhi pemikiran individu dan reaksi emosional. Orang dengan efisiensi
diri yang rendah percaya bahwa segala sesuatunya lebih sulit. Menurut Bandura
(1997), mereka yang meragukan kompetensi mereka sendiri di daerah tertentu
melarikan diri dari tugas yang sulit di bidang ini. Mereka mengalami kesulitan
memotivasi diri sendiri dan mereka cepat menyerah dalam menghadapi kesulitan
kecil. Pada saat yang sama, orang-orang ini sangat sulit untuk memotivasi diri lagi
setelah kegagalan. Sebaliknya, mereka yang memiliki keyakinan self-efficacy
positif merasakan tugas-tugas yang sulit sebagai situasi yang dapat dicapai,
mereka tidak menganggap mereka sebagai ancaman. Orang-orang ini menetapkan
tujuan yang dapat meyakinkan diri mereka sendiri dan melakukan segala upaya
untuk mencapai tujuan-tujuan ini. Mereka melakukan upaya dalam pekerjaan
yang mereka lakukan dan mereka bertujuan untuk mencapai sukses dengan
meningkatkan upaya terhadap rintangan yang mereka hadapi.
Keyakinan
self-efficacy
guru,
mengekspresikan
keyakinan
tentang
kompetensi profesional guru, dapat didefinisikan sebagai keyakinan pada
kemampuan seorang guru untuk memperoleh produk yang diinginkan, seperti
Lisda Amelia-17176022
Page 9
minat dan pembelajaran, bahkan untuk siswa yang kurang dan sulit termotivasi.
Efficacy belief dalam Ilmu pengajaran, merupakan area khusus dari self-efficacy
akademik, dapat didefinisikan sebagai guru menilai kemampuan mereka untuk
mengajar sains secara efektif dan efisien dan untuk meningkatkan keberhasilan
siswa. Pengetahuan guru dan ilmu yang mengajarkan keyakinan self-efficacy
memainkan peran penting dalam kualitas pembelajaran sains. Namun, penelitian
yang dilakukan di bidang pendidikan sains mengungkapkan bahwa tingkat
pengetahuan guru dan calon guru tidak mencukupi. Selain itu, keyakinan selfefficacy guru tentang pendidikan sains memainkan peran penting dalam realisasi
pengajaran sains yang efektif.
Ilmu pengajaran self-efficacy sebagai faktor self-efficacy guru memiliki
pengaruh besar dan menonjol di lingkungan kelas. Karena self-efficacy adalah
persepsi individu tentang diri sendiri, sains calon guru yang terlatih dengan baik
persepsi self-efficacy harus tinggi. Jika tingkat self-efficacy dari calon guru yang
lulus dari program gelar guru sekolah dasar dianggap dipengaruhi oleh kurikulum
yang diterapkan, penting untuk menentukan efektivitas kurikulum yang didukung
oleh pendekatan pembelajaran kontemporer dalam praktek. Dalam penelitian ini,
penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki efek dari strategi metakognitif pada
kesadaran metakognitif calon guru, sains yang mengajarkan self-efficacy dan
keyakinan self-efficacy guru
3.3. METODOLOGI
3.3.1. Desain Penelitian
Metode
penelitian
yang
digunakan
adalah
penelitian
kuantitatif.
Data
dikumpulkan dengan metode eksperimental. Dua kelompok metode eksperimental
dengan desain pre test-post test digunakan untuk menentukan apakah strategi
metakognitif memiliki efek pada kesadaran metakognitif calon guru, keyakinan
self-efficacy pengajaran sains dan keyakinan self-efficacy guru. Dalam hal ini,
pengukuran dibuat untuk variabel dependen baik sebelum dan sesudah studi
eksperimental.
3.3.2. Populasi dan Sampel
Lisda Amelia-17176022
Page 10
87 calon guru yang belajar di Jurusan Pendidikan Dasar Universitas Cumhuriyet,
Fakultas Pendidikan. Kelompok eksperimen terdiri dari 44 dan kelompok kontrol
dari 43 siswa.
3.3.3. Instrumen Pengumpulan Data
a. Inventarisasi Kesadaran Metakognitif
Untuk menentukan tingkat kesadaran metakognitif siswa digunakan
Inventarisasi
Kesadaran metakognitif (MAI) yang dikembangkan oleh Schraw dan Dennison (1994).
( klik disini , untuk melihat instrumen yang digunakan)
https://services.viu.ca/sites/default/files/metacognitive-awareness-inventory.pdf
MAI adalah inventaris yang terdiri dari 52 item pada jenis likert 5-point. Interval
skor dari skala adalah 52-60. koefisien reliabilitas, yang diperoleh dengan nilai alpha
Cronbach dan metode test-retest, dihitung sebagai 0,95 skala reliabilitas selama
investigasi . Sebagai hasil dari studi ekivalensi linguistik, koefisien korelasi antara bentuk
asli dan skala yang disesuaikan ditemukan sebagai 0,89 dan koefisien validitas konkuren
sebesar 0,93.
Hasil dari Confirmatory Factor Analysis (CFA), yang dilakukan dengan data
akhir dari penelitian ini untuk konfirmasi struktur dua faktor MAI, menunjukkan
bahwa indeks goodness of fit (χ / sd = 1.61; RMSEA = .07 ; RMR = .08) dari
model dua-faktor berada pada tingkat yang dapat diterima. Dengan kata lain,
struktur dua faktor dari skala dikonfirmasi. Koefisien reliabilitas Cronbach Alpha,
yang dihitung untuk faktor skala. Faktor pengetahuan kognisi sebesar 0, 74, faktor
regulasi kognisi sebesar 0,86 dan skala umum sebesar 0,89.
b. Inventaris kesadaran efikasi Pengajaran Ilmiah (STEBI-B)
Digunakan instrumen Science Teaching Efficacy Belief Inventory (STEBI-B)
yang dikembangkan oleh Riggs and Enochs (1989) dengan tujuan mengukur
keyakinan self-efficacy sains para calon guru. ( klik disini , untuk melihat instrumen
yang digunakan)
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:JkrISlYXojgJ:https://www.spri
nger.com/cda/content/document/cda_downloaddocument/9783319424644c2.pdf%3FSGWID%3D0-0-45-1581490-p180150824+&cd=3&hl=id&ct=clnk&gl=id
Lisda Amelia-17176022
Page 11
STEBI-B terdiri dari 23 item dan dua faktor sebagai Personal Science
Teaching Efficacy Belief dan Science Teaching Outcome Expectancy. Koefisien
realibilitas Cronbach Alpha untuk Personal Science Teaching Efficacy Belief
ditemukan 0.76 dan untuk Pengajaran Sains Outcome Expectancy ditemukan 0.90
oleh Riggs dan Enochs (1989). Özkan, Tekkaya dan Çakıroğlu (2002)
menemukan koefisien realibilitas Cronbach Alpha 0.79 untuk Personal Science
Teaching Efficacy Belief dan 0.86 untuk Science Teaching Outcome Expectancy.
Confirmatory Factor Analysis (CFA) dilakukan untuk mengkonfirmasi
struktur dua-faktor STEBI-B dengan data akhir dari penelitian ini. Hasil CFA
menunjukkan bahwa indeks goodness-of-fit dua faktor model dapat diterima (χ2 /
sd = 1,43; RMSEA = 0.05; RMR = 0.07). Koefisien reliabilitas dihitung untuk
faktor-faktor skala dalam penelitian ini. Koefisien reliabilitas Cronbach Alpha
ditemukan sebagai 0.82 untuk Personal Science Teaching Efficacy Belief dan 0.76
untuk Science Teaching Outcome Expectancy dan 0.73 untuk STEBI-B secara
keseluruhan.
c. Skala Efikasi Guru
Skala Efikasi Guru (TES) dilakukan berdasarkan skala efikasi guru yang
dikembangkan oleh Tschannen-Moran dan Hoy (2001) untuk menentukan
persepsi self-efficacy guru dan calon guru. TES terdiri dari 24 item dan tiga faktor
(Efikasi untuk keterlibatan siswa, kemanjuran untuk strategi pembelajaran dan
kemanjuran untuk manajemen kelas).
Confirmatory Factor Analysis (CFA) dilakukan untuk mengkonfirmasi
struktur tiga faktor TES dengan data akhir dari penelitian. Hasil CFA
menunjukkan bahwa indeks goodness-of-fit model tiga faktor dapat diterima (χ /
sd = 2,17; RMSEA = .12; SRMR = .08). Koefisien reliabilitas dihitung untuk
faktor-faktor skala. Koefisien reliabilitas Cronbach Alpha yang ditemukan adalah
0,87 untuk Efikasi Keterlibatan Siswa, 0,90 untuk Keampuhan Strategi
Instruksional, 0,90 untuk Efikasi Manajemen Kelas dan 0,96 untuk TES
keseluruhan.
Lisda Amelia-17176022
Page 12
d. Pengumpulan data
investigasi eksperimental dilakukan dalam lingkup Sains dan Teknologi
Pengajaran-II termasuk dalam program sarjana dari Departemen Pengajaran
Kelas. Sementara pengajaran dilakukan dengan strategi metakognitif dalam
kelompok eksperimen, strategi metakognitif tidak digunakan dalam kelompok
kontrol. Dalam penelitian, MAI, STEBI-B dan TES diterapkan pada kedua
kelompok sebagai pre-test sebelum penyelidikan eksperimental dan post-test
setelah penyelidikan eksperimental. Kursus di kedua kelompok eksperimen dan
kontrol diberikan oleh peneliti. Kursus diberikan tiga jam seminggu sealma 10
minggu. Pada periode ini, pendidikan metakognitif diberikan kepada kelompok
eksperimen setelah penerapan pre-test. Pelajaran diajarkan sesuai dengan rencana
yang sama dalam eksperimen dan kelompok kontrol dan kegiatan yang sama
dilakukan dalam kaitannya dengan subjek. Selain itu, kelompok eksperimen
diminta untuk menyimpan jurnal terstruktur pada awal dan akhir kursus, dan
pertanyaan metakognitif dimasukkan dalam beberapa kegiatan.
Lisda Amelia-17176022
Page 13
e. Analisis data
Saat menganalisis data kuantitatif penelitian, tes parametrik digunakan ketika data
normal, dan tes nonparametrik digunakan ketika data tidak normal. Sampel t-test
bebas diterapkan untuk membandingkan nilai pre-test dan post-test dari kelompok
eksperimen
dan
kontrol,
dan
sampel
t-test
terikat
dilakukan
untuk
membandingkan nilai pre-test dan post-test dalam kelompok eksperimen dan
kontrol. diri. Juga Wilcoxon signed rank test diterapkan untuk TES untuk
membandingkan nilai pre-test dan post-test dari eksperimen dan kelompok kontrol
itu sendiri. Tingkat signifikansi dianggap sebagai 0.05 selama perbandingan.
3.4. HASIL TEMUAN
3.4.1. Perbandingan Skor Post-Tes Terkait Kesadaran Metakognitif Siswa
dalam Kelas Eksperimen dan Kontrol
Hasil uji t variabel bebas, yang dilakukan untuk menguji apakah ada perbedaan
yang signifikan antara skor post-tes MAI dari siswa dalam kelompok eksperimen
dan kontrol pada akhir penyelidikan eksperimental, lihat pada Tabel 1.
Skor post-tes Pengetahuan kognisis Itu terlihat pada Tabel 1, Peraturan
Kognisi dan keseluruhan MAI dari calon guru lebih tinggi pada kelompok
eksperimen dibandingkan dengan kelompok kontrol. Sebagai hasil dari t-test,
perbedaan yang signifikan secara statistik ditemukan antara skor post-test
kelompok yang terkait dengan keseluruhan MAI [t (85) = 3,25, p <.05]. Selain itu,
perbedaan yang signifikan juga diamati antara skor post-test dari kelompokkelompok pada faktor “Pengetahuan tentang Kognisi” dan “Pengaturan Kognisi”
dari MAI. Ini menunjukkan bahwa penyelidikan eksperimental yang diterapkan
meningkatkan kesadaran metakognitif dari calon guru dalam kelompok
eksperimen.
Lisda Amelia-17176022
Page 14
Data tentang kesadaran metakognitif yang diperoleh dari pre-test dan posttest yang dilakukan pada kelompok yang berbeda disajikan pada Tabel 2.
Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2, dipahami bahwa tingkat kesadaran
metakognitif pada kelompok eksperimen siswa umumnya meningkat dalam posttest. Hal ini terlihat sebagai hasil dari uji-t yang diterapkan pada kelompokkelompok dependen bahwa ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara
alat tes pra-uji dan post-tes pengetahuan kognisi, regulasi komponen kognisi dan
keseluruhan MAI (t (43). ) = 2.85, p = .05). Hasil ini menunjukkan bahwa strategi
metakognitif meningkatkan kesadaran calon guru dalam kelompok eksperimen
yang berkaitan dengan keseluruhan dan faktor MAI. Namun, penurunan diamati
pada sarana post-test dari kelompok kontrol. Tetapi tidak ada perbedaan
signifikan yang ditemukan antara pre-test dan post-test pada kelas kontrol. Itu
disimpulkan dari temuan ini bahwa tidak ada perubahan yang terjadi dalam
kesadaran metakognitif siswa ketika strategi metakognitif tidak digunakan.
3.4.2. Perbandingan Skor Post-tes yang Terkait dengan Kepercayaan
Pengajaran
Ilmu
Pengetahuan
(STEBI-B)
Siswa
dalam
Kelompok
Eksperimen dan Kontrol
Hasil uji t variabel bebas, dilakukan untuk menguji apakah ada perbedaan
yang signifikan antara skor post-tes STEBI-B siswa dalam kelompok eksperimen
dan kontrol pada akhir penelitian eksperimental, terlihat dalam Tabel 3
Lisda Amelia-17176022
Page 15
Ketika nilai post tes STEBI-B dievaluasi, terlihat bahwa skor dari selfefficacy pengajaran sains pada kelas eksperimental dan kontrol hampir sama satu
sama lain. Sebagai hasil dari uji-t, perbedaan yang signifikan secara statistik tidak
ditemukan antara skor post-test kelompok yang terkait dengan STEBI keseluruhan
[t (85) =. 13, p> .05]. Berdasarkan hasil ini, dapat dikatakan bahwa strategi
metakognitif tidak berpengaruh pada persepsi efektivitas pengajaran sains guru
prospektif. Ketika tingkat efikasi faktor STEBI-B, Personal Science Teaching
Efficacy Persepsi dari kelompok eksperimen lebih tinggi daripada kelompok
kontrol. Sebagai hasil dari uji-t, perbedaan yang signifikan secara statistik tidak
ditemukan antara skor post-test kelompok yang terkait dengan Ilmu Pengetahuan
Pribadi Efikasi [t (85) = 1,81, p> 0,05]. Pengajaran Sains Hasil Persepsi persepsi
kelompok kontrol lebih tinggi dari kelompok eksperimen. Menurut hasil uji-t,
perbedaan ini secara statistik signifikan [85t (85) = 2,88, p <.05].
Data tentang STEBI-B yang diperoleh dari pre-test dan post-test yang
dilakukan dalam kelompok yang berbeda disajikan pada Tabel 4.
Menurut Tabel 4, skor Kepercayaan personal Science Teaching Efficacy dan
STEBI-B dari kelompok eksperimen meningkat pada post-test. Namun, perbedaan
ini tidak signifikan secara statistik sebagai hasil dari uji-t. Skor Outcome
Pengajaran Sains dari kelompok eksperimen tidak berbeda dalam post-test. Dalam
faktor ini, persepsi kemanjuran kelompok eksperimen dekat satu sama lain di
kedua tes. Ketika skor pre-test STEBI-B dan post-test dari kelompok kontrol
Lisda Amelia-17176022
Page 16
dievaluasi, terlihat bahwa tidak ada perubahan dalam persepsi dari dua faktor dan
skala keseluruhan, dan tingkat kemahiran yang sama [t (42) = .23, p> .05].
3.4.3. Perbandingan Skor Pasca Ujian Terkait dengan Teacher Efficacy
Beliefs dari kelas Eksperimen dan Kontrol
Hasil uji t variabel bebas yang dilakukan untuk menguji apakah ada
perbedaan yang signifikan antara skor post-test Teacher Efficacy Beliefs dalam
kelas eksperimen dan kontrol pada akhir penyelidikan eksperimental, diberikan
dalam Tabel 5.
Ketika skor post-test TES dievaluasi, terlihat bahwa nilai skor post-test
kelompok eksperimental lebih tinggi daripada kelompok kontrol. Sebagai hasil
dari t-test, perbedaan yang signifikan secara statistik ditemukan antara skor posttest kelompok yang terkait dengan STEBI keseluruhan [t (85) = 2,14, p <.05].
Temuan ini menunjukkan bahwa strategi metakognitif meningkatkan persepsi
self-efficacy guru calon guru. Pada Tabel 5 terlihat bahwa keyakinan self-efficacy
dari calon guru dalam kelompok eksperimen untuk Efikasi untuk Keterlibatan
Siswa, Efikasi untuk Manajemen Kelas dan Keampuhan untuk Strategi
Instruksional lebih tinggi daripada kelompok kontrol. Sebagai hasil dari t-test,
perbedaan yang signifikan secara statistik ditemukan antara skor post-test
kelompok yang terkait dengan Efikasi untuk Keterlibatan Siswa [t (85) = 2,12, p
<.05] dan Keampuhan untuk Strategi Instruksional [t ( 85) = 1,98, p≤.05] tetapi
perbedaan yang signifikan secara statistik tidak ditemukan antara skor post-test
kelompok yang terkait dengan Efikasi untuk Manajemen Kelas [t (85) = 1,76, p>
.05].
Hasil skor TES dari kelas eksperimen dan kelas kontrol berbeda signifikan.
Wilcoxon Signed Rank Test menunjukkan bahwa nilai rata-rata median post-test
Lisda Amelia-17176022
Page 17
secara statistik lebih tinggi daripada skor median pre-tes untuk TES, z = 2.27, p
<.05.Wilcoxon Signed Rank Test menunjukkan bahwa nilai median rata-rata posttest secara statistik lebih tinggi daripada skor median pra-tes untuk Efikasi untuk
Pelibatan Siswa, z = 2.37, p <.05 dan Efikasi untuk Manajemen Kelas, z = 2.29, p
< .05. Hasil ini menunjukkan bahwa strategi metakognitif meningkatkan persepsi
self-efficacy dari calon guru dalam kelas eksperimen dalam Efikasi untuk
Keterlibatan Siswa dan Efikasi untuk Manajemen Kelas. Ketika skor dari calon
guru untuk Keampuhan untuk Strategi Instruksional diperiksa, terlihat bahwa nilai
Efikasi meningkat pada post-test. Tetapi menurut Wilcoxon Signed Rank Test
skor rata-rata post-tes secara statistik tidak lebih tinggi secara signifikan daripada
skor median pra-tes, z = 1,72, p> 0,05. Ketika data TES dari kelompok kontrol,
terlihat bahwa nilai rata-rata post-test median secara statistik tidak lebih tinggi
dari skor pra-tes median, z = 1.044, p> .05. Juga Wilcoxon Signed-Rank Tests
menunjukkan bahwa median nilai post-test dari Efikasi untuk Pelibatan Siswa (z =
.739, p> .05), Keampuhan untuk Manajemen Kelas (z = .437, p> .05), dan
Keampuhan untuk Strategi Instruksional (z = 1.033, p> .05) secara statistik tidak
lebih tinggi dari skor pra-ujian median.
Tes Wilcoxon signed-ranks dilakukan untuk menentukan apakah perbedaan
antara pre-test dan post-test
3.5. PENUTUP
Strategi metakognitif meningkatkan kesadaran metakognitif dari masing-masing
guru. Guru, yang memiliki tingkat kesadaran tingkat tinggi, dapat memecahkan
masalah mereka yang mungkin mereka hadapi dalam kehidupan profesional
mereka dengan lebih mudah. Penting untuk menentukan metakognisi dan persepsi
guru tentang kompetensi profesional mereka dan memberikan pendidikan yang
sesuai sebelum mengajar. Keterampilan metakognitif dapat dikembangkan dengan
mengajar. Calon guru, yang mempelajari strategi metakognitif selama pendidikan
pra-layanan, juga akan menerapkan strategi pembelajaran ini di kelas mereka
sendiri. Memasukkan strategi dan metode tersebut ke dalam program pendidikan
guru dan penyertaan mereka dalam lingkup mata kuliah. Prinsip dan Metode
Lisda Amelia-17176022
Page 18
Pengajaran atau Metode Pengajaran Khusus akan menjadikan pendidikan guru
lebih efisien.
Lisda Amelia-17176022
Page 19
JURNAL 2
3.1. ABSTRAK
Dalam pembelajaran kimia umum semester pertama, pelatihan metakognitif
dilaksanakan sebagai bagian dari sistem pekerjaan rumah online. Siswa
menyelesaikan kuis mingguan dan beberapa tes latihan secara rutin untuk menilai
kemampuan mereka pada prinsip kimia. Sebelum melakukan penilaian ini, siswa
memprediksi skor mereka, menerima umpan balik setelah menyelesaikan
penilaian pada akurasi prediksi mereka. Mereka juga menerima informasi
terperinci mengenai kemampuan mereka untuk setiap topik penilaian dan
menggunakan informasi ini untuk membuat rencana studi masa depan.Selama
rencana belajar ini, para siswa menunjukkan kemampuan umum mereka
berdasarkan topik kimia dan bidang-bidang tertentu yang akan mereka fokuskan
untuk dipelajari. pada kelas kontrol menyelesaikan penilaian yang sama dan
menerima umpan balik yang sama tentang kemampuan menurut topik, tetapi
siswa tidak memprediksi skor atau membuat rencana belajar. Hasil menunjukkan
kinerja penilaian awal yang identik antara dua bagian mata kuliah kimia. Namun,
pelatihan metakognitif menghasilkan peningkatan kinerja penilaian pada setiap
ujian tengah semester berikutnya dan pada ujian akhir kimia umum American
Chemical Society (ACS). Setelah memfaktorkan pengaruh perbedaan guru,
pelatihan metakognitif meningkatkan kinerja rata-rata ujian ACS akhir siswa
sekitar 4% jika dibandingkan dengan kelas kontrol. Selain itu, pelatihan
metakognitif menargetkan kuartil bawah pembelajaran dengan meningkatkan
kinerja rata-rata ujian ACS akhir mereka sekitar 10% jika dibandingkan dengan
kelas kontrol.
3.2. PENDAHULUAN
Penelitian ini menunjukkan sejumlah strategi yang dapat meningkatkan
kemampuan metakognitif selama persiapan untuk penilaian pembelajaran:
memiliki beberapa penilaian praktik sebelum ujian yang sebenarnya, prediksi
kemampuan siswa, menerima umpan balik tentang akurasi prediksi, penilaian diri
terhadap kemampuan untuk setiap topik dengan umpan baliknya, dan membuat
rencana untuk meningkatkan kemampuan berdasarkan topik.
Lisda Amelia-17176022
Page 20
Penelitian dirancang untuk melatih siswa dalam metakognisi melalui latihan
kesadaran dan kontrol metakognitif secara teratur. Dua bagian kursus dianalisis:
bagian "metakognitif", yang menerima pelatihan metakognitif reguler dan yang
hasilnya dibandingkan dengan bagian kontrol. Siswa di kedua bagian
menyelesaikan asesmen reguler dan menerima umpan balik mengenai
kemampuan mereka dalam topik penilaian. Di bagian metakognitif, siswa juga
memprediksi skor mereka pada setiap penilaian, menerima umpan balik mengenai
keakuratan prediksi mereka, dan menggunakan umpan balik topik yang diberikan
untuk membuat rencana belajar dengan mencatat kemampuan topik mereka dan
memilih topik yang akan mereka fokuskan untuk belajar di masa depan. Kedua
perubahan, skor prediksi dan memiliki siswa membuat rencana belajar, mewakili
kondisi eksperimental utama dari penelitian.
Berikut ini adalah pertanyaan yang mewakili dari penelitian :
1. Apakah prediksi reguler skor penilaian meningkatkan kesadaran
metakognitif, yang diukur dengan ketepatan prediksi skor yang ditingkatkan dari
waktu ke waktu?
2. Apakah prediksi skor reguler, ditambah dengan analisis kemampuan,
umpan balik kemampuan, dan rencana studi, meningkatkan kontrol metakognitif,
yang diukur dengan peningkatan nilai tes jika dibandingkan dengan bagian
kontrol?
Meskipun bukan fokus dari studi ini, perlu dicatat bahwa kursus
menggunakan flipped metodologi kelas sebagai bagian dari kurikulum kursus
secara keseluruhan. Dalam struktur Flipped classroom, "kuliah" bergeser di luar
kelas dalam bentuk video yang ditonton oleh siswa. Selama kelas, siswa
mengembangkan
keterampilan
pemecahan
masalah,
dengan
instruktur
memberikan dukungan selama proses ini. Flipped classroom telah terbukti
meningkatkan kinerja pada pekerjaan rumah dan ujian tanpa menambah waktu
yang dihabiskan siswa untuk pelajaran kimia.
3.3. METODOLOGI
Dalam persiapan untuk semester eksperimen, perincian percobaan diajukan
ke Badan Tinjauan Kelembagaan Universitas (IRB) untuk disetujui. Status
Lisda Amelia-17176022
Page 21
pengecualian IRB diterima untuk prosedur eksperimental. Penelitian ini dilakukan
di lembaga penelitian mata kuliah kimia umum semester pertama. Isi kelas di
kedua bagian itu besar, masing-masing memiliki sekitar 300 siswa yang terdaftar.
Selain itu, kursus sebagian besar terdiri dari mahasiswa baru dan mahasiswi yang
terutama mencari gelar di bidang teknik atau ilmu alam atau yang mengambil
kursus sebagai prasyarat untuk gelar kesehatan profesional. Semua pekerjaan
rumah, kuis, tes praktek, dan ujian tengah semester dibutuhkan dan diselesaikan
dalam sistem online menggunakan sistem Madra Learning. Pada akhir semester,
para siswa mengambil ujian kimia umum ACS 2009 termen pertama. Penelitian
ini membandingkan kinerja para siswa di dua bagian kursus profesor di dua
semester. Selama dua semester, dua profesor yang sama mengajar di kelas
"kontrol" dan "metakognitif". Selain itu, hasil semester kedua, yang akan
direferensikan sebagai "semester eksperimental", dibandingkan dengan hasil di
semester sebelumnya, yang akan disebut sebagai "semester kontrol". Rincian dan
perubahan professor pada kelas kontrol dan metakognitif, selama kedua semester,
dirangkum di bawah ini dan di Tabel 1.
Lisda Amelia-17176022
Page 22
Semester Kontrol
Selama semester kontrol, profesor mengajar bagian kursus “metakognitif”
dan “kontrol”. Struktur kursus di kedua bagian ini menerapkan flipped classroom,
di mana para siswa diarahkan untuk menonton video ceramah yang relevan dan
membaca bagian buku ajar sebagai persiapan sebelum masuk
kelas. Selama
kelas, sebagian besar waktu dihabiskan siswa untuk bekerja melalui pertanyaan
kimia menggunakan perangkat clicker respon penonton. Pada setiap akhir
minggu, siswa menyelesaikan tugas pekerjaan rumah menjawab beberapa
pertanyaan terkait materi minggu sebelumnya secara online.
Pengaturan kursus untuk kedua sesi sama. Kedua profesor menggunakan
silabus kursus yang sama, menggunakan slide kelas yang sama, memberikan
tugas pekerjaan rumah yang sama, dan menilai siswa dengan ujian yang sama.
Perlu dicatat bahwa seorang profesor memiliki kecenderungan lebih besar untuk
ceramah singkat topik dari yang lain. Selain itu, kursus diajarkan pada waktu yang
berbeda pada hari itu, dan hasil survei menunjukkan perbedaan umum dalam
demografi dan faktor lain antara dua bagian: di antaranya adalah persentase yang
lebih besar dari siswa baru di bagian kontrol dan persentase yang lebih besar dari
siswa yang sudah menikah di bagian metakognitif. Hasil dari semester kontrol
menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara
rata-rata kinerja siswa pada ujian tengah semester atau ujian akhir. Hasil survei
akhir semester menunjukkan penggunaan buku teks kursus dan video ceramah
yang relatif buruk selama semester ini, yang menunjukkan bahwa siswa umumnya
tidak cukup memanfaatkan sumber daya kelas yang fluktuasi dari kursus.
Semester Percobaan
Selama semester eksperimental, para profesor juga mengajar dikelas
"kontrol" dan "metakognitif". Ada beberapa perubahan kursus umum dilakukan
pada semester eksperimental bila dibandingkan dengan semester kontrol. Selama
semester eksperimental, siswa menyelesaikan tiga pekerjaan rumah yang
dijadwalkan sepanjang minggu bukan hanya satu tugas utama pada akhir minggu.
Siswa di kedua bagian kontrol dan metakognitif menyelesaikan tes latihan
sebelum setiap ujian tengah semester dan sebelum ujian akhir untuk membantu
mereka dalam persiapan ujian. Tes-tes latihan ini dirancang setelah peninjauan
Lisda Amelia-17176022
Page 23
draf ujian awal, dengan topik-topik pada setiap tes praktik yang mencerminkan tes
yang dibahas pada paruh semester dan ujian akhir. Namun jenis pertanyaan
berbeda pada tes praktek bila dibandingkan dengan ujian tengah semester. Dengan
demikian, tes praktek ini dimaksudkan untuk mendorong siswa untuk mempelajari
topik dan bukannya menghafal jenis masalah. Selain tes latihan ini, siswa di kedua
bagian menyelesaikan kuis mingguan untuk menilai kemampuan mereka pada
materi minggu sebelumnya. Kuis ini diselesaikan setiap minggu kursus kecuali
selama minggu di mana tes latihan sedang dilakukan. Setiap nilai kuis mingguan
dan tugas pekerjaan rumah diperlukan dan termasuk dalam nilai pekerjaan rumah
mereka secara keseluruhan. Selain itu, meskipun siswa dapat mengambil hingga
tiga versi tes latihan, mereka diberitahu bahwa nilai tes latihan mereka untuk
setiap unit akan didasarkan pada skor terbaik yang mereka terima pada set tes
latihan. Karena pemanfaatan sumber daya flipped Classrooom buruk selama
semester kontrol, struktur yang lebih besar diimplementasikan dalam model
flipped class selama semester eksperimental. Sebagai bagian dari tugas pekerjaan
rumah biasa, siswa menyelesaikan pertanyaan "pratinjau" yang mengarahkan
mereka ke bagian buku teks yang relevan, menghubungkannya ke video ceramah
online, dan meminta siswa mengerjakan serangkaian pertanyaan singkat tentang
tutorial. Pertanyaan-pertanyaan "pratinjau" ini diselesaikan sebelum kuliah untuk
mempersiapkan siswa untuk topik hari berikutnya. Kondisi yang diterapkan pada
semester eksperimen sama dengan semester kontrol. Silabus yang digunakan juga
sama , disajikan dengan slide kelas yang sama , menyelesaikan tugas pekerjaan
rumah yang sama, dan dinilai dengan kuis mingguan, tes praktek, dan ujian yang
sama. Selain itu, waktu yang diajarkan profesor selama semester kontrol
dipertahankan selama semester eksperimental. Dengan demikian, gaya mengajar
yang sama dan perbedaan demografi selama semester kontrol umumnya
dipertahankan selama semester eksperimental.
Pelatihan Metakognitif
Selain perubahan umum yang dilakukan selama semester eksperimental,
perubahan eksperimental khusus adalah untuk melatih siswa dalam kemampuan
metakognitif. Secara khusus, tiga intervensi dibuat di bagian metakognitif untuk
Lisda Amelia-17176022
Page 24
melatih siswa dalam metakognisi: prediksi skor penilaian, umpan balik
kemampuan topik, dan rencana studi topik. Dua intervensi pertama dimasukkan
ke dalam setiap kuis mingguan dan selama setiap tes latihan, sementara rencana
studi dimasukkan ke dalam pekerjaan rumah berikutnya setelah selesainya kuis
atau tes praktek. Intervensi ini dilakukan sebagai berikut, dengan cuplikan sampel
dari setiap langkah yang termasuk dalam informasi pendukung
1.
Siswa membuka kuis mingguan atau tes latihan online. Sebelum diizinkan
untuk melihat pertanyaan penilaian, mereka diminta untuk memprediksi
skor mereka pada penilaian. Untuk tes latihan, siswa diberitahu bahwa
mereka akan menerima peningkatan kecil dalam nilai pekerjaan rumah
mereka, dari empat poin yang mungkin, berdasarkan keakuratan prediksi
skor terdekat mereka. Skor ini diberikan sebagai bagian dari tugas terpisah,
independen dari skor penilaian, untuk memastikan bahwa metode tes latihan
penilaian antara dua bagian itu identik. Selain itu, untuk setiap kuis
mingguan dan tes praktek, siswa memprediksi kemampuan konsep umum
mereka sesuai skala Likert, perhitungan, kemampuan pemecahan masalah,
dan kemampuan umum dari penilaian yang akan datang sebagai berikut:
jauh di bawah rata-rata, di bawah rata-rata, rata-rata, di atas rata-rata , dan
jauh di atas rata-rata.
2.
Siswa kemudian mengambil penilaian, “mendikte” skor kemampuan mereka
sesuai skala likert setelah menyelesaikan penilaian.
3.
Setelah penilaian, siswa menerima umpan balik terperinci mengenai
kemampuan mereka dalam penilaian. Umpan balik ini termasuk skor
mereka pada penilaian dan akurasi prediksi skor mereka. Mereka juga
diberikan umpan balik mengenai kemampuan mereka pada setiap topik
penilaian, seperti yang dihitung oleh persen pertanyaan penilaian dalam
topik kimia tertentu yang mereka jawab dengan benar. Akhirnya, sistem
pekerjaan rumah memberi siswa daftar topik studi potensial yang dapat
mereka fokuskan untuk belajar di masa depan.
4.
Setelah penilaian ditutup, siswa diizinkan untuk meninjau hasil mereka pada
pertanyaan kuis yang spesifik. Pada tugas pekerjaan rumah berikutnya, yang
jatuh tempo 2 hari setelah penilaian ditutup, siswa menjawab pertanyaan
Lisda Amelia-17176022
Page 25
pekerjaan rumah yang diperlukan untuk membantu mereka dalam
membangun rencana studi. Untuk rencana ini, siswa menunjukkan seberapa
baik konsep kimia umum mereka (baik, rata-rata, atau miskin) yang
tercakup dalam penilaian. Selain itu, untuk rencana belajar setelah setiap tes
latihan, siswa juga diberikan daftar topik spesifik, dipisah oleh area kimia
utama, yang tercakup dalam penilaian. Dari daftar ini, mereka memilih topik
spesifik yang akan mereka pelajari.
Ketika membandingkan dua bagian saja, ada dua perbedaan kunci antara
bagian: skor dan prediksi kemampuan dan pembuatan rencana studi (lihat Tabel
1). Akibatnya, hasil penelitian ini mengisolasi efek dari kedua intervensi pada
kinerja siswa dan kemampuan prediktif. Untuk menguji efek dari pelatihan
metakognitif, peneliti pertama kali tertarik pada apakah pemantauan metakognitif
meningkat di bagian metakognitif sebagai hasil dari prediksi skor reguler untuk
setiap penilaian. Secara khusus, para peneliti tertarik pada efek Dunning − Kruger,
dapat diatasi dengan prediksi skor reguler. Dua prediksi kuis dibandingkan dalam
analisis ini: kuis awal, yang diselesaikan minggu pertama semester, dan kuis akhir
yang diselesaikan oleh siswa di semester. Peneliti membandingkan nilai aktual
siswa dengan skor yang diprediksi, menghitung “skor prediksi” dengan
mengurangi skor aktual mereka dari skor prediksi mereka. Rata-rata "skor
prediksi" kemudian dibandingkan antara kuis awal dan kuis akhir untuk melihat
apakah ada peningkatan kemampuan prediksi secara umum di seluruh semester.
Selanjutnya, siswa secara retroaktif dibagi menjadi "kemampuan" kuartil
berdasarkan skor mereka pada ujian akhir. Akhirnya, setelah dibagi menjadi
kuartil, “nilai prediksi” siswa dirata-ratakan dan dibandingkan antara kuis awal
dan kuis akhir dalam kursus. Ini memungkinkan peneliti untuk melihat pengaruh
dari waktu ke waktu, dari prediksi skor pada akurasi prediksi untuk subset yang
sama dari siswa. Secara khusus, perbandingan ini membantu peneliti untuk
melacak perubahan potensial dalam efek Dunning − Kruger di antara siswa
berprestasi rendah sepanjang semester. Perhatikan bahwa untuk perbandingan ini
hanya siswa yang mengikuti kuis dan ujian akhir yang dimasukkan dalam
perbandingan. Selain itu, peneliti tertarik pada bagaimana skor asesmen
Lisda Amelia-17176022
Page 26
dibandingkan antara bagian kontrol dan metakognitif sepanjang semester. Peneliti
terlebih dahulu menentukan
siswa di kedua bagian yang telah mengambil
masing-masing lima penilaian utama: kuis awal, ujian tengah semester, dan ujian
akhir Kimia Umum ACS. Karena setiap distribusi dalam perbandingan ini secara
signifikan condong negatif, maka uji Mann − Whitney U nonparametrik
diterapkan untuk membandingkan nilai median dari bagian kontrol dan
metakognitif untuk setiap penilaian. Hasil ini digunakan untuk menentukan
apakah ada perbedaan dalam penilaian kinerja antara bagian kontrol dan
metakognitif. Peneliti menyimpulkan bahwa jika bagian metakognitif lebih baik
daripada kontrol, perbedaan ini dapat dikaitkan dengan peningkatan kontrol
metakognitif sebagai hasil dari pelatihan metakognitif biasa. Akhirnya, sebagai
profesor yang berbeda mengajar kursus yang berbeda, pada waktu yang berbeda,
dengan gaya mengajar yang berbeda, peneliti tertarik untuk memisahkan
perbedaan apa pun karena gaya mengajar dan demografi antara dua bagian.
Dengan demikian, regresi interaksi dihitung dengan membandingkan rata-rata
ujian akhir untuk masing-masing bagian eksperimental ke rata-rata akhir dari
ujian yang diberikan profesor yang sama selama semester kontrol. Interaksi yang
dihasilkan memisahkan efek dari pelatihan metakognitif pada akhir ujian rata-rata
dari pengaruh umum gaya mengajar dan demografi antara kedua bagian. Regresi
interaksi juga dihitung untuk setiap kuartil ujian akhir untuk mengisolasi pengaruh
pelatihan metakognitif oleh tingkat kemampuan siswa.
3.4. HASIL TEMUAN
Prediksi Skor Di bagian metakognitif, siswa memprediksi nilai mereka
sebelum mengambil setiap kuis mingguan dan tes latihan. Untuk menentukan
apakah prediksi mereka menjadi lebih akurat dari waktu ke waktu, kuis aktual
atau skor tes praktik siswa dikurangi dari skor prediksi mereka. "Nilai prediksi"
ini mewakili akurasi prediksi skor siswa sebelum mengambil assesmen, dengan
nol sebagai prediksi sempurna dan nilai positif yang merepresentasikan kelebihan
kemampuan. Nilai prediksi ini dihitung untuk kuis awal, yang diambil selama
minggu pertama kursus, dan untuk kuis terakhir yang diambil mahasiswa pada
semester tersebut. Untuk setiap kuis, skor prediksi kelas dirata-ratakan secara
keseluruhan, dan skor prediksi rata-rata dibandingkan untuk dua kuis untuk
Lisda Amelia-17176022
Page 27
menentukan perubahan siswa dalam kemampuan prediksi keseluruhan dari waktu
ke waktu. Perlu dicatat bahwa masing-masing perbandingan ini hanya melibatkan
siswa yang mengikuti kuis awal, kuis tengah semester, dan ujian akhir. Hasil
keseluruhan dari kuis awal, yang diberikan pada akhir minggu pertama kursus,
menunjukkan bahwa siswa dalam kursus cenderung melebihi skor mereka sebesar
11%, rata-rata. Sebagai perbandingan, pada kuis akhir siswa cenderung menilai
lebih rendah skor mereka rata-rata 4%. Selanjutnya, para siswa secara retroaktif
dibagi menjadi "kuartil kemampuan" berdasarkan nilai mereka pada ujian kimia
umum ACS. Sekali lagi, nilai prediksi siswa dirata-ratakan untuk kedua penilaian,
kali ini dengan “kemampuan kuartil” berdasarkan pada nilai ujian akhir. Hasil dari
menempatkan siswa ke dalam “kemampuan kuartil ”secara surut dengan skor
ujian akhir memungkinkan peneliti untuk melacak perubahan dalam kemampuan
prediksi dari kelompok siswa yang sama di seluruh semester. Ketika dibagi
dengan ujian akhir "kemampuan" kuartil, hasil skor prediksi untuk kuis awal
hampir sempurna berdasarkan efek Dunning − Kruger: Siswa yang tampil di
bagian bawah 25% dari kursus pada ujian akhir secara dramatis meningkat
kemampuan kuis awal mereka dengan 22 %, sementara siswa yang mendapat nilai
25% teratas dari kursus pada ujian akhir hampir secara sempurna memprediksi
skor kuis awal mereka. Sebagai perbandingan, selama kuis akhir semester, siswa
di semua kuartil kemampuan, rata-rata, meremehkan skor mereka. Memperhatikan
bahwa skor prediksi nol mewakili prediksi sempurna, Hasilnya menunjukkan
bahwa para siswa yang mendapat nilai di bawah 25% dan 25% teratas pada ujian
akhir, rata-rata, memiliki prediksi skor yang hampir sempurna, dengan dua kuartil
tengah sedikit di bawah nilai kuis akhir mereka (lihat Gambar 1). Tujuan dari
memiliki siswa memprediksi skor mereka adalah untuk meningkatkan kesadaran
metakognitif siswa dan mengatasi efek Dunning − Kruger. Secara khusus, peneliti
berharap untuk mengurangi kecenderungan terhadap overprediction di antara
siswa yang berkinerja buruk. Hasil kuis pertama semester menunjukkan, rata-rata,
perkiraan rata-rata skor umum rata-rata, dengan overprediction paling dramatis
terjadi di antara siswa yang nilainya buruk pada ujian akhir. Hasil ini
mencerminkan kecenderungan umum dalam kemampuan prediksi yang buruk
dicatat oleh Dunning dan Kruger. Selain itu, hasil ini menunjukkan temuan yang
Lisda Amelia-17176022
Page 28
menarik bahwa siswa yang pada akhirnya buruk dalam kursus memulai kursus
dengan penilaian skor yang berlebihan dalam minggu pertama kursus. Sebagai
perbandingan, hasil kuis akhir menunjukkan bahwa kecenderungan awal siswa
buruk untuk menambahkan skor mereka benar-benar diatasi. Dengan kata lain,
efek Dunning − Kruger dari overprediction di antara siswa berkemampuan rendah
dieliminasi melalui proses prediksi skor reguler pada interval reguler sepanjang
kursus. Meskipun tidak diukur secara kuantitatif, profesor telah mencatat
metakognitif murid-muridnya, sebelum studi ini, akan sering datang ke kantornya
setelah ujian mengatakan mereka berharap untuk melakukan jauh lebih baik
daripada yang sebenarnya mereka lakukan pada ujian. Sejak penggabungan
pelatihan metakognitif, profesor ini telah mencatat bahwa praktik ini pada
dasarnya telah menghilang: Tidak ada siswa yang datang ke kantornya setelah
ujian mempertanyakan kinerja mereka. Meskipun anekdot, ini merupakan efek
yang menarik dari pelatihan metakognitif: Apakah siswa melakukannya dengan
baik atau buruk dalam ujian, mereka memiliki pemahaman yang jelas tentang
bagaimana mereka akan melakukannya sebelum mengambil tes.
Penilaian Skor selama Semester
Selain proses memprediksi skor, siswa di bagian metakognitif membuat
rencana belajar dengan mencatat kelemahan dan kekuatan pada kuis dan tes
latihan. Selain itu, setelah setiap tes latihan, para siswa ini memilih topik spesifik
yang akan mereka fokuskan untuk dipelajari. Untuk menguji efek kumulatif dari
Lisda Amelia-17176022
Page 29
semua pelatihan metakognitif, termasuk prediksi skor dan pembuatan rencana
studi, skor bagian pada penilaian kunci di semester, termasuk kuis awal, ujian
tengah semester, dan ujian Kimia Umum ACS, dibandingkan antara kontrol dan
bagian metakognitif. Semua penilaian identik untuk kedua bagian. Selain itu,
analisis hanya membandingkan bagian dari siswa yang mengambil setiap
penilaian selama semester. Peneliti tertarik pada apakah pelatihan dalam
metakognisi, melalui prediksi skor dan studi reguler rencana, akan meningkatkan
skor penilaian bagian metakognitif dari waktu ke waktu dibandingkan dengan
bagian kontrol. Untuk kejelasan representasi dari waktu ke waktu, skor Z dihitung
untuk membandingkan perbedaan dalam skor penilaian dari waktu ke waktu
antara bagian saja. Ini dilakukan dengan terlebih dahulu mengurangi rata-rata
keseluruhan dari kedua bagian siswa dari individu rata-rata penilaian masingmasing sesi. Setelah, perbedaan ini dibagi dengan standar deviasi keseluruhan dari
kedua bagian pada penilaian. Hasil ini, kemudian, mewakili jumlah standar
deviasi, skor rata-rata setiap bagian jauh dari rata-rata keseluruhan. Hasil dari
kelima penilaian ini pertama menunjukkan hasil penting bahwa bagian
metakognitif dan kontrol dinilai hampir identik pada kuis intro. Namun, hasil pada
semua ujian tengah semester berikutnya dan ujian akhir menunjukkan bahwa
bagian metakognitif secara konsisten mengungguli bagian kontrol pada ujian saja
sisa semester (lihat Gambar 2).
Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan statistik
dalam kinerja median antara bagian metakognitif dan kontrol pada intro quiz.
Namun, median bagian metakognitif secara signifikan lebih tinggi daripada
Lisda Amelia-17176022
Page 30
bagian kontrol pada setiap ujian tengah semester berikutnya dan pada ujian ACS
akhir. Selain itu, meskipun pada dasarnya ada efek ukuran nol pada kuis awal,
perbandingan setiap median ujian tengah dan akhir semester menunjukkan efek
yang kecil dalam perbedaan antara kontrol dan bagian metakognitif (lihat Tabel
2). Ketika membandingkan hasil histogram dari formulir 2009 dari ujian akhir
Kimia Umum ACS, hasil menunjukkan penurunan besar di antara siswa di bagian
metakognitif, dibandingkan dengan bagian kontrol, yang mendapat skor di bawah
50% pada akhir. Selain itu, ada peningkatan yang sesuai di antara siswa di bagian
metakognitif yang mencetak skor di atas 70% pada ujian kimia umum ACS bila
dibandingkan dengan bagian kontrol (lihat Gambar 3). Hasil ini pertama
menunjukkan hasil penting bahwa bagian kontrol dan metakognitif dilakukan
secara identik pada kuis awal, penilaian pertama semester. Namun, hasil ujian
tengah semester dan akhir menunjukkan bahwa bagian metakognitif secara
konsisten dan secara signifikan mengungguli kursus kontrol pada setiap ujian
tengah semester berikutnya dan di ACS General Chemistry akhir. Pada ujian ACS
akhir, siswa di bagian metakognitif secara dramatis lebih sedikit siswa yang
melakukan di bawah 50% pada ujian ACS akhir bila dibandingkan dengan bagian
kontrol, dengan peningkatan yang sesuai dalam jumlah siswa yang mendapat skor
di atas 70% pada ujian ACS. ACS akhir dibandingkan dengan bagian kontrol.
Karena perbedaan utama antara kontrol dan bagian metakognitif adalah
penggabungan pelatihan metakognitif, termasuk prediksi skor dan pembuatan
rencana studi, peneliti menyimpulkan bahwa peningkatan kinerja bagian
metakognitif, relatif terhadap bagian kontrol, kemungkinan merupakan hasil
langsung dari pelatihan metakognitif.
Lisda Amelia-17176022
Page 31
Perhitungan untuk Faktor Lain: Kemampuan Masuk dan Tingkat Attrisi
Untuk mengisolasi efek karena pelatihan metakognitif, sejumlah perbandingan
lain dibuat antara dua kelas. Seperti telah dicatat, kinerja rata-rata siswa pada kuis
pertama tidak berbeda secara statistik (p = 0,962) antara dua bagian. Kinerja siswa
di kuis ini cukupberkorelasi dengan kinerja mereka pada ujian akhir (r2 = 0,27, p
<0,001), menunjukkan bahwa kuis pertama adalah ukuran kemampuan siswa.
Hasil gabungan ini menunjukkan bahwa kemampuan masuk siswa tidak secara
signifikan berbeda antara dua bagian.
Selain itu, para peneliti tertarik pada apakah pelatihan reguler di bagian
metakognitif menyebabkan siswa miskin menjadi sangat sadar akan kemampuan
mereka, berpotensi menyebabkan tingkat erosi yang lebih besar dalam
pendaftaran di kalangan siswa di bagian metakognitif daripada di bagian kontrol.
Untuk mengukur tingkat peralihan pendaftaran di setiap bagian, jumlah siswa
yang awalnya terdaftar dalam pekerjaan rumah online dibandingkan dengan
jumlah siswa yang mengambil ujian akhir. Dalam kursus kontrol, dari 390 siswa
yang awalnya terdaftar di PR, 313 mengambil ujian akhir, tingkat penurunan
19,3%. Sebagai perbandingan, 22,5% dari bagian metakognitif menurun antara
pendaftaran awal (n = 355) dan partisipasi ujian akhir (n = 275). Siswa-siswa ini
mengundurkan diri, atau tetap terdaftar di kelas sementara tidak lagi berpartisipasi
dalam materi pelajaran. Untuk membandingkan nilai-nilai ini, nilai pendaftaran
kursus awal dan akhir dikonversi ke persentase pendaftaran awal. Analisis
menggunakan tes χ-kuadrat menunjukkan bahwa perubahan persentase dalam
Lisda Amelia-17176022
Page 32
pendaftaran bagian metakognitif tidak signifikan berbeda dari perubahan dalam
pendaftaran bagian kontrol (p = 0,548). Perhitungan untuk Faktor-faktor Lain:
Interaksi Sebagaimana dicatat dalam Bagian Metode dan Kerangka Kerja, guru
yang berbeda mengajarkan dua bagian pada waktu yang berbeda dalam satu hari.
Profesor-profesor ini memiliki gaya mengajar yang berbeda, dan bagian
cenderung memiliki perbedaan umum dalam demografi siswa. Selain itu, profesor
bagian kontrol umumnya memiliki kecenderungan lebih besar untuk menjelaskan
dibandingkan dengan profesor metakognitif.
Meskipun hasil semester
sebelumnya menunjukkan bahwa profesor dari bagian ini melakukan statistik
identik pada formulir 2009 dari ujian ACS Kimia Umum I (p = 0,42), siswa
mengambil kursus dari profesor yang mengajar bagian metakognitif dilakukan
sedikit lebih baik daripada siswa guru kontrol pada ujian akhir. Dengan demikian,
para peneliti tertarik untuk memfaktorkan pengaruh apa pun karena gaya
pengajaran dan demografi yang berbeda di antara bagian-bagian tersebut. Untuk
mencapai hal ini, regresi interaksi dilakukan, membandingkan kinerja ujian akhir
antara dua bagian pada semester ini hingga semester sebelumnya di mana kedua
guru sebelumnya mengajar. Dalam regresi interaksi, "dua variabel dikatakan
berinteraksi dalam akuntansi mereka untuk varians dalam [variabel independen]
ketika melebihi dan di atas setiap kombinasi aditif dari efek mereka yang terpisah,
mereka memiliki efek bersama" (cetak miring dalam teks asli). Dalam kasus
variabel biner (dua tingkat), "efek gabungan" mewakili "yang melebihi dan di atas
berapa pun rata-rata efek kedua faktor penelitian memiliki sumber variabel ketiga
[variabel independen], yaitu efek gabungan atau interaksi mereka. beroperasi
dalam dua set data terakhir. ”Dari sudut pandang praktis, efek interaksi adalah
perubahan dalam perbedaan rata-rata satu efek ketika diukur pada efek kedua.
Untuk menghitung regresi, rata-rata akhir ujian pada semester eksperimental
untuk kedua bagian dibandingkan dengan kinerja ujian akhir profesor yang sama
dalam semester kontrol sebelumnya. Mengenai interaksi ini, jika dua profesor
memiliki perbedaan 1,0% pada skor rata-rata ujian akhir selama semester kontrol
dan 6,0% rata-rata perbedaan selama semester eksperimental, efek interaksi akan
menjadi perubahan dalam rata-rata perbedaan dari waktu ke waktu: 5,0%. Regresi
mengevaluasi dua efek utama: efek "semester" dan "bagian" . efek "semester"
Lisda Amelia-17176022
Page 33
mewakili perbedaan umum dalam kinerja siswa antara kontrol dan semester
eksperimen, dan efek "sesi" mewakili perbedaan umum antara bagian karena
perbedaan dalam gaya mengajar dan demografi bagian antara bagian kontrol dan
metakognitif. Selain itu, sebagai bagian dari regresi interaksi, "interaksi" antara
semester dan efek bagian merupakan efek tambahan dari pelatihan metakognitif .
Setelah memperhitungkan kemampuan siswa, gaya mengajar bagian dan
demografi, dan tingkat erosi bagian, siswa di bagian metakognitif dilakukan
sekitar 4% lebih baik rata-rata pada rata-rata ujian umum Kimia ACS daripada
bagian kontrol. Yang penting, kuartil bawah di bagian metakognitif dilakukan
sekitar 10% lebih baik, rata-rata, daripada bagian kontrol pada akhir. Ini adalah
pendapat para peneliti bahwa pelatihan metakognitif adalah penyebab utama
untuk peningkatan siswa ini pada ujian akhir di bagian metakognitif.
3.5. PENUTUP
Hasil penelitian menunjukkan temuan baru bahwa, dengan pelatihan metakognitif
biasa, efek Dunning − Kruger dapat diatasi rata-rata untuk siswa berkinerja
rendah. Yang paling penting, hasil penelitian ini menunjukkan peningkatan
kinerja pada ujian Kimia Umum ACS dengan menargetkan bagian bawah kelas.
Penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa siswa yang berprestasi paling
rendah cenderung lebih percaya diri, seperti yang diprediksi oleh efek Dunning −
Kruger. Overprediction kemampuan ini dapat mengabadikan kinerja ujian siswa
yang buruk dari waktu ke waktu. Sebagai perbandingan, hasil penelitian saat ini
menunjukkan bahwa pelatihan metakognisi biasa dapat mengatasi overconvidence
ini pada siswa yang berkinerja buruk, dengan peningkatan yang signifikan terkait
dalam kinerja siswa pada ujian ACS Kimia Umum.
Lisda Amelia-17176022
Page 34
IV. PEMBAHASAN
Topik yang diangkat dari kedua jurnal adalah tentang metakognitif, dimana
pada jurnal pertama membahas bagaimana cara meningkatkan metakognitif calon
guru dan pada jurnal kedua membahas tentang bagaimana penerapan tugas secara
online dapat meningkatkan metakognitif siswa. Kajian metakognitif adalah suatu
topik yang sangat penting untuk dibahas karena sangat berpengaruh terhadap hasil
belajar siswa dan berpengaruh juga terhadap masa depan siswa, karena
metakognitif adalah kesadaran dan menajemen dari proses dan produk kognitif
yang dimiliki seseorang yang tidak hanya berpengaruh terhadap hasil belajar
seseorang didalam kelas tetapi juga mencakup seluruh aspek kehidupannya yang
akan mampu mendorongnya untuk lebih mengetahui dan memahami dirinya
sendiri.
Tujuan utama menulis tulisan ilmiah adalah supaya karangan itu dibaca oleh
orang lain. Sebelum pembaca beralih membaca isi tulisan, yang pertama kali
dibaca adalah judulnya. Judul artikel diharapkan mencerminkan dengan tepat
masalah yang dibahas dalam artikel. Oleh karena itu pilihan kata-kata harus tepat,
mengandung unsur-unsur utama yang dibahas, jelas, dan setelah disusun dalam
bentuk judul harus memiliki daya tarik yang cukup kuat bagi pembaca. Judul
artikel hasil penelitian harus menggambarkan keterkaitan variabel yang digunakan
dalam penelitian,
walaupun tidak harus sepanjang judul penelitian yang
sebenarnya. artikel (bahasa Indonesia) hasil penelitian lazimnya berkisar 10-12
kata. Ciri-ciri Judul : sebagai solusi masalah; mencerminkan sikap penulis;
terdapat action (kata pencermin tindakan); terdiri dari 10 s/d 15 kata hanya
mempunyai satu arti tidak memihak (tanpa iklan) ; tidak diberi titik ditulis huruf
kapital semua, kecuali standar int'L, kg; menarik pembaca untuk diikuti (Pedoman
Penulisan Artikel Publikasi Ilmiah Rogram Pascasarjana Universitas Brawijaya
Malang-2010). Judul yang diberikan pada kedua jurnal juga ringkas dan jelas, dari
judul kita bisa mengetahui apa yang ingin digali dan ingin disampaikan oleh
peneliti. Pada jurnal pertama dengan judul The Effect Of Metacognitive Strategies
On Prospective Teachers’ Metacognitive Awareness And Self Efficacy Belief atau
dalam bahasa Indonesia yaitu Pengaruh Strategi Metakognitif Terhadap
Lisda Amelia-17176022
Page 35
Keefektifan Metakognitif Guru dan Kepercayaan Diri Sendiri, tergambar dari
judul bahwa peneliti ingin melihat bagaimana penggunaan strategi metakognitif
dalam pembelajaran bisa meningkatkan metakognisi guru dan kepercayaan diri
seorang guru. Tidak ada makna ganda dalam judul yang diberikan. Begitupun
pada jurnal yang kedua dengan judul Improving General Chemistry Course
Performance through Online Homework-Based Metacognitive Training atau
dalam bahasa indonesia yaitu Meningkatkan Kinerja Pembelajaran General
Chemistry melalui Pelatihan Metakognitif Berbasis Pekerjaan Rumah secara
online.
Abstrak merupakan kondensasi singkat dari isi karangan yang dapat
memberikan informasi mengenai isi keseluruhan karangan. dengan membaca
abstrak atau ringkasan, pembaca akan mendapatkan gambaran umum mengenai
hasil-hasil dan kesimpulan penelitian. Oleh karena itu abstrak atau ringkasan
harus ditulis secara ringkas meskipun tidak memakai bahasa telegram, yang
mengorbankan kejelasan demi singkatnya. Abstrak biasanya berisi : (1) tujan
penelitian, (2) metode penelitian secara ringkas, dan (3) hasil penelitian.
(Pedoman Penulisan Artikel Publikasi Ilmiah Rogram Pascasarjana Universitas
Brawijaya Malang-2010) sehingga jelas bahwa didalam abstrak seharusnya juga
menggambarkan hasil dari penelitian yang dilakukan. Dalam jurnal pertama
membahas tentang bagaimana pengaruh dari strategi metakognitif yang digunakan
dalam pembelajaran terhadap kesadaran metakognitif calon guru, keyakinan self
efficacy pengajaran ilmu dan keyakinan self efficacy guru. Didalam abstrak
terlihat bagaimana peneliti melakukan penelitian sehingga didapatkan data dan
hasil penelitian yaitu temuan penelitian menunjukkan bahwa strategi metakognitif
meningkatkan kesadaran metakognitif calon guru dan keyakinan self efficacy guru
tetapi mereka tidak meningkatkan keyakinan self efficacy pengajaran sains siswa
sehingga merupakan perbedaan yang signifikan antara pre-test. Didalam abstrak
sudah tergambar isi jurnal secara umum sehingga pembaca akan lebih mudah
memahami isi jurnal saat membaca jurnal secara lengkap, karena informasi yang
dibutuhkan telah tergambar secara jelas didalam abstrak. Pada jurnal kedua
penulis menjelaskan tentang bagaimana penelitian dilakukan dan bagaimana cara
memperoleh data tetapi untuk hasil penelitian belum dijelaskan didalam abstrak.
Lisda Amelia-17176022
Page 36
Pendahuluan merupakan bagian penting untuk memberikan gambaran yang
ringkas tetapi jelas mengenai masalah dan
menghadapkan pembaca pada
beberapa pustaka yang relevan. Isi pendahuluan diharapkan mampu secara mulus
dan tepat menuntun pembaca menuju kepada pemikiran logis yang berakhir pada
pernyataan mengenai penelitian yang dilakukan dan hasil-hasil yang diharapkan.
Apabila pendahuluan telah berfungsi sebagaimana mestinya, pembaca tidak akan
menjadi penerima yang pasif tetapi sebaliknya akan menjadi pencari informasi
yang penuh semangat dan kreatif.
Dari kedua jurnal didalam pendahuluan
terdapat beberapa teori yang mendasari penelitian mereka dan beberapa penelitian
sebelumnya yang mendukung alasan mengapa penelitian tersebut perlu untuk
dilakukan.
Metodologi penelitian merupakan bagian yang paling gamblang untuk
ditulis tetapi dapat menjadi kabur apabila penulis menceriterakan terlalu banyak
rincian. Hal yang penting untuk diperhatikan adalah justru bagaimana penulis
mengetahui apa yang tidak perlu dicantumkan. Jadi perlu pertimbangan mana
yang perlu dijelaskan (diuraikan) dan apa yang tidak perlu dicantumkan tanpa
mengurangi makna dan arti tulisan. Salah satu kriteria utama dalam penulisan
metode penelitian yang baik adalah apabila peneliti lain dapat mengulangi
penelitian itu setelah membaca uraian tersebut.
Aplikasi teknik baru atau
modifikasi lama sebaiknya diuraikan dengan lengkap, ringkas, dan tepat. Jika
teknik ini telah (pernah) diuraikan selengkapnya, penulis cukup mengacu pada
pustaka tersebut. Demikian pula dengan teknik statistik. Apabila teknik itu telah
dijelaskan selengkapnya dalam publikasi atau buku pengajaran (texbook) tertentu
maka cukup diacu saja. Analisis statistik, dan juga analisis kimia , umumnya
merupakan alat bantu yang digunakan oleh para peneliti, bukan tujuan akhirnya.
Namun demukian, apabila penulis melakukan proses derivasi matematika maka
perlu dijelaskan meskipun meskipun satu atau dua acuan dapat meringankan
tugas penulis. Didalam kedua jurnal dijelaskan bagaimana penelitian didesain dan
dilaksanakan dan apa saja instrumen yang digunakan untuk memperoleh data.
Semua instrumen yang digunakan dijelaskan secara rinci dan teknik pengolahan
data juga dijelaskan dengan rinci. Sehingga apabila ada yang ingin menerapkan
Lisda Amelia-17176022
Page 37
metode yang sama untuk proses pembelajaran bisa diikuti berdasarkan jurnal yang
tersebut karena semua penjelasan diberikan dengan rinci.
Hasil temuan dalam kedua jurnal yang dibahas adalah pada jurnal pertama
Strategi metakognitif meningkatkan kesadaran metakognitif dari masing-masing
guru. Guru yang memiliki tingkat kesadaran tingkat tinggi, dapat memecahkan
masalah mereka yang mungkin mereka hadapi dalam kehidupan profesional
mereka dengan lebih mudah. Penting untuk menentukan metakognisi dan persepsi
guru tentang kompetensi profesional mereka dan memberikan pendidikan yang
sesuai sebelum mengajar. Keterampilan metakognitif dapat dikembangkan dengan
mengajar. Calon guru, yang mempelajari strategi metakognitif selama pendidikan
pra-layanan, juga akan menerapkan strategi pembelajaran ini di kelas mereka
sendiri. Memasukkan strategi dan metode tersebut ke dalam program pendidikan
guru dan penyertaan mereka dalam lingkup mata kuliah. Prinsip dan Metode
Pengajaran atau Metode Pengajaran Khusus akan menjadikan pendidikan guru
lebih efisien.
Dan hasil pada jurnal kedua menunjukkan temuan baru bahwa, dengan
pelatihan metakognitif biasa, efek Dunning − Kruger dapat diatasi rata-rata untuk
siswa berkinerja rendah. Yang paling penting, hasil penelitian ini menunjukkan
peningkatan kinerja pada ujian Kimia Umum ACS dengan menargetkan bagian
bawah kelas. Penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa siswa yang
berprestasi paling rendah cenderung lebih percaya diri, seperti yang diprediksi
oleh efek Dunning − Kruger. Overprediction kemampuan ini dapat mengabadikan
kinerja ujian siswa yang buruk dari waktu ke waktu. Sebagai perbandingan, hasil
penelitian saat ini menunjukkan bahwa pelatihan metakognisi biasa dapat
mengatasi overconvidence ini pada siswa yang berkinerja buruk, dengan
peningkatan yang signifikan terkait dalam kinerja siswa pada ujian ACS Kimia
Umum.
Lisda Amelia-17176022
Page 38
V. KESIMPULAN
Strategi Metakognitif berkaitan dengan cara untuk meningkatkan kesadaran
tentang proses berpikir dan pembelajaran yang berlangsung. Apabila kesadaran itu
ada, seseorang dapat mengontrol pikirannya. Siswa dapat menggunakan strategi
metakognitif dalam pembelajaran meliputi tiga tahap berikuti, yaitu : merancang
apa yang hendak dipelajari; memantau perkembangan diri dalam belajar; dan
menilai apa yang dipelajari. Strategi metakognitif dapat digunakan untuk setiap
pembelajaran bidang studi apapun. Hal ini penting untuk mengarahkan siswa agar
bisa secara sadar mengontrol proses berpikir dan pembelajaran yang dilakukan
siswa.
Dengan menggunakan strategi metakognitif, siswa akan mampu
mengontrol kelemahan diri dalam belajar dan kemudian memperbaiki kelemahan
tersebut ; siswa dapat menentukan cara belajar yang tepat sesuai dengan
kemampuannya sendiri ; siswa dapat menyelesaikan masalah-masalah dalam
belajar baik yang berkaitan dengan soal-soal yang diberikan oleh guru atau
masalah-masalah yang timbul berkaitan dengan proses pembelajaran ; dan siswa
dapat memahami sejauhmana keberhasilan yang telah ia capai dalam belajar.
Pembahasan tentang metakognitif dalam kedua jurnal yang telah direview
menunjukkan bahwa metakognitif seseorang bisa dikembangkan dan metakognitif
akan berpengaruh kepada hasil belajar dan juga rasa kepercayaan diri selain itu
strategi metakognitif meningkatkan kesadaran metakognitif guru. Guru yang
memiliki tingkat kesadaran tingkat tinggi, dapat memecahkan masalah mereka
yang mungkin mereka hadapi dalam kehidupan profesional mereka dengan lebih
mudah. Sehingga dapat disimpulkan bahwa untuk memperolah hasil yang baik
dalam proses belajar mengajar, tidak hanya metakognitif siswa saja yang harus
ditingkatkan, tetapi juga metakognitif dari guru.
Kedua jurnal memberikan informasi yang baru dan masih segar sehingga
informasi ini dapat memberikan tambahan ilmu bagi pembaca, dan bisa
diimplementasikan untuk meningkatkan metakognitif siswa dan guru.
Lisda Amelia-17176022
Page 39
DAFTAR PUSTAKA
Hatice Yildiz, Mustafa Akdag. 2017. The Effect of Metacognitive Strategies on
Prospective Teachers’ Metacognitive Awareness and Self Efficacy Belief.
Journal of Education and Training Studies
Brock L. Casselman, Charles H. Atwood. 2017. Improving General Chemistry
Course Performance through Online Homework-Based Metacognitive
Training. Journal Of Chemical education
Davld m. Moore , francis m. Dwyer . 2001. Relationship of field dependence and
color coding to female students' achievement '. Perceptual and motor skills
Heru astikasari setya murti. 2011. Metakognisi dan theory of mind (TOM). Jurnal
psikologi pitutur
Gregory Schraw and rayne Sperling Dennison. 1994. Assessing Metacognitive
Awareness. Contemporary Educational Psychologi
Yanti herlanti. 2015. Kesadaran metakognitif dan pengetahuan metakognitif
peserta didik sekolah menengah atas dalam mempersiapkan ketercapaian
standar kelulusan pada kurikulum 2013. Cakrawala pendidikan
Ninik kristiani. The correlation between metakognitive skill and cognitive
learning result of students in scientific learnings in the subject biology
high school curriculum 2013. Seminar nasional XII pendidikan biologi
FKIP UNS 2015
Pedoman penulisan artikel publikasi ilmiah program pascasarjana universitas
brawijaya malang. 2010
https://services.viu.ca/sites/default/files/metacognitive-awareness-inventory.pdf
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:JkrISlYXojgJ:https://w
ww.springer.com/cda/content/document/cda_downloaddocument/9783319
424644-c2.pdf%3FSGWID%3D0-0-45-1581490p180150824+&cd=3&hl=id&ct=clnk&gl=id
Lisda Amelia-17176022
Page 40