العدد الكامل

‫اجمللة الرتبوية الدولية املتخصصة‬ ‫ّ‬ ‫جملة علمية شهرية حمكمة‬ ‫تصدر عن اجملموعة الدولية لالستشارات والتدريب‬ ‫عمان – األردن‬ ‫اجمللد الثاني العدد التاسع ‪ 3102‬م‬ ‫‪ISSN 2226-2717‬‬ ‫مجيع احلقوق حمفوظة للمجلة الرتبوية الدولية ©‬ ‫املتخصصة‬ ‫ال يجوز نشر أي جزء من هذه المجلة أو اقتباسه دون الحصول‬ ‫على موافقة خطية مسبقة من رئيس التحرير‬ ‫اآلراء الواردة في هذه المجلة ال تعبر بالضرورة عن رأي هيئة‬ ‫التحرير أو سياسة المجلة‬ ‫رئيس التحرير‬ ‫األستاذ الدكتور أمحد العبيدات‪ ،‬قسم االدارة الرتبوية‪ ،‬جامعة الطفيلة التقنية ‪ -‬االردن‬ ‫‪i‬‬ ‫هيئة التحرير‬ ‫رئيس هيئة التحرير‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬أحمد سليمان العبيدات‬ ‫مدير التحرير‬ ‫د‪ .‬عوني شاهين‬ ‫احملرر التنفيذي‬ ‫د‪ .‬راضي أبو هواش‬ ‫تدقيق لغوي‬ ‫د‪ .‬نجوى الخصاونة‬ ‫د‪ .‬غالب الحياري‬ ‫سكرترية التحرير‬ ‫ندى عبدالفتاح أحمد‬ ‫جلنة التحرير االستشارية‬ ‫مريزا عباس‬ ‫سعيد أمحد آل شويل‬ ‫مركز تقنيات التدريس والوسائط المتعددة‬ ‫كلية التربية‬ ‫جامعة العلوم الماليزية‪ ،‬ماليزيا‬ ‫جامعة الباحة ‪ -‬المملكة العربية السعودية‬ ‫تينا فريزر‬ ‫صويف وارد‬ ‫كلية التربية‬ ‫كلية التربية‬ ‫جامعة شمال كولومبيا البريطانية‪ ،‬كندا‬ ‫جامعة درم‪ ،‬بريطانيا‬ ‫حيدر ظاظا‬ ‫أمانويل جيان فرانسوا‬ ‫كلية العلوم التربوية‬ ‫كلية التربية والموارد البشرية‬ ‫الجامعة األردنية‪ ،‬األردن‬ ‫جامعة ويسكونسن أوشكوش‪ ،‬أمريكا‬ ‫‪ii‬‬ ‫كريتو ماريان‬ ‫قيس املقداد‬ ‫كلية التربية الرياضية‬ ‫قسم اإلرشاد وعلم النفس‬ ‫جامعة بتيستي‪ ،‬رومانيا‬ ‫جامعة اليرموك‪ ،‬األردن‬ ‫مصطفى اهليالت‬ ‫الفوالبي فوالشد‬ ‫قسم العلوم التربوية‪ ،‬كلية األميرة عالية‬ ‫كلية المعلمين‬ ‫جامعة البلقاء التطبيقية‪ ،‬األردن‬ ‫جامعة ايبدان‪ ،‬نيجيريا‬ ‫ساندهو داماجنيت‬ ‫خري النظام امساعيل‬ ‫قسم علم النفس‬ ‫كلية العلوم التربوية‬ ‫جامعة البنجاب‪ ،‬باتيال‪ ،‬الهند‬ ‫جامعة العلوم الماليزية‪ ،‬ماليزيا‬ ‫إيزابيال كريسبي‬ ‫ناصر مجيل الزيديني‬ ‫قسم التربية‬ ‫كلية العلوم التربوية‬ ‫جامعة باشيراتا‪ ،‬إيطاليا‬ ‫جامعة الزرقاء األهلية‪ ،‬األردن‬ ‫يي – هسيانج بان‬ ‫ميهايال ايون‬ ‫المعهد العالي للتربية الرياضية‬ ‫كلية التربية الرياضية‬ ‫جامعة تايوان الوطنية للرياضة‪ ،‬تايوان‬ ‫جامعة بيتستي‪ ،‬رومانيا‬ ‫سهيل حممود الزعبي‬ ‫عبد احلافظ الشايب‬ ‫قسم التربية الخاصة‬ ‫كلية العلوم التربوية‬ ‫جامعة نجران‪ ،‬المملكة العربية السعودية‬ ‫جامعة آل البيت‪ ،‬األردن‬ ‫آمال ربيع كمال‬ ‫نايف بن عابد الزارع‬ ‫كلية التربية‬ ‫قسم التربية الخاصة ‪ -‬كلية التربية‬ ‫جامعة الفيوم‪ ،‬مصر‬ ‫جامعة الملك عبد العزيز – السعودية‬ ‫حممد بن حممد احلربي‬ ‫أمحد أبو كريم‬ ‫قسم اإلدارة التربوية ‪ -‬كلية التربية‬ ‫قسم اإلدارة التربوية ‪ -‬كلية التربية‬ ‫جامعة الملك سعود ‪ -‬المملة العربية السعودية‬ ‫جامعة الملك سعود ‪ -‬المملة العربية السعودية‬ ‫‪iii‬‬ :)‫فهرسة اجمللة (قواعد البيانات التي مت فهرسة اجمللة فيها‬ : Ulrich’s Web, Cross Reference (DOI), Cabell’s Directory, World Cat, Google Scholar, Index Copernicus International, DOAJ, Electronic Journals Library, EBSCO, Scopus, Thomson Reuters (ISI), ERIC iv     .   .   . (MS Word) Simplified Arabic . 01  .  .  .   .  editor@iijoe.org   [ ]  (APA) American psychology Association v  3112 : . 3112 : . 3100 01 7 3 3 : ". . 3101 : Al-Shabatat, A., Abbas, M. & Ismail, H. (2009). The Direct and Indirect Effects of the Environmental Factors on the Intellectual Giftedness. International journal of special education. 24 (3), 121-131. vi ‫حمتويات العدد‬ ‫أرقام الصفحات‬ ‫عنوان الدراسة‬ ‫الباحثون‬ 841-860 ‫دور اقتصاد المعرفة في تطوير الجامعات السعودية ومعيقات تفعيله‬ ‫من وجهة نظر رؤساء االقسام‬ ‫نجاة محمد سعيد‬ ‫الصائغ‬ 861-870 ‫التحديات التي تفرضها شبكة اإلنترنت وشبكات التواصل االجتماعي‬ ‫على القيم في الوطن العربي‬ 871-888 ‫العوامل المؤثرة على التكيف المدرسي للطلبة العاديين وذوي‬ ‫صعوبات التعلم وعالقتها بمتغيري العمر والمستوى الدراسي‬ 889-894 Teachers’ Attitudes and Performance: An Analysis of Effects Due to Teaching Experience ‫بندر بدر العتيبي و‬ ‫سعيد الراشدي‬ ‫خضر محمود القصاص‬ ‫وخالد‬ ‫بن ناصر الجميعة‬ Said Salim Hamed Al Harthy, Shahrir Jamaluddin , & Nabeel Abdullah Abedalaziz 895-903 Beginning Backward: Moving K-12 Student Achievement Forward Linda McCrea 904-918 Factors Affecting Students Achievement At Jordanian Community Colleges Samir Abdullah Abo Moghli 919-927 The Effectiveness of a Suggested Training Program in Metacognitive Strategies on Developing Vocabulary Acquisition of Secondary Saudi Students Marwan Rasheed Abd-El Raheem Arafat vii .. viii ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫دور اقتصاد املعرفة يف تطىير اجلامعات السعىدية ومعيقات‬ ‫تفعيله من وجهة نظر رؤساء االقسام‬ ‫نجاة محمد سعيد الصائغ‬ ‫أستاذ اإلدارة التعميمية المشارك‬ ‫جامعة الممك عبد العزيز‬ ‫الممخص‪-‬ىدفت ىذه الدراسة إلى التعرؼ عمى دور اقتصاد المعرفة في‬ ‫في عممية التخطيط‪.‬‬ ‫تطوير الجامعات السعودية ومعيقات تفعيمو مف وجية نظر رؤساء‬ ‫ويشيد العالـ ازدياداً مضطرداً لدور المعرفة والمعمومات في‬ ‫األقساـ‪ ،‬والكشؼ عف أثر كؿ مف مكاف عمؿ رئيس القسـ وجنسو‬ ‫االقتصاد‪ .‬فالمعرفة أصبحت محرؾ اإلنتاج والنمو االقتصادي‪،‬‬ ‫وخبرتو في الحكـ عمى الدور ومعيقات التفعيؿ‪ .‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة‪،‬‬ ‫كما أصبح مبدأ التركيز عمى المعمومات والتكنولوجيا مف العوامؿ‬ ‫فقد تـ تطوير استبانة تتكوف مجاليف‪ ،‬أحدىما يتضمف دور اقتصاد‬ ‫األساسية في االقتصاد المعاصر‪ ،‬وأصبحت تقنيات االتصاؿ‬ ‫المعرفة في تطوير الجامعات‪ ،‬والثاني يتضمف معيقات تفعيمو‪ .‬وقد تـ‬ ‫والمعموماتية مف األصوؿ الميمة في االقتصاد الجديد القائـ عمى‬ ‫تطبيؽ االستبانة عمى عينة الدراسة المكونة مف (‪ )99‬رئيس قسـ في‬ ‫المعرفة‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬والذكاء‪ ،‬والمعمومات والتي تسيـ في التطور‬ ‫الجامعات السعودية‪.‬‬ ‫المعرفي لتحقيؽ التقدـ في وسائؿ االتصاالت والمعمومات ومع‬ ‫وقد أظيرت نتائج الدراسة أف دور اقتصاد المعرفة في تطوير‬ ‫ازدياد ونشر واستخداـ المعرفة والمعمومات والتكنولوجيا أصبح‬ ‫الجامعات السعودية كاف مرتفعاً‪ ،‬كما أظيرت نتائج الدراسة وجود اتفاؽ‬ ‫كبير بيف رؤساء األقساـ في تحديد معيقات تفعيؿ دور اقتصاد المعرفة‬ ‫االستثمار في المعرفة أحد عوامؿ اإلنتاج فيو يزيد مف اإلنتاجية‪،‬‬ ‫في تطوير الجامعات السعودية‪ .‬كما أظيرت نتائج الدراسة عدـ وجود‬ ‫وباعتبار المعرفة العنصر األساس مف عناصر اإلنتاج فيو الذي‬ ‫فروؽ ذات داللة إحصائية بيف تقديرات عينة الدراسة لدور اقتصاد‬ ‫أبرز عمـ اقتصاد المعرفة والذي أصبح في الفترة األخيرة مف أىـ‬ ‫المعرفة في تطوير الجامعات ومعيقات تفعيمو‪ ،‬وذلؾ عمى متغيرات‬ ‫أىداؼ اليونسكو ‪ ،UNESCO‬وغيرىا مف المنظمات الدولية التي‬ ‫الدراسة الثبلثة‪ :‬مكاف عمؿ رئيس القسـ‪ ،‬وجنسو‪ ،‬وخبرتو‪.‬‬ ‫تعمؿ لنمو المعرفة وصيانتيا [‪ ]1‬وتطوير رأس الماؿ البشري‬ ‫الكممات المفتاحية‪ :‬التعميـ الجامعي‪ ،‬اقتصاد المعرفة‪ ،‬جامعة الممؾ عبد‬ ‫يشمؿ جميع فئات العنصر البشري أيا كاف موضعيا التنظيمي‬ ‫العزيز‪.‬‬ ‫إدارة عميا‪ ،‬أو إدارة وسطى أو إشرافيو وعامموف‪ ،‬فالكؿ يساىـ في‬ ‫تحقيؽ أىداؼ المنظمة‪ ،‬والكؿ يخضع لعمميات استثمارية في رفع‬ ‫‪ .1‬المقدمة‬ ‫الكفاءة والميارة والمعرفة [‪.[2‬‬ ‫تقوـ الدراسات المستقبمية عمى الواقع والتنبؤ بما سيكوف عميو‬ ‫المستقبؿ مع تصور يستند عمى ما يجب أف يكوف عميو المستقبؿ‪،‬‬ ‫وتؤكد العديد مف الدراسات أف قدرة مجتمع ما عمى إنتاج‬ ‫وىذا يتطمب تخطيطاً استراتيجياً لما ينبغي أف يكوف مع األخذ في‬ ‫المعرفة واختيارىا وتكييفيا واستعماليا ليو امر في غاية األىمية‬ ‫وىذا ما أشارت إليو دراسة شمتوت [‪ ،]3‬وأشارت لو العديد مف‬ ‫االعتبار التحديات والمتغيرات التي يشيدىا الواقع كمتغير رئيس‬ ‫‪841‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫األدبيات إلى أف المدراء مولعوف بمقولة "أف مواردنا البشرية ىي‬ ‫‪ -2‬ىؿ توجد فروؽ في وجيات نظر رؤساء األقساـ في تحديد‬ ‫ثروتنا األكثر أىمية" فالمنظمات التي ال تستثمر في مواردىا‬ ‫دور اقتصاد المعرفة في تطوير الجامعات السعودية تعزى لمكاف‬ ‫البشرية تخاطر بنجاحيا بؿ بوجودىا‪ ،‬وتؤكد دراسة ]‪ [4,5,6‬عمى‬ ‫عمؿ رئيس القسـ أو جنسو أو خبرتو؟‬ ‫أىمية التكامؿ بيف مؤسسات التعميـ ومؤسسات المجتمع‬ ‫‪ -3‬ما معيقات تفعيؿ دور اقتصاد المعرفة في تطوير الجامعات‬ ‫االقتصادية مف خبلؿ ما يسمى بعمـ االقتصاد المبني عمى‬ ‫السعودية مف وجية نظر رؤساء األقساـ؟‬ ‫المعرفة‪ ،‬لما لو مف أىمية كبيرة في بناء االقتصاد الحديث ألي‬ ‫‪ -4‬ىؿ توجد فروؽ في وجيات نظر رؤساء األقساـ في تحديد‬ ‫دولة‪ ،‬وتأىيؿ األفراد لممارسة ىذا النوع مف االقتصاد الجديد‪.‬‬ ‫معيقات تفعيؿ دور اقتصاد المعرفة في تطوير الجامعات السعودية‬ ‫تعزى لمكاف عمؿ رئيس القسـ أو جنسو أو خبرتو؟‬ ‫وادراكا مف حكومة المممكة العربية السعودية بأىمية دور‬ ‫االقتصاد القائـ عمى المعرفة كاف اليدؼ الثامف في خطة التنمية‬ ‫ب‪ .‬أهداف الدراسة‬ ‫التاسعة‪ :‬التوجو نحو االقتصاد المبني عمى المعرفة وتعزيز‬ ‫تيدؼ الدراسة إلى‪:‬‬ ‫مقومات مجتمع المعمومات وقد أسفر عف ىذا اىتماـ الحكومة‬ ‫‪ -1‬التعرؼ إلى دور اقتصاد المعرفة في تطوير الجامعات‬ ‫بتوجيات الرؤى المستقبمية لمتعميـ‪.‬‬ ‫السعودية مف وجية نظر رؤساء األقساـ‪.‬‬ ‫‪ -2‬الكشؼ عف معيقات تفعيؿ دور اقتصاد المعرفة في تطوير‬ ‫كما تستيدؼ خطة التنمية التاسعة لممممكة ‪ 1432/1431‬ىػ‬ ‫‪ 1446/1445 -‬ىػ مواصمة مسيرة التطوير مف خبلؿ تنمية‬ ‫الجامعات السعودية مف وجية نظر رؤساء األقساـ‪.‬‬ ‫القدرات الوطنية في مجاالت توليد المعرفة بالبحث والتطوير ونقؿ‬ ‫ج‪ .‬أهمية الدراسة‬ ‫التقنية وتوطينيا ونشرىا واستثمارىا في جميع األنشطة االقتصادية‬ ‫تنبع أىمية الدراسة مف أىمية موضوعيا في ظؿ التطورات‬ ‫[‪.[7‬‬ ‫والمتغيرات ذات الطابع النوعي في تقييـ مستوى الجامعات‬ ‫وتصنيفاتيا العالمية‪ ،‬والتي تبنى عمى خدماتيا ووظائفيا والبحث‬ ‫‪ .2‬مشكمة الدراسة‬ ‫العممي‪ ،‬وىذه الدراسة سوؼ يستفيد منيا‪:‬‬ ‫مع تطمع الجامعات السعودية لمتحوؿ إلى اقتصاد معرفي‬ ‫‪ -‬المسئولوف وأعضاء ىيئة التدريس بالجامعات والميتموف بدور‬ ‫لموصوؿ إلى مستوى الجامعات الرائدة في أدائيا‪ ،‬تزداد أىمية‬ ‫اقتصاد المعرفة في تطوير أداء الجامعات‪.‬‬ ‫مشكمة تصميـ وتطوير الجامعات عمى النحو المناسب‪ ،‬األمر‬ ‫‪ -‬متخذو القرار بالجامعات السعودية‪ ،‬إذ أف نتائج ىذه الدراسة‬ ‫الذي استدعى القياـ بيذه الدراسة لموصوؿ إلى معرفة دور اقتصاد‬ ‫سوؼ توضح جوانب القصور في تفعيؿ دور اقتصاد المعرفة في‬ ‫المعرفة في تطوير الجامعات السعودية ومعيقات تفعيمو‪ ،‬مف وجية‬ ‫الجامعة وآلية التعامؿ معو‪.‬‬ ‫نظر رؤساء األقساـ في تمؾ الجامعات‪.‬‬ ‫‪ -‬فريؽ التخطيط االستراتيجي بالجامعات‪ ،‬بما تقدمو الدراسة مف‬ ‫أ‪ .‬أسئمة الدراسة‬ ‫توصيات ومقترحات يمكف توظيفيا في تطوير آليات االستفادة مف‬ ‫سعت الدراسة إلى اإلجابة عف األسئمة اآلتية‪:‬‬ ‫اقتصاد المعرفة في وظائفيا لموصوؿ إلى مستوى الجامعات‬ ‫‪ -1‬ما دور اقتصاد المعرفة في تطوير الجامعات السعودية مف‬ ‫الرائدة‪.‬‬ ‫وجية نظر رؤساء األقساـ؟‬ ‫‪842‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫د‪ .‬مصطمحات الدراسة‬ ‫والدفع االلكتروني‪ ،‬ويقوـ ىذا االقتصاد عمى وجود بيانات يتـ‬ ‫اقتصاد المعرفة‪:‬‬ ‫تطويرىا إلى معمومات‪ ،‬ومف ثمة إلى معرفة وحكمة في اختيار‬ ‫اقتصاد يدور حوؿ الحصوؿ عمى المعرفة واستخداميا بيدؼ‬ ‫األنسب مف بيف الخيارات الواسعة التي يتيحيا اقتصاد المعرفة‪.‬‬ ‫تحسيف نوعية الحياة في جميع المجاالت‪ ،‬مف خبلؿ استخداـ العقؿ‬ ‫ولو أردنا تقديـ تعريؼ مختصر القتصاد المعرفة ألمكننا القوؿ بأنو‬ ‫البشري وتوظيؼ البحث العممي‪.‬‬ ‫ذلؾ االقتصاد الذي يشكؿ فيو إنتاج المعرفة وتوزيعيا واستخداميا‪،‬‬ ‫دور اقتصاد المعرفة‪:‬‬ ‫المحرؾ الرئيس لعممية النمو المستداـ ولخمؽ الثروة وفرص‬ ‫ىي‬ ‫ِّ‬ ‫الدور الذي يقوـ بو االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات‬ ‫التوظيؼ في كؿ المجاالت‪ .‬إنو يقوـ عمى أساس إنتاج المعرفة‬ ‫السعودية‪ ،‬ويقاس بتقديرات عينة الدراسة عمى فقرات األداة المعدة‬ ‫(أي خمقيا) واستخداـ ثمارىا وانجازاتيا‪ ،‬بحيث تشكؿ ىذه المعرفة‬ ‫ألغراض الدراسة‪ ،‬والمتعمقة بمجالي‪ :‬دور اقتصاد المعرفة‪،‬‬ ‫(سواء ما يعرؼ بالمعرفة الصريحة التي تشتمؿ عمى قواعد‬ ‫ومعيقات تفعيمو في تطوير الجامعات السعودية‪.‬‬ ‫البيانات والمعمومات والبرمجيات وغيرىا‪ ،‬أو المعرفة الضمنية التي‬ ‫الجامعات السعودية‪:‬‬ ‫يمثميا اإلفراد بخبراتيـ ومعارفيـ وعبلقاتيـ وتفاعبلتيـ) مصد ار‬ ‫مؤسسات تعميمية تابعة لو ازرة التعميـ العالي في المممكة العربية‬ ‫رئيسا لثروة المجتمع ورفاىيتو [‪ .]8‬أما الخضيري [‪ ]9‬فيرى أف‬ ‫السعودية لمعاـ اليجري ‪ ،1434/1433‬وتمنح درجات البكالوريوس‬ ‫اقتصاد المعرفة يتميز بما يمي‪:‬‬ ‫ػ ػ تجدد الحاجة إليو والرغبة والطمب عمى منتجاتو المعرفية التي‬ ‫والماجستير والدكتوراه لمطمبة في التخصصات المختمفة‪.‬‬ ‫رؤساء األقسام‪:‬‬ ‫تدخؿ في كؿ نشاط‪ ،‬وفي كؿ عمؿ‪ ،‬وفي كؿ وظيفة وبشكؿ‬ ‫ىـ األفراد الذيف تـ تكميفيـ بالقياـ بمياـ إدارة ومتابعة األقساـ في‬ ‫متصاعد إلى درجة يمكف القوؿ باستحالة قياـ نشاط ما بدوف‬ ‫الكميات المختمفة التابعة لمجامعة التي يقع فييا القسـ‪.‬‬ ‫المعرفة‪.‬‬ ‫ه‪ .‬حدود الدراسة‬ ‫ػ ػ تجدد المصادر المعرفية ونموىا وازديادىا وعدـ نضوجيا سواء‬ ‫‪ -‬أداة الدراسة‪ ،‬ىي مقياس لتحديد دور االقتصاد المعرفي في‬ ‫باالستعماؿ أو باالستخداـ أو باالحتفاظ‪ ،‬بؿ بمرور الزمف وبتعدد‬ ‫تطوير الجامعات السعودية‪ ،‬تـ تطويرىا ألغراض الدراسة‪ ،‬لذا فإف‬ ‫االستخداـ تزداد المصادر المعرفية وتتراكـ وتتنوع مجاالتيا‪.‬‬ ‫ويتميز اقتصاد المعرفة بمجموعة مف السمات والخصائص‬ ‫تفسير النتائج يعتمد بشكؿ كبير عمى درجة صدؽ األداة‪ ،‬وعمى‬ ‫درجة ثباتيا‪ ،‬عمماً بأنو تـ التحقؽ مف صدؽ أداة الدراسة وثباتيا‪.‬‬ ‫األخرى التي تميزه عف االقتصاد التقميدي‪ ،‬ومف خبلؿ مراجعتنا‬ ‫‪ -‬اقتصار الدراسة عمى رؤساء األقساـ في الجامعات‪ ،‬وىذا يحد‬ ‫لؤلدبيات التي تناولت سمات وخصائص اقتصاد المعرفة‪ ،‬وجدنا‬ ‫مف تعميـ نتائج الدراسة عمى الفئات األخرى مف الموظفيف‬ ‫أنو ال يخرج عف الصفات التالية‪:‬‬ ‫أنو كثيؼ المعرفة يرتكز عمى االستثمار في الموارد البشرية‬ ‫والعامميف‪.‬‬ ‫باعتبارىا رأس الماؿ المعرفي والفكري‪ ،‬االعتماد عمى القوى العاممة‬ ‫‪ .3‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬ ‫المؤىمة والمدربة والمتخصصة في التقنيات الجديدة‪ ،‬اعتماد التعمـ‬ ‫وقد شيد مفيوـ اقتصاد المعرفة تطو ار كبي ار في العقود القميمة‬ ‫والتدريب المستمريف واعادة التدريب‪ ،‬التي تضمف لمعامميف مواكبة‬ ‫الماضية مع اتساع استخداـ شبكة االنترنت والتجارة االلكترونية‬ ‫التطورات التي تحدث في مياديف المعرفة‪ ،‬توظيؼ تكنولوجيا‬ ‫‪843‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫المعمومات واالتصاالت توظيفا يتصؼ بالفعالية‪ ،‬لبناء نظاـ‬ ‫‪ (S-S‬مثؿ أنظمة االستجابة الضوئية والشبكات العنكبوتية والتي‬ ‫معموماتي واتصاالتي فائقة السرعة والدقة واالستجابة‪ ،‬تفعيؿ‬ ‫يستطيع الزبوف مف خبلليا تقديـ الخدمة لنفسو [‪.[12‬‬ ‫عمميات البحث والتطوير كمحرؾ لمتغيير والتنمية‪ ،‬ارتباطو بالذكاء‬ ‫ػ التجارة اإللكترونية ‪ :Electronic Commerce‬بدأت الخدمات‬ ‫وبالقدرة االبتكارية وبالخياؿ‪ ،‬وبالوعي اإلدراكي بأىمية االختراع‬ ‫وعمميات البيع التقميدية تستبدؿ بالتجارة االلكترونية وىذا غير‬ ‫والخمؽ والمبادرة والمبادأة الذاتية والجماعية لتحقيؽ ما ىو أفضؿ‪،‬‬ ‫مجاالت التوظيؼ مف المواقع التقميدية إلى الوظائؼ التي تتطمب‬ ‫وتفعيؿ ذلؾ كمو إلنتاج أكبر في الكـ وأكثر في جودة األداء‪،‬‬ ‫ميارات في تقنية المعمومات ألف الخدمات في غالبيتيا أصبحت‬ ‫وأفضؿ في تحقيؽ اإلشباع [‪.[10‬‬ ‫خدمات ذاتية بيف الشركات والمؤسسات‪.‬‬ ‫أما بالنسبة ؿ‪" :‬كالبريث ‪ "Galbreath‬فيرى أف خصائص اقتصاد‬ ‫ػ انتياء ظاىرة التوظيؼ مدى الحياة (مؤسسة في واحد)‪ :‬وىو ما‬ ‫المعرفة [‪ ]11‬تتمثؿ فيما يمي‪:‬‬ ‫يعني أف المؤسسات المستقبمية ستكوف مف عدد محدود مف‬ ‫ػ العولمة ‪ :Globalization‬التي تعني أف سوؽ العمؿ لـ يعد‬ ‫الموظفيف واإلدارات األساسية بمعنى آخر اعتماد المؤسسات عمى‬ ‫مقصو اًر داخؿ بمد بعينو‪ ،‬كذلؾ األنترنت أوجد اقتصاد ببل حدود‪،‬‬ ‫العمؿ عف بعد‪.‬‬ ‫أصبح إيقاع العمؿ مستم اًر عمى مدار الساعة وأصبح الحد األدنى‬ ‫ػ الحاجة لمتعمـ مدى الحياة‪ :‬ستكوف الحاجة لمتربية والتعمـ المستمر‬ ‫لساعات العمؿ (‪ )24‬ساعة في اليوـ‪.‬‬ ‫بيف متطمبات جوىرية لمحفاظ عمى قدرة الفرد لمبقاء في عممو كقوة‬ ‫ػ‬ ‫التكيؼ‬ ‫الموسع‬ ‫لموافقة‬ ‫رغبات‬ ‫الزبائف‬ ‫عمؿ منتجة‪.‬‬ ‫‪:Mass‬‬ ‫‪ Customization‬وىذا لـ يعد يرتبط بالميزة التنافسية بيف‬ ‫لذا فالعنصر البشري ىو أساس النشاط اإلنتاجي والتكويف‬ ‫المؤسسات ولكف التركيز عمى المنتج الذي يفي باحتياجات العميؿ‪.‬‬ ‫االقتصادي‪ .‬ومف ىنا تأتي أىمية االستثمار في العنصر البشري‬ ‫ػ نقص الكوادر والميارات البشرية ‪ :Staff/Skill Shortage‬في‬ ‫بشكؿ متكامؿ وشامؿ‪ ،‬ودعمو بصناعة تدريبية وتعميمية واسعة‬ ‫ضوء النمو االقتصادي الحالي ىناؾ العديد مف الوظائؼ ال تجد‬ ‫وديناميكية ومواكبة ألحدث العموـ واألساليب‪ .‬معتمدة في مسارىا‬ ‫مف يشغميا وىذا يتطمب انفتاح سوؽ العمؿ حيث الميارات غير‬ ‫في ىذا االتجاه عمى مفيوـ التعميـ والتدريب‪ ،‬وعمى الصقؿ‬ ‫المتوفرة في بمد ما يمكف إيجادىا في بمد آخر وذلؾ مف خبلؿ‬ ‫المستمر بأساليب ومنيجيات تعميمية دائمة التحديث‪.‬‬ ‫دائما إلى تطوير وتحديث برامجيا‬ ‫والجامعات يجب أف تسعى ً‬ ‫الشبكات االلكترونية‪.‬‬ ‫واغناء تجاربيا األكاديمية لمصمحة طبلبيا وطالباتيا‪ ،‬بما يتوافؽ‬ ‫ػ التركيز عمى خدمة المستيمؾ ‪:Customer Services‬‬ ‫‪ Emphasis‬إف التنافس العالمي‪ ،‬واالنترنت‪ ،‬وتحرير التجارة‪،‬‬ ‫ومواجية التحديات أماـ التطور التكنولوجي والمعرفي المتسارع‪،‬‬ ‫وزيادة إمكانية الوصوؿ لممعمومات‪ ،‬وتعدد الموزعيف أصبحت‬ ‫والجامعات السعودية تسعى لتحقيؽ نقبلت نوعية متسارعة في ىذا‬ ‫عوامؿ قوة في يد المستيمؾ حيث أصبح المستيمكوف ىـ أصحاب‬ ‫الجانب إال اف ىناؾ بعض المعوقات [‪ ]13‬التي تحوؿ دوف تحقيؽ‬ ‫القرار والرأي وىذا يجعؿ مبدأ خدمة المستيمكيف ىو الذي سيميز‬ ‫ذلؾ منيا أوالً‪ :‬ما يرتبط بالتنظيـ وبنية الجامعة فغمبة التنظيمات‬ ‫الشركات في القرف الحالي‪.‬‬ ‫البيروقراطية تحد مف فعالية أداء الجامعة لوظائفيا وتؤدي الى‬ ‫ػ خدمة الخدمات الذاتية ‪ :Service Self-Service‬مف أفضؿ‬ ‫ضعؼ األطر التنظيمية والييكمية رغـ وجود (‪ )75‬مرك اًز بحثياً‬ ‫الوسائؿ لخدمة الزبائف واألكثر جدوى ىي تطبيقات (الخدمة الذاتية‬ ‫فييا‪ ،‬قمة االىتماـ بالبحث العممي وضعؼ االىتماـ بو مف مختمؼ‬ ‫‪844‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الجيات نتيجة النخفاض الوعي وقمة المعرفة المتصمة بأىميتو في‬ ‫المسجمة في الواليات المتحدة خبلؿ الفترة ‪2000-1991-1980‬‬ ‫الحياة‪ ،‬ضعؼ المكانة االجتماعية لمباحثيف نتيجة قمة االىتماـ بيـ‬ ‫لمسعودية ‪ 171‬براءة اختراع‪ ،‬وفؽ احصائيات مكتبة الممؾ فيد‬ ‫مما يؤدي الى انخفاض أو اندثار البيئة العممية المساعدة عمى‬ ‫الوطنية تمثؿ نسبة الكتب المنشورة في مجاالت العموـ التطبيقية‬ ‫البحث العممي‪ ،‬عدـ وجود استراتيجيات وأساسيات واضحة لمبحث‬ ‫والعموـ الدقيقة ‪ %19‬فقط مف مجمؿ الكتب المنشورة‪.‬‬ ‫وتكشؼ تقارير المنظمة الدولية لمممكية الفكرية "الوايبو‬ ‫العممي أدى الى خمؿ وغياب عف خدمة قضايا التنمية في‬ ‫المجتمع‪.‬‬ ‫‪Property‬‬ ‫‪International‬‬ ‫‪World‬‬ ‫‪"WIPO‬‬ ‫‪ ،Organization‬عف وجود تطور تصاعدي في عدد براءات‬ ‫ثانياً‪ :‬ما يرتبط بالتمويؿ والشراكات انخفاض عدد المشاريع الميتمة‬ ‫االختراع المسجمة في الدوؿ العربية خبلؿ السنوات الخمسة األخيرة‬ ‫بالبحث العممي واعتماد المشاريع عمى دراسات مستوردة مما‬ ‫مف عاـ ‪ .2010–2005‬وتأتي دوؿ مصر‪ ،‬السعودية‪ ،‬اإلمارات‪،‬‬ ‫يضعؼ البحث العممي وتطويره حيث تقدر نسبة االنفاؽ الكمي‬ ‫المغرب وتونس في مقدمة الدوؿ العربية المنتجة لممعرفة‪ ،‬لكف‬ ‫عمى نشاطات البحث العممي والتطوير في القطاعيف العاـ‬ ‫المثير لمجدؿ ‪ -‬حسب تقرير التنمية الثقافية العربي الثالث ‪ -‬أف‬ ‫والخاص بنحو )‪ )%0.3‬فقط مف الناتج المحمي االجمالي لممممكة‬ ‫عدد براءات االختراع المسجمة في دوؿ السعودية واإلمارات‬ ‫وىي نسبة ال تتبلءـ مع أولوية تطوير منظومة العموـ والتقنية‬ ‫والمغرب تنسب لغير المقيميف بنسبة أكبر مف البراءات المسجمة‬ ‫واالبتكار والوطنية ]‪ [38‬وذكر الشايع [‪ ]13‬أنو بمغ متوسط نصيب‬ ‫باسـ المقيميف [‪.[14‬‬ ‫الفرد مف االنفاؽ عمى البحث العممي في أي مف الدوؿ العربية ال‬ ‫وجاء في دراسة الحصاف [‪ ]15‬ذكر في تقرير التنمية في‬ ‫تتجاوز (‪ )10‬دوالرات في السنة فقط‪ ،‬مف مجمؿ ما ينفؽ عمى‬ ‫منطقة الشرؽ األوسط والبنؾ الدولي أنو عمى الرغـ مف ىذه‬ ‫البحث العممي‪ ،‬وبالمقارنة تبمغ حصة المواطف في ماليزيا (‪)33‬‬ ‫األىمية المتنامية القتصاد المعرفة وتأثيراتو في شتى مجاالت‬ ‫دوالر بينما تسجؿ مستويات قياسية في الدوؿ األوروبية الصغيرة‬ ‫الحياة المعاصرة فاف الدوؿ العربية بشكؿ عاـ غير مواكبو لو سواء‬ ‫مثؿ ايرلندا و فنمندا حيث تبمغ ‪ 575‬و‪ 1304‬دوالر عمى التوالي‬ ‫في أنظمتيا التربوية أو في بناىا التحتية لتكنولوجيا المعمومات‬ ‫كما ذكر عف دوديف أف نسبة المنصرؼ عمى البحث والتطوير الى‬ ‫واالتصاالت أو في منطمقات بحوثيا العممية‪ ،‬وبالنظر الى مؤشر‬ ‫االستثمار االجمالي في الشركات الكبرى‪ :‬أرامكو السعودية‪،‬‬ ‫اقتصاد المعرفة ‪Knowledge Based Economy Index‬‬ ‫وسابؾ‪ ،‬ومعادف بيف (‪ )%0.4‬و(‪ )%1.7‬خبلؿ مدة خطة التنمية‬ ‫الذي يمكف تقديره مف خبلؿ قياس مجموعة مف المحددات تأخذ في‬ ‫السابعة و بالمقارنة بمغ تمويؿ الخاص بالبحث العممي في الياباف‬ ‫حسبانيا أربعة عناصر أساسية‪ :‬التعميـ والتدريب‪ ،‬البحث‬ ‫(‪ )%67‬وفي الواليات المتحدة األمريكية (‪ )%63‬وفي اسرائيؿ‬ ‫والتطوير‪ ،‬البنية المعموماتية‪ ،‬البنية األساسية لمحاسوب تحتؿ الدوؿ‬ ‫(‪.)%8‬‬ ‫العربية المستوى البدائي في مؤشر اقتصاد المعرفة بنسبة أقؿ مف‬ ‫ثالثاً‪ :‬مف حيث الموارد البشرية واإلنجاز تقدر نسبة العامميف في‬ ‫‪ %27 ،%11 ،%7‬عف نقاط الدوؿ في المستويات الثبلث‬ ‫نشاطات البحث العممي والتطوير الى عدد السكاف بنحو ‪ 23‬فردا‬ ‫الرائدة‪ ،‬وىذا يؤكد فجوة واسعة بيف مجموعة الدوؿ العربية وبيف‬ ‫لكؿ ‪ 100.000‬نسمة وىو معدؿ متواضع قياسا بمعدالت المماثمة‬ ‫الدوؿ المتقدمة في مختمؼ المجاالت المرتبطة باقتصاد المعرفة‪.‬‬ ‫في الدوؿ المتقدمة الذي يصؿ نحو ‪ 500‬لكؿ ‪ 100.000‬نسمة‪،‬‬ ‫وتشير الدراسات الحديثة إلى أىمية تفعيؿ اقتصاد المعرفة في‬ ‫حسب التقرير التنمية العربية االنسانية بمغ عدد براءات االختراع‬ ‫‪845‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫الجامعات عمى اعتبار أف االقتصاد المعرفي يركز عمى اقتصاد‬ ‫عالية‪ ،‬مما برر االىتماـ بيا واعتمادىا وسيمة إلنجاز المياـ‬ ‫اإلنتاج‪ ،‬وادارة المعرفة أو االقتصاد الذي أساسو معرفة‪ ،‬بمعنى‬ ‫االتصالية‪ ،‬ومساىمتيا الفعالة في القضاء عمى مشكمة العزلة‬ ‫استخداـ المعرفة إلنتاج منافع اقتصادية‪ ،‬حيث ذكر العباس [‪]16‬‬ ‫واحتكار المعمومات‪ ،‬كما ساىمت في التعميـ والتنمية البشرية‬ ‫ينبغي عمى الجامعات العربية االىتماـ بمجاالت إدارة المعرفة‬ ‫واالقتصادية واالجتماعية‪ ،‬وساعدت في ترشيد توزيع الموارد المالية‬ ‫ودعائـ اقتصاد المعرفة‪ ،‬خاصة واف الجامعات ىي أضخـ حقؿ‬ ‫والبشرية والمادية‪ ،‬كما فتحت شبكات المعمومات العالمية اآلفاؽ‬ ‫يمكف استثماره في عصر اقتصاد المعرفة‪ ،‬بما تمتمكو مف برامج‬ ‫لمباحثيف لمتجواؿ عبر العالـ اإللكتروني‪ .‬وأوصت الدراسة بضرورة‬ ‫لتعميـ العنصر البشري وتزويده بالميارات البلزمة لمعمؿ في ظؿ‬ ‫تشجيع األفراد عمى المشاركة بشبكة االنترنت واالستفادة منيا‪،‬‬ ‫اقتصاد المعرفة‪ .‬فالمعرفة والتعميـ أساس أي عمؿ منتج ]‪[17‬‬ ‫وتشجيع المؤسسات والييئات بمختمؼ أنواعيا عمى نشر بحوثيا‬ ‫‪ ،Rooney‬كما ذكرت بطارسة [‪" ]18‬أف لنوعية التعميـ أىمية‬ ‫وبرامجيا عمى الشبكة والربط فيما بينيا‪ ،‬والبد مف زرع الوعي‬ ‫خاصة في االقتصاد المعرفي‪ ،‬فالتعميـ المقصود ىو الذي يؤدي‬ ‫بأىمية تكنولوجيا المعمومات واالتصاؿ‪ ،‬وتخصيص برامج‬ ‫إلى تعميـ المتعمـ كيؼ يتعمـ‪ ،‬وكيؼ يستمر ويواصؿ تعممو مدى‬ ‫لممشاركة واإلبداع والمساىمة في اإلثراء والتوسع‪ ،‬حتى يكوف‬ ‫الحياة ويتشارؾ فيو مع اآلخريف‪ ،‬وبذلؾ فإف رأس الماؿ الفكري‬ ‫المجتمع منتجاً ال مستيمكاً فقط‪.‬‬ ‫أما دراسة صبري [‪ ]21‬فيدفت إلى دراسة موضوع اقتصاد‬ ‫مصدر التنافس عمى إنتاج المعرفة األكثر طمباً وفائدة لآلخريف"‪.‬‬ ‫وىدفت دراسة جمعة [‪ ]19‬النوعية إلى توضيح الدور الذي‬ ‫المعرفة وتحميؿ عبلقتو بمجتمعات المعرفة وأىمية رأس الماؿ‬ ‫لعبتو منظومة التعميـ في الدوؿ العربية مف أجؿ بناء اقتصاد‬ ‫البشري فييا‪ .‬كذلؾ ىدفت إلى التعرؼ عمى أساليب القيادة اإلدارية‬ ‫المعرفة‪ ،‬وكيفية تطوير المجتمعات مف خبلؿ التنمية الحقيقية لرأس‬ ‫لدى عينة تألفت مف ‪ 102‬مف المديريف العامميف في عدد مف‬ ‫الماؿ البشري الذي يعتبر محور العممية التعميمية‪ .‬واعتمد الباحث‬ ‫المؤسسات األردنية‪ .‬وقد تـ توظيؼ نموذج ‪ [22] Burke‬لقياس‬ ‫عمى المنيجيف الوصفي التحميمي واالستقرائي لتشخيص الوضع‬ ‫أساليب القيادة التحويمية (قيادة التغيير واإلنجاز) والقيادة التبادلية‬ ‫الراىف لمتعميـ في البمداف العربية وتحديد المتطمبات األساسية‬ ‫(العبلقة الرسمية بيف الرئيس والمرؤوسيف)‪ .‬لـ تثبت نتائج ىذه‬ ‫لتطويره مما يساعد في بناء اقتصاد المعرفة في تمؾ البمداف‪.‬‬ ‫الدراسة أف السموؾ القيادي السائد لممديريف األردنييف يتبنى أسموب‬ ‫وتوصمت الدراسة إلى اقتراح مجموعة مف االستراتيجيات مف أجؿ‬ ‫القيادة التحويمية بشكؿ أكبر مف أسموب القيادة التبادلية‪ ،‬وكما‬ ‫تطوير التعميـ في البمداف العربية لبناء اقتصاد المعرفة‪ ،‬وذلؾ عف‬ ‫يتطمب اقتصاد المعرفة‪ ،‬وانما بينت النتائج أف السموؾ القيادي‬ ‫طريؽ تطوير كافة منظومات المجتمع لوجود تشابؾ فيما بينيا‪.‬‬ ‫لممديريف األردنييف يتصؼ بالقيادة التحويمية والتبادلية عمى السواء‬ ‫كما ىدفت دراسة قمش [‪ ]20‬إلى تحديد مفيوـ اقتصاد‬ ‫وىذا يعكس تقبؿ المديريف لمتعامؿ مع تكنولوجيا المعمومات‬ ‫المعرفة مع تبياف خصائصو وأدواتو وبنيتو التحتية‪ ،‬والتطرؽ‬ ‫والتعاوف مع العناصر البشرية المتطورة والتي ليا عبلقة بمجتمعات‬ ‫لمفيوـ المعرفة مف خبللو‪ ،‬كما استيدفت التعرؼ عمى مفيوـ‬ ‫المعرفة‪ .‬واستفادت الباحثة مف الدراسة كوف الدراسة الحالية تتناوؿ‬ ‫تكنولوجيا المعمومات واالتصاؿ في ظؿ ىذا االقتصاد المعرفي‬ ‫وجية نظر رؤساء األقساـ وىـ يمثموف قيادات في الجامعة‬ ‫وأثرىا عمى بنية المجتمعات‪ ،‬موضحة أىـ خصائصيا ومتطمباتيا‪.‬‬ ‫بأنماطيـ المتنوعة‪.‬‬ ‫وقد اسفرت نتائج دراسة الكسناوي [‪ ]23‬عف وجود معوقات‬ ‫وتوصمت الدراسة أف تكنولوجيا المعمومات واالتصاؿ تحظى بأىمية‬ ‫‪846‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫اح مالية وفنية‬ ‫لتنشيط حركة البحث العممي الجامعي ترتبػط بنو ٍ‬ ‫مؤىميف قادريف عمى المنافسة عالميا‪ ،‬والستيعاب المستجدات‬ ‫وتنظيمية‪ ،‬كما توجد معوقات وصعوبات في التعػاوف بيف‬ ‫الكونية واعداد المتعمميف لمجتمع كوني‪ ،‬واالستفادة مف الخبرات‬ ‫الجامعات وقطاعات التنمية المختمفة في مجاؿ البحث العممي‪ .‬كما‬ ‫العالمية لتحسيف األداء ولزيادة قدرتيا التنافسية في العالـ‪.‬‬ ‫تـ التوصؿ إلى أنو مف الممكف التخمص مف معوقات البحث‬ ‫وىدفت دراسة رزوقي [‪ ]25‬إلى التعريؼ بالمعرفة المطموب‬ ‫العممي الجامعي بإيجاد سبؿ الدعـ المادي والمعنوي لتنشيط حركة‬ ‫إدارتيا وأنواعيا‪ ،‬كما تبيف عمميات إدارة المعرفة ومراحؿ تنفيذىا‬ ‫البحث العممي خاصة في المجاؿ الصناعي‪ .‬وأنو مف الممكف‬ ‫مف أجؿ استشراؼ الدور المفترض تأديتو مف قبؿ المعمومات‬ ‫كذلؾ التغمب عمى معوقات التعاوف بيف الجامعات وقطاعات‬ ‫والميارات المطموب اكتسابيا لمعمؿ ضمف فريؽ إدارة المعرفة‪ ،‬وقد‬ ‫التنمية االقتصادية واالجتماعية بتبادؿ الخبرات البحثية والفنية‪،‬‬ ‫ركزت الدراسة عمى فئة معينة مف أفراد عصر المعرفة‪ ،‬فئة‬ ‫وتأسيس مجالس لمتعاوف بيف الجامعات ومؤسسات التنمية المختمفة‬ ‫اختصت بجمع المعرفة وتنظيميا واتاحتيا وبثيا‪ ،‬وىي فئة‬ ‫وجاء في دراسة حيدر [‪ ]24‬والتي ىدفت إلى استخبلص‬ ‫المختصيف بالمعمومات‪ ،‬كما تركز عمى دورىـ الجديد والرؤيا‬ ‫األدوار الجديدة التي يفرضيا مجتمع المعرفة عمى مؤسسات التعميـ‬ ‫المستقبمية ليـ في عصر المعرفة‪ .‬وقد جرى تطبيؽ المنيج‬ ‫في الوطف العربي بمستويييا التعميـ العاـ والجامعي‪ ،‬ولتحقيؽ ذلؾ‬ ‫الوصفي التحميمي في ىذه الدراسة عمى عينة عشوائية مكونة مف‬ ‫استخدـ المنيج الوصفي‪ ،‬واعتمدت االستبانة كأداة رئيسة لجمع‬ ‫(‪ )340‬فرد باستخداـ استبانة تـ توزيعيا عمى العامميف داخؿ‬ ‫البيانات مف مجتمع الدراسة‪ ،‬وقد توصمت الدراسة إلى أىـ النتائج‬ ‫الجامعات في قسـ إدارة المعمومات في مدينة الرياض‪.‬‬ ‫التالية‪ :‬أف خصائص مجتمع المعرفة ىي‪ :‬المعرفة التخصصية‪،‬‬ ‫أما دراسة الثبيتي [‪ ]26‬التي ىدفت إلى معرفة مدى اىتماـ‬ ‫ومجتمعات التعمـ‪ ،‬والعمؿ في فريؽ‪ ،‬واالستقصاء‪ ،‬والتعمـ‬ ‫تخصصات عموـ الحاسب ونظـ المعمومات في الجامعات‬ ‫المستمر‪ ،‬وتقنيات االتصاؿ والمعمومات‪ ،‬والعولمة‪ ،‬وأف األدوار‬ ‫السعودية بمجاالت إدارة المعرفة ودعائـ اقتصاد المعرفة‪ ،‬ولتحديد‬ ‫الجديدة المقترحة لمؤسسات التعميـ في الوطف العربي إلعداد‬ ‫اإلطار العممي إلدارة المعرفة‪ ،‬واقتصادىا مف وجية نظر الخبراء‬ ‫المتعمميف لمجتمع المعرفة؛ تتمثؿ فيما يمي‪ :‬التحوؿ إلى مراكز‬ ‫في عمـ اإلدارة واقتصاد المعرفة‪ ،‬ولتحديد اإلطار العممي إلدارة‬ ‫إشعاع معرفية في المجتمع المحيط بيا‪ ،‬ولتقديـ معرفة تخصصية‬ ‫المعرفة‪ ،‬واقتصادىا مف وجية نظر الخبراء في عمـ اإلدارة‪ ،‬وعموـ‬ ‫عالية المستوى تساعد المتعمـ عمى االلتحاؽ بوظيفة أو مينة‬ ‫الحاسب ونظـ المعمومات والمكتبات‪ ،‬ولتحقيؽ ذلؾ استخدـ المنيج‬ ‫معينة‪ ،‬ولمتأكيد بصورة أكبر عمى االستقصاء والبحث بما يؤىؿ‬ ‫الوصفي‪ ،‬واعتمد عمى االستبانة كأداة رئيسة لجمع البيانات مف‬ ‫المتعمـ لمتعمـ الذاتي وغرس الدافعية لديو لمتعمـ مدى الحياة‪،‬‬ ‫مجتمع الدراسة‪ ،‬وقد توصمت الدراسة إلى أىـ النتائج اآلتية‪ :‬أف‬ ‫ولتقديـ برامج أكاديمية تخصصية بصورة مكثفة تتصؼ بالمرونة‬ ‫مجاالت اقتصاد المعرفة وادارة المعرفة التي تحظى بأكبر اىتماـ‬ ‫تمبي احتياجات العامميف في الميداف مف المنتسبيف لمميف المختمفة‬ ‫مف قبؿ الجامعات السعودية ىي حسب الترتيب التنازلي‪ :‬مكوناف‬ ‫لتطوير أدائيـ بصورة دورية لمواكبة التقدـ المعرفي‪ ،‬ولؤلخذ بآليات‬ ‫نظـ المعمومات (‪ )462‬وحدة دراسية‪ ،‬وتحميؿ وتصميـ نظـ‬ ‫ضماف الجودة لتقديـ خدمات تعمـ عالية المستوى بحيث يستطيع‬ ‫المعمومات (‪ )169‬وحدة تدريسية‪ ،‬والشبكات (‪ )62‬وحدة تدريسية‪،‬‬ ‫خريج الجامعة المنافسة في السوؽ العالمية‪ ،‬ولمتركيز عمى نواتج‬ ‫وأساسيات اتخاذ القرار (‪ )62‬وحدة تدريسية‪ ،‬وتطبيؽ المعرفة‬ ‫التعمـ وليس المدخبلت والعمميات فقط لضماف إعداد خريجيف‬ ‫(‪ )62‬وحدة تدريسية‪ .‬كما كشفت الدراسة عف مجاالت اقتصاد‬ ‫‪847‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪9‬‬ ‫المعرفة وادارة المعرفة التي تحظى باىتماـ قميؿ مف قبؿ الجامعات‪،‬‬ ‫جميع أعضاء ىيئة التدريس في كمية التربية بجامعة الطائؼ‪،‬‬ ‫وىي حسب الترتيب التصاعدي‪ :‬أنظمة الخبرة (‪ )7‬وحدات‬ ‫واستخدمت الدراسة المنيج المسحي الوصفي التحميمي‪ ،‬وتوصمت‬ ‫تدريسية‪ ،‬ونظـ دعـ القرار (‪ )9‬وحدات تدريسية‪ ،‬وادارة المعرفة‬ ‫الدراسة إلى أف العمميات األربعة تتضمف ممارسات ايجابية وأخرى‬ ‫والمعمومات (‪ )11‬وحدة تدريسية‪ ،‬واألتمتو (‪ )15‬وحدة تدريسية‪،‬‬ ‫سمبية‪ ،‬وأف الترتيب التنازلي لؤلىمية النسبية لعمميات إدارة المعرفة‬ ‫ونظـ المعمومات اإلدارية (‪ )15‬وحدة تدريسية‪ ،‬ونظـ المعمومات‬ ‫كما يمي‪( :‬التنظيـ) ‪( 0.67‬التوليد) ‪( 0.67‬التشارؾ) ‪0.63‬‬ ‫واتخاذ القرار (‪ )15‬وحدة تدريسية‪ ،‬وتكنولوجيا المعمومات (‪)16‬‬ ‫(التطبيؽ) ‪ 0.56‬وأوصت الدراسة بعدة توصيات منيا‪ :‬توفير‬ ‫وحدة تدريسية‪ ،‬وأخي ار الذكاء الصناعي (‪ )22‬وحدة تدريسية‪.‬‬ ‫الدعـ المالي البلزـ لدعـ وتفعيؿ عمميات المعرفة‪ .‬وربط الكمية مع‬ ‫مراكز البحوث العممية المحمية والدولية لمتشارؾ في المعرفة‪.‬‬ ‫كما ىدفت دراسة موسى [‪ ]27‬إلى التعريؼ بمبررات التحوؿ‬ ‫واجراء المزيد مف الدراسات‪.‬‬ ‫نحو االقتصاد المعرفي في التعميـ باألردف‪ ،‬ولتحقيؽ ذلؾ استخدـ‬ ‫المنيج الوصفي‪ ،‬واعتمد عمى االستبانة كأداة رئيسة لجمع البيانات‬ ‫وىدفت دراسة دانيبل [‪ ]30‬إلى التعرؼ عمى دور تكنولوجيا‬ ‫مف مجتمع الدراسة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف (‪ )90‬خبي ار تـ‬ ‫المعمومات واالتصاالت في التنمية االقتصادية وكذلؾ ومناقشة‬ ‫اختيارىـ باألسموب العشوائي الطبقي مف أعضاء الييئة التدريسية‬ ‫أىمية االتصاؿ لتقييـ التقدـ في االقتصاد القائـ عمى المعرفة‪،‬‬ ‫في الجامعات األردنية والقيادات العميا في و ازرة التربية والتعميـ‪،‬‬ ‫ومعرفة التقييـ المعرفي لرومانيا في مركز التجارة الدولية‪ ،‬ولتحقيؽ‬ ‫وقد توصمت الد ارسة إلى أىـ النتائج اآلتية‪ :‬وجود وعي لدى‬ ‫ذلؾ استخدـ الباحث مقياس كاـ‪ ،‬واعتمد عمى االستبانة أداة رئيسة‬ ‫الخبراء التربوييف في التوجو نحو االقتصاد المعرفي في التعميـ‪،‬‬ ‫لجمع البيانات مف مجتمع الدراسة‪ً ،‬كانت عينة ﺍلﺩﺭﺍسة بمدة‬ ‫وأظيرت درجة عالية في التعرؼ عمى المشكبلت التي تواجو‬ ‫رومانيا‪ ،‬وقد توصمت الدراسة نتائج منيا‪ :‬تطوير نظـ المؤشرات‬ ‫عممية التحوؿ نحو االقتصاد المعرفي‪ ،‬ومحاولة تجاوزىا‪.‬‬ ‫والمنيجيات القادرة عمى تميز أبعاد متعددة القتصاد المعرفة‬ ‫وتكنولوجيا‬ ‫وىدفت دراسة العتيبي [‪ ]28‬إلى التعرؼ عمى مدى إدراؾ‬ ‫المعمومات‬ ‫واالتصاالت‪،‬‬ ‫كخمفية‬ ‫كامنة‬ ‫وراء‬ ‫وممارسة العامميف في الجامعة لمفيوـ إدارة المعرفة وعممياتيا مف‬ ‫االستراتيجيات الفعالة والسياسات في ىذه المجاالت‪ .‬باستخداـ‬ ‫أجؿ وضع تصور مقترح يساعد عمى تطبيؽ إدارة المعرفة في‬ ‫إحصاءات البنؾ الدولي وباستخداـ منيجية معيد البنؾ الدولي‬ ‫الجامعات السعودية واستخدمت االستبانة كأداة لمدراسة وبمغت‬ ‫لمؤشر اقتصاد المعرفة وتكنولوجيا المعمومات واالتصاالت الوثيقة‪،‬‬ ‫العينة (‪ )500‬عامؿ في الوظائؼ اإلدارية والقيادية‪ ،‬وخرجت‬ ‫وجد أف رومانيا موقفيا ضعيؼ جدا" في تقدـ تكنولوجيا المعمومات‬ ‫الدراسة بنتائج أىميا‪ :‬عدـ وجود استراتيجية واضحة إلدارة‬ ‫واالتصاالت في السياؽ الدولي األكبر‪.‬‬ ‫المعرفة‪ .‬وجود خمط بيف مفيوـ إدارة المعرفة وادارة المعمومات‪.‬‬ ‫وىدفت دراسة شف وكارؿ [‪ ]31‬ﺇلى إلقاء الضوء عمى أىمية‬ ‫وىو ما تعتقد الباحثة أنو احد معوقات اقتصاد المعرفة في‬ ‫المعرفة عمى المدى الطويؿ في النمو االقتصادي‪ ،‬وعرض مفيوـ‬ ‫الجامعات‪.‬‬ ‫االقتصاد القائـ عمى المعرفة‪ ،‬حيث ىو المحرؾ الرئيس لمنمو‬ ‫أما دارسة أبو العبل [‪ ]29‬ىدفت إلى معرفة درجة ممارسة‬ ‫االقتصادي‪ ،‬ولتحقيؽ ذلؾ استخدـ الباحثاف مقياس كاـ‪ :‬وىو‬ ‫عمميات إدارة المعرفة (التنظيـ‪ ،‬التوليد‪ ،‬التشارؾ‪ ،‬التطبيؽ) في‬ ‫مؤشر مركب لقياس استعداد معرفة البمد‪ ،‬ويسمح لمقياس والمقارنة‬ ‫كمية التربية بجامعة الطائؼ‪ .‬تكوف مجتمع الدراسة وعينتيا مف‬ ‫بيف المناطؽ أو الدوؿ في درجة استعدادىـ لممعرفة‪ ،‬واعتمد‬ ‫‪848‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الباحث عمى دراسة الحالة كأداة رئيسة لجمع البيانات مف مجتمع‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫معدؿ دوراف العامميف في المؤسسة‪.‬‬ ‫الدراسة‪ ،‬وىو البنؾ الدولي‪ ،‬وقد توصمت الدراسة إلى النتائج‬ ‫أما دراسة روث [‪ ]33‬التي وىدفت الدراسة إلى‪ :‬التعرؼ عمى‬ ‫التالية‪ :‬أف االستثمارات المستدامة في التعميـ والمعمومات واالبتكار‬ ‫االقتصاد القائـ عمى المعرفة الذي يعتمد في المقاـ األوؿ عمى‬ ‫والتكنولوجيا واالتصاالت‪ ،‬والبيئة المواتية واالقتصادية والمؤسسية؛‬ ‫استخداـ األفكار وليس عمى القدرات البدنية‪ ،‬وعمى تطبيؽ‬ ‫سيؤدي إلى زيادة في استخداـ وانتاج المعرفة في اإلنتاج‬ ‫التكنولوجيا بدال مف المواد الخاـ أو استغبلؿ اليد العاممة الرخيصة‪،‬‬ ‫االقتصادي‪ ،‬ويؤدي بالتالي في زيادة النمو االقتصادي المطرد‪.‬‬ ‫ولتحقيؽ ذلؾ استخدـ الباحث المنيج الوصفي‪ ،‬واعتمد الباحث‬ ‫تسييؿ ميمة البمداف التي تسعى إلى تحقيؽ االنتقاؿ إلى اقتصاد‬ ‫عمى االستبانة أداة رئيسة لجمع البيانات مف مجتمع الدراسة‪ً ،‬قﺩ‬ ‫المعرفة‪ .‬وضعت منيجية لتقييـ المعرفة (كاـ) وىي مصممة لتوفير‬ ‫كانت عينة ﺍلﺩﺭﺍسة مف شبكة التنمية البشرية بالبنؾ الدولي‪ ،‬وقد‬ ‫تقييـ أساسي حوؿ استعداد البمداف‪ .‬القتصاد المعرفة‪ ،‬ولتحديد‬ ‫توصمت الدراسة إلى أىـ النتائج التالية‪ :‬في ظؿ تطوير المعرفة‬ ‫القطاعات أو المجاالت لصناع السياسة فقد تحتاج إلى تركيز مزيد‬ ‫وتطبيقيا في طرؽ جديدة توسعت التجارة في جميع أنحاء العالـ‪،‬‬ ‫مف االىتماـ أو االستثمارات المستقبمية‪ .‬يتـ حاليا تأىيؿ مؤشر كاـ‬ ‫وىناؾ زيادة في طمب السمع التنافسية مف المنتجيف‪ .‬يقوـ االقتصاد‬ ‫ليجري عمى نطاؽ واسع داخميا وخارجيا لمبنؾ الدولي‪ ،‬ويسيؿ كثي ار‬ ‫العالمي القائـ عمى المعرفة لمتحوؿ في مطالب سوؽ العمؿ في‬ ‫مف التعاقدات والمناقشات المتعمقة بالسياسة العامة مع المسئوليف‬ ‫جميع أنحاء العالـ‪ .‬فالعماؿ والموظفيف يحتاجوف إلى مزيد مف‬ ‫في حكومة البمداف المتعاممة مع البنؾ‪.‬‬ ‫الميارات والمعارؼ ليكونوا قادريف عمى العمؿ المستمر مدى‬ ‫الحياة‪.‬‬ ‫وىدفت دراسة ‪ [32] Keeley‬إلى تحديد مدى وفاعمية‬ ‫ممارسة إدارة المعرفة في تطوير التخطيط واتخاذ القرار في العديد‬ ‫وجاءت دراسة ‪ [34] Carolyn‬التي ىدفت الدراسة إلى‬ ‫مف أنواع وأنماط مؤسسات التعميـ العالي حيث استخدـ الباحث‬ ‫التحقؽ مف صدؽ اإلطار العاـ إلدارة المعرفة ومدى عبلقتو‬ ‫أسموب المنيج الوصفي الكمي‪ ،‬وقد استخدـ اختبا اًر بعدياً وتصميماً‬ ‫بتكنولوجيا نظـ المعمومات‪ .‬وىي دراسة مسحية أجريت بالمشاركة‬ ‫غير تجريبي لمخاطبة أسئمة الدراسة حيث تـ اختيار مسئوليف في‬ ‫بيف عدد مف الباحثيف والمديريف في قطاعات أعماؿ مختمفة‪ .‬ومف‬ ‫البحث الجامعي مف )‪ )450‬مؤسسة اختيا اًر عشوائياً لممشاركة في‬ ‫أىـ نتائجيا‪ :‬أف إدارة المعرفة ترتبط ونظـ المعمومات ونظـ الخبرة‬ ‫ىذه الدراسة‪ ،‬وقد توصمت الدراسة إلى نتائج مف أىميا‪ :‬وجود‬ ‫اآللية‪ .‬أف إدارة المعرفة عبارة عف حقؿ معرفي لو فمسفتو ونظريتو‬ ‫عبلقة قوية بيف التعميـ التنظيمي المؤسسي الفعاؿ وبيف وجود‬ ‫وأسسو االجتماعية واالقتصادية‪ .‬أف إدارة المعرفة تتألؼ مف عدة‬ ‫برنامج رسمي فعاؿ إلدارة المعرفة‪.‬‬ ‫عناصر تشمؿ القياد والتكنولوجيا‪ ،‬والعنصر البشري‪ .‬انو مف‬ ‫واف مؤسسات التعميـ العالي مارست إدارة المعرفة مف خبلؿ‬ ‫الضروري دمج إدارة المعرفة في التخصصات األكاديمية في‬ ‫ىيئة البحث الجامعي‪ .‬ومؤسسات التعميـ العالي التي قدمت بنية‬ ‫الجامعات‪ .‬وتتفؽ ىذه الدراسة مع الدراسة الحالية في التأكيد عمى‬ ‫تحتية قوية مف النظـ واألجيزة التي تدعـ المعرفة فقد ضاعفت‬ ‫أف اقتصاد المعرفة حقؿ معرفي لو فمسفتو واستراتيجياتو المبني‬ ‫فرص األفراد في المشاركة المعرفية سواء كانت بالوسائؿ‬ ‫عمى أسس اجتماعية وعممية‪ .‬وقد عززت الدراسات السابقة قناعة‬ ‫اإللكترونية أو المشاركة الفعمية وجياً لوجو وقد أفرزت خطوات‬ ‫الباحثة بأىمية الرؤية المستقبمية في تطوير منظومة التعميـ العاـ‬ ‫ناجحة في تطوير التخطيط واتخاذ القرار مما ساىـ في تخفيض‬ ‫والجامعي‪ ،‬واستفادت الباحثة أيضا مف الدراسات األجنبية في‬ ‫‪849‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اختيار منيج البحث المستخدـ‪ ،‬وفي بناء أبعاد أداة البحث‪ ،‬وفي‬ ‫التحوالت المتعمقة بتعديؿ ىيكميا التنظيمي وآليات العمؿ بيا‪،‬‬ ‫اختيار عينة البحث وتحديدىا‪ ،‬وتحديد أساليب المعالجة‬ ‫وكذلؾ تمؾ التحوالت التي غيرت عبلقة المؤسسات باإلطار الذي‬ ‫اإلحصائية‪ ،‬وتفسير النتائج ومقارنتيا‪.‬‬ ‫تـ إدراجيا فيو‪ .‬عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬في وقتنا الحالي يخمؽ الباحثوف‬ ‫دوائر لممعرفة تجمع بيف الجامعة والمجتمع المحيط بيا‪ ،‬وذلؾ مف‬ ‫وجاء ىذا البحث ليكمؿ المعرفة السابقة ويضيؼ ليا احد‬ ‫خبلؿ سعييـ لمحصوؿ عمى تمويؿ لممشروعات التي يقوموف بيا‪.‬‬ ‫الجوانب التي لـ يتـ التطرؽ ليا وىو توضيح دور اقتصاد المعرفة‬ ‫في تطوير الجامعات‪ .‬كما ركزت الدراسة الحالية عمى الكشؼ عف‬ ‫والجامعات السعودية تسعى في ضوء التصنيفات العالمية إلى‬ ‫معيقات تفعيؿ دور اقتصاد المعرفة في تطوير الجامعات‬ ‫الوصوؿ إلى المستويات العالمية المتقدمة في مجاؿ عمميا وخاصة‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫في وظائفيا الثبلث الرئيسة الخاصة بالبحث العممي‪ ،‬والتعميـ‪،‬‬ ‫والخدمات‪.‬‬ ‫وألف جذوة المعرفة الحديثة توجد باألساس في القطاعات‬ ‫العممية والتعميمية‪ ،‬وعمى وجو خاص في الجامعات‪ ،‬فالتاريخ يبيف‬ ‫‪ .4‬الطريقة واإلجراءات‬ ‫لنا أف الجامعات كانت دوماً ىي المؤسسات التي تُولد فييا المعرفة‬ ‫أ‪ .‬عينة الد ارسة‬ ‫وتنمو وتزدىر‪ ،‬إذ إف الجامعات يتوفر لدييا اإلمكانيات البلزمة‬ ‫يتكوف مجتمع الدراسة مف جميع رؤساء األقساـ في الجامعات‬ ‫إلنتاج المعرفة وتطبيقيا ويرتبط مجتمع المعرفة بالجامعات ارتباطاً‬ ‫السعودية لمعاـ الجامعي ‪ 1434 /1433‬ىػ‪ .‬وتتكوف عينة الدراسة‬ ‫وثيقاً‪ ،‬كما أف دور الجامعة في تسريع إنتاج المعرفة كاف دوماً‬ ‫مف (‪ )99‬رئيس قسـ‪ ،‬تـ اختيارىـ بالطريقة الطبقية العشوائية‪،‬‬ ‫واحداً مف أقوى المحاور التي تييئ الشكؿ الجديد لممجتمع‪ .‬وفي‬ ‫حسب مكاف العمؿ والجنس والخبرة لرئيس القسـ‪ .‬ويبيف الجدوؿ‬ ‫الوقت ذاتو‪ ،‬فإف مجتمع المعرفة لو أثره عمى الحياة التقميدية في‬ ‫(‪ )1‬توزيع عينة الدراسة حسب متغيرات مكاف العمؿ والجنس‬ ‫الجامعات‪ .‬عندما نأخذ ىذا األمر بعيف االعتبار‪ ،‬يمكننا أف‬ ‫والخبرة‪:‬‬ ‫نستوعب التحوالت التي طرأت عمى الجامعات بما فييا تمؾ‬ ‫جدول ‪1‬‬ ‫توزيع عينة الدراسة حسب متغيرات مكان العمل والجنس والخبرة‬ ‫المتغير‬ ‫مستويات المتغير‬ ‫العدد‬ ‫المجموع‬ ‫مكان العمل‬ ‫مكة‬ ‫‪55‬‬ ‫‪99‬‬ ‫جدة‬ ‫‪44‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪54‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪45‬‬ ‫أقؿ مف ‪ 5‬سنوات‬ ‫‪31‬‬ ‫‪ 10 – 5‬سنوات‬ ‫‪40‬‬ ‫أكثر مف ‪ 5‬سنوات‬ ‫‪28‬‬ ‫الجنس‬ ‫عدد سنوات الخبرة‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫التابعة ليذه الجامعات‪ ،‬وقد تـ االستفادة مف األدب التربوي حوؿ‬ ‫ب‪ .‬أداة الدراسة‬ ‫االقتصاد‬ ‫تـ بناء استبانة تتعمؽ دور اقتصاد المعرفة في تطوير‬ ‫المعرفي‬ ‫مف‬ ‫مقاالت‬ ‫ودراسات‬ ‫سابقة‪،‬‬ ‫[‪ ،]35,36,37‬وقد تـ بناء األداة واعداد فقراتيا بحيث اشتممت‬ ‫الجامعات السعودية مف وجية نظر رؤساء األقساـ في الكميات‬ ‫‪850‬‬ ‫مثؿ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪9‬‬ ‫عمى ‪ 35‬فقرة‪ ،‬تـ تقسيميا إلى مجاليف أساسييف‪ ،‬ىما‪:‬‬ ‫رئيس قسـ‪ ،‬وقد بمغت قيمة ألفا لمجاؿ دور اقتصاد المعرفة في‬ ‫‪ -1‬مجاؿ دور اقتصاد المعرفة في تطوير الجامعات‪ ،‬ويتكوف مف‬ ‫تطوير الجامعات (‪ ،)0.82‬ولمجاؿ معيقات التعامؿ مع دور‬ ‫‪ 20‬فقرة‪.‬‬ ‫االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات (‪ )0.80‬ولممقياس الكمي‬ ‫‪ -2‬مجاؿ معيقات التعامؿ مع دور اقتصاد المعرفة في تطوير‬ ‫(‪ ،)0.79‬وىي قيـ مقبولة ألغراض الدراسة‪.‬‬ ‫الجامعات‪ ،‬ويتكوف مف ‪ 15‬فقرة‪.‬‬ ‫ج‪ .‬إجراءات الدراسة‬ ‫وقد تـ اعتماد مقياس ليكرت الخماسي في األداة‪ ،‬واستخداـ‬ ‫‪ -‬تـ تطوير مقياس دور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات‬ ‫التدريج‪( :‬كبيرة جداً‪ ،‬كبيرة‪ ،‬متوسطة‪ ،‬قميمة‪ ،‬قميمة جداً)‪ ،‬لمحكـ‬ ‫مف وجية نظر رؤساء االقساـ‪ ،‬لتطبيقو عمى عينة الدراسة‪.‬‬ ‫عمى درجة موافقة رئيس القسـ النطباؽ كؿ فقرة عمى دور اقتصاد‬ ‫‪ -‬تـ عرض المقياس عمى مجموعة مف المحكميف‪ ،‬لبلسترشاد‬ ‫المعرفة ومعيقات التعامؿ مع دور اقتصاد المعرفة في تطوير‬ ‫بآرائيـ في صياغة الفقرات وتحديد درجة القطع لمحكـ عمى دور‬ ‫الجامعات السعودية‪ ،‬لذا فإف األوساط الحسابية الناتجة عف‬ ‫اقتصاد المعرفة في تطوير الجامعات‪.‬‬ ‫تقديرات عينة الدراسة تتراوح بيف ‪ 5‬درجات إلى درجة واحدة‪.‬‬ ‫ تـ تحديد عينة الدراسة مف رؤساء األقساـ في الكميات التابعة‬‫لمجامعات‬ ‫ولمتحقؽ مف صدؽ أداة الدراسة‪ ،‬تـ عرضيا عمى محكميف‬ ‫في‬ ‫منطقتي‬ ‫جدة‬ ‫ومكة‪،‬‬ ‫لمعاـ‬ ‫الجامعي‬ ‫متخصصيف في أصوؿ التربية واإلدارة والقياس والتقويـ‪ ،‬وقد تـ‬ ‫‪1434/1433‬ىػ‪.‬‬ ‫األخذ بمبلحظاتيـ حوؿ فقرات األداة ومدى توافقيا مع مجالي‬ ‫‪ -‬تـ تجريب المقياس المطور عمى عينة مف مجتمع الدراسة مف‬ ‫األدوار والمعيقات‪ ،‬وكذلؾ تـ أخذ آراء المحكميف في تحديد درجة‬ ‫خارج عينة الدراسة‪ ،‬لمتحقؽ مف ثبات مجالي المقياس والمقياس‬ ‫القطع لمحكـ عمى مستوى المعرفة والممارسة‪ ،‬حيث تـ االتفاؽ‬ ‫الكمي‪.‬‬ ‫عمى أف تكوف درجة القطع كما يمي‪:‬‬ ‫‪ -‬تـ تطبيؽ المقياس عمى عينة الدراسة‪ ،‬وقد تمت متابعة تطبيقو‬ ‫‪ -‬إذا كاف الوسط الحسابي أكبر مف أو يساوي ‪ 3.5‬يكوف دور‬ ‫مف قبؿ الباحثة‪.‬‬ ‫اقتصاد المعرفة في تطوير الجامعات‪ ،‬ودور معيقات التعامؿ مع‬ ‫‪ -‬تـ رصد استجابات عينة الدراسة عمى المقياس لتحميؿ البيانات‬ ‫اقتصاد المعرفة في تطوير الجامعات مرتفع ًا‪.‬‬ ‫باستخداـ برنامج الحزمة اإلحصائية )‪ (SPSS‬واإلجابة عف أسئمة‬ ‫‪ -‬إذا كاف الوسط الحسابي مف ‪ 2.5‬إلى ‪ 3.49‬يكوف دور اقتصاد‬ ‫الدراسة‪.‬‬ ‫المعرفة في تطوير الجامعات‪ ،‬ودور معيقات التعامؿ مع اقتصاد‬ ‫د‪ .‬متغيرات الدراسة‬ ‫المعرفة في تطوير الجامعات متوسطاً‪.‬‬ ‫تشتمؿ عمى متغيريف أساسييف ىما‪:‬‬ ‫‪ -‬إذا كاف الوسط الحسابي أقؿ مف ‪ 2.5‬يكوف دور اقتصاد‬ ‫‪ -1‬االقتصاد المعرفي‪ ،‬ويقاس بتقديرات رؤساء األقساـ عمى فقرات‬ ‫المعرفة في تطوير الجامعات‪ ،‬ودور معيقات التعامؿ مع اقتصاد‬ ‫المقياس المتعمقة بالمجاؿ األوؿ‪.‬‬ ‫المعرفة في تطوير الجامعات منخفضاً‪.‬‬ ‫‪ -2‬معيقات اقتصاد المعرفة‪ ،‬ويقاس بتقديرات رؤساء األقساـ عمى‬ ‫ولمتحقؽ مف ثبات األداة‪ ،‬فقد تـ حساب معامؿ الثبات‬ ‫فقرات المقياس المتعمقة بالمجاؿ الثاني‪.‬‬ ‫بطريقة االتساؽ الداخمي باستخداـ معامؿ كرونباخ ألفا )‪ ،(α‬حيث‬ ‫كما تشتمؿ الدراسة عمى المتغيرات التالية‪:‬‬ ‫تـ تطبيؽ األداة عمى عينة مف مجتمع الدراسة‪ ،‬عددىـ (‪)30‬‬ ‫‪ -3‬مكاف عمؿ رئيس القسـ‪ ،‬ولو مستوياف‪ ،‬ىما‪( :‬مكة‪ ،‬جدة)‪.‬‬ ‫‪851‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -4‬جنس رئيس القسـ‪ ،‬ولو مستوياف‪ ،‬ىما (ذكر‪ ،‬أنثى)‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪ .5‬النتائج ومناقشتها‬ ‫‪ -5‬خبرة رئيس القسـ‪ ،‬وليا ثبلث مستويات‪ ،‬ىي (أقؿ مف ‪5‬‬ ‫النتائج المتعمقة بالسؤاؿ األوؿ‪ :‬ما دور اقتصاد المعرفة في تطوير‬ ‫سنوات‪ )10-5( ،‬سنوات‪ ،‬أكثر مف ‪ 10‬سنوات)‪.‬‬ ‫الجامعات السعودية مف وجية نظر رؤساء األقساـ؟‬ ‫لئلجابة عف السؤاؿ األوؿ‪ ،‬تـ حساب األوساط الحسابية‬ ‫المعالجة اإلحصائية‬ ‫لئلجابة عف أسئمة الدراسة‪ ،‬تـ حساب األوساط الحسابية‬ ‫واالنحرافات المعيارية لمفقرات المتعمقة بتقديرات رؤساء األقساـ‬ ‫واالنحرافات المعيارية لتقديرات رؤساء األقساـ لدور االقتصاد‬ ‫لدور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات‪ ،‬وترتيب الفقرات‬ ‫المعرفي ومعيقات التعامؿ معو في تطوير الجامعات‪ ،‬واستخداـ‬ ‫تنازلياً حسب الوسط الحسابي‪ ،‬والحكـ عمى مستوى التقدير حسب‬ ‫تحمي ؿ التبايف لممقارنة بيف مستويات كؿ متغير مف متغيرات‪ :‬مكاف‬ ‫درجة القطع‪ ،‬ويبيف الجدوؿ (‪ )2‬ىذه النتائج‪.‬‬ ‫العمؿ والجنس والخبرة لرئيس القسـ في تحديد دور االقتصاد‬ ‫المعرفي في تطوير الجامعات‪.‬‬ ‫جدول ‪2‬‬ ‫األوساط الحسابية لفقرات تقديرات رؤساء األقسام لدور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات‬ ‫رتبة الفقرة‬ ‫الفقرة‬ ‫االنحراف‬ ‫مستوى‬ ‫الفقرة‬ ‫المعياري‬ ‫التقدير‬ ‫العمل على الوصول للمعرفة بطريقة سهلة‬ ‫المساىمة في نشر المعرفة إلى اآلخريف بشكؿ سريع‬ ‫‪4.23‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪0.64‬‬ ‫مرتفع‬ ‫مرتفع‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫الوسط الحسابي‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫زيادة دافعية األفراد نحو العمؿ في الجامعة‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫زيادة إنتاج األفراد في العمؿ في الجامعة‬ ‫‪4.20‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫استغبلؿ المعرفة واالنتفاع بيا بشكؿ أفضؿ‬ ‫‪4.26‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫إنشاء نظاـ معرفي متناسب مع كافة األفراد‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫المساىمة في سيولة تبادؿ الخبرات بيف األفراد‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫العمؿ عمى حفظ قاعدة بيانات متاحة لبلستخداـ‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫العمؿ عمى سيولة تقييـ الموارد المعرفية المتاحة‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫توظيؼ التكنولوجيا واالنترنت بشكؿ أفضؿ‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫تحقيؽ شعور الفرد باإلنجاز في العمؿ‬ ‫‪4.26‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تحقيؽ أكبر قدر مف التفوؽ لدى األفراد‬ ‫‪4.19‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫تحمؿ الفرد المسؤولية‬ ‫المساعدة في ّ‬ ‫اكتساب المعرفة مف أماكف مختمفة مف العالـ‬ ‫‪4.27‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪4.35‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫توظيؼ الفرد الستراتيجيات التعمـ الذاتي‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫توظيؼ الفرد الستراتيجيات التعمـ التعاوني‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫توظيؼ الفرد الستراتيجيات حؿ المشكبلت باستخداـ البحث العممي‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪21‬‬ ‫‪18‬‬ ‫المساعدة في قدرة الفرد عمى الدفاع عف المعمومات‬ ‫‪4.09‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫المساعدة في القدرة عمى اتخاذ الق اررات المناسبة‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪19‬‬ ‫‪21‬‬ ‫المساىمة في التنويع الناجح لمقدرات التي يمتمكيا الفرد‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪4.23‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫مرتفع‬ ‫المجاؿ الكمي‬ ‫‪852‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫يظير مف النتائج الواردة في الجدوؿ (‪ )2‬أف لبلقتصاد‬ ‫أنو بناء عمى ما جاء في خطة التنمية التاسعة ‪1432/1431‬ىػ ‪-‬‬ ‫المعرفي دور مرتفع في تطوير الجامعات السعودية حسب تقديرات‬ ‫‪1446/1445‬ىػ مواصمة مسيرة التطوير مف خبلؿ تنمية القدرات‬ ‫رؤساء األقساـ‪ ،‬حيث كاف مستوى التقدير مرتفعاً عمى جميع فقرات‬ ‫الوطنية في مجاالت توليد المعرفة بالبحث والتطوير ونقؿ التقنية‬ ‫المجاؿ‪ ،‬وىذه النتائج تتفؽ ونتائج دراسة [‪ ،]29,28‬التي تمت عمى‬ ‫وتوطينيا ونشرىا واستثمارىا في جميع األنشطة االقتصادية‪،‬‬ ‫الجامعات والكميات في المممكة العربية السعودية والتي أكدت‬ ‫وضعت الجامعات السعودية خططيا االستراتيجية لتحقيؽ متطمبات‬ ‫مواكبة الجامعات لمتطور فيظؿ اقتصاد المعرفة‪ ،‬ووجود ممارسة‬ ‫خطة التنمية عف طريؽ التعزيز المستمر لمتعمـ واكتساب المعرفة‬ ‫ايجابية لتطبيؽ بعض أدوات اقتصاد المعرفة‪ .‬كما اتفقت النتائج‬ ‫عبر أساليب وعمميات حديثة ومتطورة‪ ،‬وتطوير نظـ المعمومات‬ ‫مع معظـ الدراسات العربية واألجنبية منيا دراسة (كيمي) ودراسة‬ ‫خاصة فيما يتعمؽ بتبادؿ المعمومات والمعرفة عف طريؽ بناء‬ ‫(كاروليف) ودراسة موسى التي تؤكد ارتباط التطوير عف طريؽ‬ ‫الشراكات مع الجامعات المحمية واإلقميمية والعالمية‪ ،‬وتشجيع ودعـ‬ ‫إدارة المعرفة وارتباطيا بالتكنولوجيا المتقدمة‪.‬‬ ‫االبتكار واإلبداع‪ ،‬واالىتماـ بتكنولوجيا المعمومات واالتصاالت‬ ‫كما أظيرت نتائج الدراسة أف الفقرة رقـ ‪ ،7‬وىي "المساىمة‬ ‫والعمؿ عمى خمؽ وتطوير رأس الماؿ البشري بنوعية عالية‪ ،‬تحقيؽ‬ ‫في سيولة تبادؿ الخبرات بيف األفراد"‪ ،‬قد حصمت عمى الرتبة‬ ‫التنسيؽ والترابط بيف المعرفة وتكنولوجيا المعرفة‪ .‬تغيير آليات‬ ‫األولى بيف فقرات المجاؿ‪ ،‬وىذا قد يعود إلى أف مف أىداؼ‬ ‫العمؿ لتتبلءـ مع البيئة العممية الجديدة‪ .‬تغيير الميارات‬ ‫المؤسسات بشكؿ عاـ والجامعات بشكؿ خاص العمؿ عمى تبادؿ‬ ‫والمؤىبلت المطموبة لمعمؿ وتطوير كفاءات وقدرات الموارد البشرية‬ ‫األفكار واآلراء والمقترحات بيف الزمبلء في العمؿ‪ ،‬إلنتاج معرفة‬ ‫بما ينسجـ مع التطورات التكنولوجية المتسارعة‪ ،‬والتركيز عمى إدارة‬ ‫فردية جماعية قائمة عمى العمؿ التعاوني‪ ،‬الذي ينادي بالمسؤولية‬ ‫المعرفة وتفعيؿ آلياتيا‪ .‬وتشجيع االستثمار فييا لتعزيز خمؽ‬ ‫الفردية جنباً إلى جنب مع مبدأ االعتماد المتبادؿ اإليجابي‪.‬‬ ‫المعرفة واقتساميا وتوظيفيا‪ .‬إنشاء بنية تحتية لؤلعماؿ اإللكترونية‬ ‫بما يتناسب مع التحوؿ القتصاد المعرفة‪.‬‬ ‫وجاءت الفقرة رقـ ‪ ،18‬وىي "المساعدة في قدرة الفرد عمى‬ ‫الدفاع عف المعمومات" في الرتبة رقـ ‪ 20‬واألخيرة بيف فقرات‬ ‫النتائج المتعمقة بالسؤاؿ الثاني‪ :‬ىؿ توجد فروؽ في وجيات نظر‬ ‫المجاؿ‪ ،‬وبالرغـ مف أف مستوى التقدير ليذه الفقرة مرتفع‪ ،‬إال أنو‬ ‫رؤساء األقساـ في تحديد دور اقتصاد المعرفة في تطوير‬ ‫قد يكوف مف وجية نظر رؤساء األقساـ أف مف يعمؿ ضمف‬ ‫الجامعات السعودية تعزى لمكاف عمؿ رئيس القسـ أو جنسو أو‬ ‫منظومة االقتصاد المعرفي القائـ عمى الشفافية في التعامؿ بيف‬ ‫خبرتو؟‬ ‫الجميع‪ ،‬ليس مطموباً منو أف يدافع عف المعمومات التي حصؿ‬ ‫لئلجابة عف السؤاؿ الثاني‪ ،‬تـ حساب األوساط الحسابية‬ ‫عمييا‪ ،‬فيي تدافع عف نفسيا‪ ،‬ألنيا كانت ضمف أطر وقوانيف‬ ‫واالنحرافات المعيارية لتقديرات رؤساء األقساـ لدور االقتصاد‬ ‫ومحددات متفؽ عمييا سابقاً‬ ‫المعرفي في تطوير الجامعات‪ ،‬حسب مستويات متغي ارت مكاف‬ ‫العمؿ والجنس والخبرة‪ ،‬ويبيف الجدوؿ (‪ )3‬ىذه النتائج‪.‬‬ ‫وتعزو الباحثة نتائج إلجابة عمى السؤاؿ األوؿ إلى‪:‬‬ ‫‪853‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫جدول ‪3‬‬ ‫األوساط الحسابية لفقرات تقديرات رؤساء األقسام لدور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات حسب متغيرات الدراسة‬ ‫المتغير‬ ‫مكان العمل‬ ‫الجنس‬ ‫عدد سنوات الخبرة‬ ‫مستويات المتغير‬ ‫الوسط الحسابي‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫مكة‬ ‫‪4.30‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫جدة‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪4.17‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪4.31‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫أقؿ مف ‪ 5‬سنوات‬ ‫‪4.19‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫(‪ )11-5‬سنوات‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫أكثر مف ‪ 11‬سنوات‬ ‫‪4.36‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫يظير مف النتائج الواردة في الجدوؿ (‪ )3‬وجود فروؽ ظاىرية‬ ‫الدراسة‪ ،‬ولمعرفة داللة ىذه الفروؽ تـ استخداـ تحميؿ التبايف‬ ‫بيف األوساط الحسابية لتقديرات رؤساء األقساـ لدور االقتصاد‬ ‫األحادي )‪ ،(One-way ANOVA‬ويبيف الجدوؿ (‪ )4‬ىذه‬ ‫المعرفي في تطوير الجامعات‪ ،‬لمستويات كؿ متغير مف متغيرات‬ ‫النتائج‪.‬‬ ‫جدول ‪4‬‬ ‫نتائج تحميل األحادي التباين لممقارنة بين تقديرات رؤساء األقسام لدور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات حسب متغيرات الدراسة‬ ‫مصدر التباين‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫درجات الحرية‬ ‫متوسط المربعات‬ ‫قيمة (ف)‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫مكان العمل‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪3.508‬‬ ‫‪0.064‬‬ ‫الجنس‬ ‫‪0.472‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.472‬‬ ‫‪2.768‬‬ ‫‪0.099‬‬ ‫الخبرة‬ ‫‪0.573‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.287‬‬ ‫‪1.673‬‬ ‫‪0.193‬‬ ‫بالشكؿ المطموب‪.‬‬ ‫يظير مف النتائج الواردة في الجدوؿ (‪ )4‬عدـ وجود فروؽ‬ ‫ذات داللة إحصائية بيف تقديرات رؤساء األقساـ لدور االقتصاد‬ ‫النتائج المتعمقة بالسؤاؿ الثالث‪ :‬ما معيقات تفعيؿ دور اقتصاد‬ ‫المعرفي في تطوير الجامعات‪ ،‬لمستويات كؿ متغير مف‬ ‫المعرفة في تطوير الجامعات السعودية مف وجية نظر رؤساء‬ ‫المتغيرات‪ :‬مكاف العمؿ‪ ،‬والجنس‪ ،‬والخبرة‪ .‬وتعزو الباحثة ذلؾ إلى‬ ‫األقساـ؟‬ ‫أف جميع رؤساء االقساـ ‪ -‬بغض النظر عف مكاف عمميـ أو‬ ‫لئلجابة عف السؤاؿ الثالث‪ ،‬تـ حساب األوساط الحسابية‬ ‫جنسيـ أو خبرتيـ – يقوموف بالعمؿ الموكؿ إلييـ بالطريقة واآللية‬ ‫واالنحرافات المعيارية لمفقرات المتعمقة بتقديرات رؤساء األقساـ‬ ‫التي يكمفوف بيا‪ ،‬اعتماداً عمى الرؤية الموحدة التي تحكـ عمميـ‪،‬‬ ‫لمعيقات تفعيؿ دور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات‪،‬‬ ‫وىي تفعيؿ دور االقتصاد القائـ عمى المعرفة‪ ،‬مف أجؿ إنتاج‬ ‫وترتيب الفقرات تنازلياً حسب الوسط الحسابي‪ ،‬والحكـ عمى مستوى‬ ‫المعرفة التي تعمؿ عمى تأىيؿ األفراد لبلنخراط في مجتمعيـ‬ ‫التقدير حسب درجة القطع‪ ،‬ويبيف الجدوؿ (‪ )5‬ىذه النتائج‪.‬‬ ‫جدول ‪5‬‬ ‫األوساط الحسابية لفقرات تقديرات رؤساء األقسام لمعيقات تفعيل دور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات‬ ‫رتبة الفقرة‬ ‫الفقرة‬ ‫الحسابي‬ ‫االنحراف‬ ‫المعياري‬ ‫مستوى‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عدـ رغبة الفرد في التطور المعرفي‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عدـ رغبة المسؤوؿ في التطور المعرفي لمفرد‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫متوسط‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫الوسط‬ ‫‪854‬‬ ‫التقدير‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ضعؼ التطور التكنولوجي في الدوؿ العربية‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ارتفاع أسعار األدوات والمواد التكنولوجية‬ ‫‪3.83‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الصعوبة في االشتراؾ بالشبكة العنكبوتية (االنترنت)‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫عدـ وجود تدريب لؤلفراد عمى استخداـ اقتصاد المعرفة‬ ‫‪4.02‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫عدـ وجود تنسيؽ بيف المؤسسات المختمفة لتبادؿ الخبرات والمعرفة‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫عدـ وجود حوافز تشجيعية لؤلفراد المميزيف في العمؿ‬ ‫‪4.02‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫عدـ وجود سياسة معموماتية واضحة المعالـ في الجامعة‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الفوضى في اقتناء نظـ المعرفة‬ ‫‪3.93‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫االعتماد عمى المغة االنجميزية وعزؿ المغة العربية في عالـ االنترنت‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫سيطرة المركزية عمى قواعد اقتصاد المعرفة‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اإلحباط الذي يواجيو الفرد مف المسؤوليف عنو في الجامعة‬ ‫‪4.09‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ضغوط العمؿ واالحتراؽ النفسي الذي يتعرض لو الفرد‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫تعقيد آليات الجامعة لمبحوث المدعمة‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫مرتفع‬ ‫المجاؿ الكمي‬ ‫يظير مف النتائج الواردة في الجدوؿ (‪ )5‬أف مستوى التقدير‬ ‫المعيقات في تفعيؿ دور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات‬ ‫لمعظـ فقرات المجاؿ جاء مرتفعاً‪ ،‬وىذا يعني أف ىذه الفقرات تمثؿ‬ ‫السعودية‪ ،‬وقد يبدو ذلؾ منطقياً‪ ،‬ألنو يتـ اختيار وتعييف رؤساء‬ ‫معيقات لتفعيؿ دور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات‬ ‫األقساـ الذيف يبدوف حماساً ومبادرة في العمؿ‪ ،‬لذا فإف الرغبة في‬ ‫السعودية‪ ،‬حسب تقديرات رؤساء األقساـ‪ ،‬وقد يبدو ذلؾ منطقياً‪،‬‬ ‫تطوير المؤسسة واألفراد قد تكوف مف ضمف أولويات رؤساء‬ ‫ألف كؿ فقرة تحتوي عمى فكرة ميمة‪ ،‬يمثؿ تطبيقيا أو عدـ تطبيقيا‬ ‫األقساـ‪.‬‬ ‫وتتفؽ نتائج ىذه الدراسة مع نتائج دراسة كؿ مف‪ :‬العتيبي في‬ ‫دو اًر ميما في الحكـ عمى دور االقتصاد المعرفي في تطوير‬ ‫وجود خمط بيف المعرفة والمعمومات لدى العناصر البشرية ودراسة‬ ‫الجامعات‪.‬‬ ‫كما أظيرت نتائج الدراسة أف الفقرة رقـ ‪ ،14‬وىي "ضغوط‬ ‫حيدر في أىمية تقديـ برامج أكاديمية تخصصية بصورة مكثفة‬ ‫العمؿ واالحتراؽ النفسي الذي يتعرض لو الفرد"‪ ،‬قد حصمت عمى‬ ‫تتصؼ بالمرونة تمبي احتياجات العامميف في الميداف مف المنتسبيف‬ ‫الرتبة األولى بيف فقرات المجاؿ كأىـ المعيقات في تفعيؿ دور‬ ‫لمميف المختمفة لتطوير أدائيـ بصورة دورية لمواكبة التقدـ‬ ‫االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات السعودية‪ ،‬وقد يعود السبب‬ ‫المعرفي‪ ،‬ودراسة الكسناوي التي تؤكد غياب االىتماـ بالبحث‬ ‫في ذلؾ إلى أف رؤساء األقساـ لدييـ واجبات ومسؤوليات كبيرة في‬ ‫العممي نتيجة عوامؿ مالية أو تنظيمية‪ ،‬ودراسة قمش في أىمية‬ ‫العمؿ‪ ،‬وربما يتعرضوف لمشكبلت أثناء العمؿ‪ ،‬وىذا قد يؤدي إلى‬ ‫نشر الوعي بأىمية التكنولوجيا ووسائؿ االتصاؿ‪ ،‬والحجة لتدريب‬ ‫التأثير في رئيس القسـ وينعكس عمى ق ارراتو‪ ،‬وأحياناً قد يشعر‬ ‫العناصر البشرية‪.‬‬ ‫النتائج المتعمقة بالسؤاؿ الرابع‪ :‬ىؿ توجد فروؽ في وجيات‬ ‫باإلحباط وانخفاض مستوى الدافعية لديو‪ ،‬مما قد يؤدي إلى إعاقة‬ ‫نظر رؤساء األقساـ في تحديد معيقات تفعيؿ دور اقتصاد المعرفة‬ ‫تفعيؿ دور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات السعودية‪.‬‬ ‫في تطوير الجامعات السعودية تعزى لمكاف عمؿ رئيس القسـ أو‬ ‫وجاءت الفقرة رقـ ‪ ،2‬وىي "عدـ رغبة المسؤوؿ في التطور‬ ‫جنسو أو خبرتو؟‬ ‫المعرفي لمفرد" في الرتبة رقـ ‪ 15‬واألخيرة بيف فقرات المجاؿ‪ ،‬كأقؿ‬ ‫‪855‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫لئلجابة عف السؤاؿ الرابع‪ ،‬تـ حساب األوساط الحسابية‬ ‫االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات‪ ،‬حسب مستويات متغيرات‬ ‫واالنحرافات المعيارية لتقديرات رؤساء األقساـ لمعيقات تفعيؿ دور‬ ‫مكاف العمؿ والجنس والخبرة‪ ،‬ويبيف الجدوؿ (‪ )6‬ىذه النتائج‪.‬‬ ‫جدول ‪6‬‬ ‫األوساط الحسابية لفقرات تقديرات رؤساء األقسام لمعيقات تفعيل دور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات حسب متغيرات الدراسة‬ ‫المتغير‬ ‫مستويات المتغير‬ ‫الوسط الحسابي‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫مكة‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫جدة‬ ‫‪3.94‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪3.83‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫أقؿ مف ‪ 5‬سنوات‬ ‫‪3.99‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫(‪ )11-5‬سنوات‬ ‫‪3.92‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫أكثر مف ‪ 11‬سنوات‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫مكان العمل‬ ‫الجنس‬ ‫عدد سنوات الخبرة‬ ‫يظير مف النتائج الواردة في الجدوؿ (‪ )6‬وجود فروؽ ظاىرية‬ ‫متغيرات الدراسة‪ ،‬ولمعرفة داللة ىذه الفروؽ تـ استخداـ تحميؿ‬ ‫بيف األوساط الحسابية لتقديرات رؤساء األقساـ لمعيقات تفعيؿ دور‬ ‫التبايف األحادي )‪ ،(One-way ANOVA‬ويبيف الجدوؿ (‪)7‬‬ ‫االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات‪ ،‬لمستويات كؿ متغير مف‬ ‫ىذه النتائج‪.‬‬ ‫جدول ‪7‬‬ ‫نتائج تحميل التباين لممقارنة بين تقديرات رؤساء األقسام لمعيقات تفعيل دور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات حسب متغيرات الد ارسة‬ ‫مصدر التباين‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫درجات الحرية‬ ‫متوسط المربعات‬ ‫قيمة (ف)‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫مكان العمل‬ ‫‪0.090‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.090‬‬ ‫‪0.551‬‬ ‫‪0.460‬‬ ‫الجنس‬ ‫‪0.408‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.408‬‬ ‫‪2.559‬‬ ‫‪0 .113‬‬ ‫الخبرة‬ ‫‪0.580‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.290‬‬ ‫‪1.821‬‬ ‫‪0.167‬‬ ‫يظير مف النتائج الواردة في الجدوؿ (‪ )7‬عدـ وجود فروؽ‬ ‫ممخص النتائج‪:‬‬ ‫ذات داللة إحصائية بيف تقديرات رؤساء األقساـ لمعيقات تفعيؿ‬ ‫ػ ػ أف لبلقتصاد المعرفي دور مرتفع في تطوير الجامعات السعودية‬ ‫دور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات‪ ،‬لمستويات كؿ متغير‬ ‫جاء بمتوسط حسابي لمدرجة الكمية (‪ )4.23‬وانحراؼ معياري‬ ‫مف المتغيرات‪ :‬مكاف العمؿ‪ ،‬والجنس‪ ،‬والخبرة‪ .‬وتعزو الباحثة‬ ‫(‪ )0.42‬حسب تقديرات رؤساء األقساـ‪.‬‬ ‫السبب في ذلؾ إلى أف رؤساء األقساـ بمستوياتيـ المختمفة‪،‬‬ ‫ػ ػ ال توجد فروؽ ذات داللة احصائية بيف تقديرات رؤساء األقساـ‬ ‫يكونوف عمى دراية تامة وعمـ واضح بالسموكيات والممارسات التي‬ ‫لدور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات عند مستوى داللة‬ ‫قد تعمؿ عمى إعاقة تفعيؿ دور االقتصاد المعرفي في التطوير‪،‬‬ ‫(‪ )0.05‬لمستويات كؿ متغير مف المتغيرات‪ :‬مكاف العمؿ‪،‬‬ ‫وىذا يؤدي إلى اتفاؽ معظميـ إف لـ يكف جميعيـ‪ ،‬عمى الحكـ‬ ‫والجنس‪ ،‬والخبرة‪.‬‬ ‫ػ ػ معيقات تفعيؿ دور اقتصاد المعرفة جاء مرتفع بمتوسط حسابي‬ ‫عمى سموؾ معيف أنو يعمؿ عمى إعاقة أو عدـ إعاقة تفعيؿ دور‬ ‫لمدرجة الكمية (‪ )3.90‬وانحراؼ معياري (‪ )0.40‬حسب تقديرات‬ ‫االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات السعودية‪.‬‬ ‫رؤساء األقساـ‪.‬‬ ‫‪856‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ػ ػ عدـ وجود فروؽ ذات داللة احصائية بيف تقديرات رؤساء‬ ‫ضوء المستويات المعيارية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة حمواف‪:‬‬ ‫األقساـ لمعيقات تفعيؿ دور اقتصاد المعرفة في تطوير الجامعات‬ ‫حمواف‪.‬‬ ‫عند مستوى داللة (‪ )0.05‬لمستويات كؿ متغير مف المتغيرات‪:‬‬ ‫]‪ [7‬و ازرة االقتصاد والتخطيط (‪1431‬ىػ)‪ ،‬المممكة العربية‬ ‫مكاف العمؿ‪ ،‬والجنس‪ ،‬والخبرة‪.‬‬ ‫السعودية‪،‬‬ ‫و ازرة‬ ‫التخطيط‪،‬‬ ‫خطة‬ ‫التنمية‬ ‫التاسعة‬ ‫‪1432/1431‬ىػ‪1446/1445 -‬ىػ‪.‬‬ ‫‪ .6‬التوصيات‬ ‫في ضوء نتائج الدراسة‪ ،‬ىناؾ العديد مف التوصيات‪ ،‬منيا‪:‬‬ ‫]‪ [8‬صباغ‪ ،‬عماد عبد الوىاب (‪ ،)1998‬عمـ المعمومات‪ ،‬دار‬ ‫‪ -1‬تعزيز تفعيؿ دور االقتصاد المعرفي في تطوير الجامعات‬ ‫الثقافة لمنشر‪ ،‬عماف‪ :‬األردف‪.‬‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫]‪ [9‬الخضيري‪ ،‬محسف أحمد (‪ ،)2001‬اقتصاد المعرفة‪ ،‬مجموعة‬ ‫‪ -2‬إجراء دراسات حوؿ دور االقتصاد المعرفي في تطوير‬ ‫النيؿ العربية‪ :‬القاىرة‪.‬‬ ‫الجامعات السعودية‪ ،‬مف وجية نظر أعضاء ىيئة التدريس‬ ‫والطمبة‪.‬‬ ‫]‪ [10‬خميفي‪ ،‬عيسى ومنصوري‪ ،‬كماؿ (‪ ،)2005‬البنية التحتية‬ ‫‪ -3‬إجراء دراسات حوؿ دور االقتصاد المعرفي في تطوير‬ ‫القتصاد المعارؼ في الوطف العربي‪ :‬الواقع واألفاؽ‪ ،‬الممتقى‬ ‫المؤسسات التعميمية األخرى‪ ،‬كالكميات والمدارس‪.‬‬ ‫الدولي حوؿ‪ :‬اقتصاد المعرفة‪ ،‬كمية العموـ االقتصادية‬ ‫والتسيير‪ ،‬جامعة محمد خيضر‪ ،‬بسكرة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪ .6‬المراجع‬ ‫أ‪ .‬المراجع العربية‬ ‫]‪ [11‬عمياف‪ ،‬ربحي مصطفى (‪ ،)2008‬إدارة المعرفة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬ ‫]‪ [1‬مخيمر‪ ،‬محمد أميف و أبو طو‪ ،‬موسى فايز (‪ ،)2009‬بناء‬ ‫صفاء لمنشر والتوزيع‪ ،‬عماف‪ :‬األردف‪.‬‬ ‫استراتيجيات تنموية متقدمة‪ ،‬ط‪ ،1‬الناشر دار الكتاب‬ ‫]‪ [12‬البارودي‪ ،‬شيريف بدري (‪ ،)2005‬دور اقتصاد المعرفة في‬ ‫الجامعي‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة‪ :‬العيف‪.‬‬ ‫تطوير الخدمات اإللكترونية (دراسة تحميمية عف البنوؾ‬ ‫]‪ [2‬سمطاف‪ ،‬عايدة وعبداهلل‪ ،‬محمد ويوسؼ‪ ،‬عبلء الديف (‪)2004‬‬ ‫االلكترونية)‪ ،‬بحث مقدـ لممؤتمر العممي الخامس‪" :‬اقتصاد‬ ‫عائد االستثمار في رأس الماؿ البشري‪ ،‬اتحاد الخبراء‬ ‫المعرفة والتنمية االقتصادية" ‪ 27 – 25‬نيساف ‪ ،2005‬كمية‬ ‫واالستشاريوف الدوليوف‪ ،‬ط‪ ،1‬ايتراؾ لمنشر والتوزيع‪ :‬القاىرة‪.‬‬ ‫االقتصاد والعموـ اإلدارية‪ :‬جامعة الزيتونة األردنية‪.‬‬ ‫]‪ [3‬شمتوت‪ ،‬أماني خضر محمد (‪ ،)2009‬تنمية الموارد البشرية‬ ‫]‪ [13‬الشايع‪ ،‬عمي صالح (‪ )2010‬البحث العممي ومجتمع‬ ‫كمدخؿ استراتيجي لتعظيـ االستثمار في العنصر البشري‪،‬‬ ‫المعرفة في المممكة العربية السعودية‪ ،‬بحث مقدـ المركز‬ ‫رسالة ماجستير‪ ،‬الجامعة اإلسبلمية‪ :‬غزة‪.‬‬ ‫العربي لمتعميـ والتنمية لكمية التربية‪ :‬جامعة القصيـ‪.‬‬ ‫]‪ [5‬الجندي‪ ،‬محمد محمود عبد السبلـ (‪ ،)2011‬برنامج مقترح‬ ‫في االقتصاد المعرفي لطبلب المرحمة الثانوية التجارية في‬ ‫‪857‬‬ ‫‪2‬‬ ‫]‪ [14‬النجار‪ ،‬عبداهلل عبدالعزيز (‪ ،)2011‬تصريح رئيس المؤسسة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫لمؤسسات األعماؿ األردنية‪ ،‬قسـ إدارة األعماؿ‪ :‬جامعة‬ ‫الزيتونة األردنية الخاصة‪.‬‬ ‫العربية لمعموـ والتكنولوجيا‪ ،‬مجمة عربيات الدولية‪ 15 ،‬مارس‬ ‫‪2011‬‬ ‫]‪ [23‬الكسناوي‪ ،‬محمود محمد عبداهلل (‪ ،)2001‬توجيو البحث‬ ‫]‪ [15‬الحصاف‪ ،‬أماني (‪ ،)2010‬أنموذج تطويري مقترح لتوجيات‬ ‫العممي في الدراسات العميا في الجامعات السعودية لتمبية‬ ‫بحوث التربية العممية في كمية التربية في ضوء منظومة‬ ‫متطمبات التنمية االقتصادية واالجتماعية (الواقع ‪ -‬توجيات‬ ‫مجتمع االقتصاد المعرفي‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة‬ ‫مستقبمية)‪ ،‬بحث مقدـ لندوة الدراسات العميا بالجامعات‬ ‫االميرة نورة بنت عبد الرحمف‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫السعودية‪ .‬توجيات مستقبمية‪ ،‬جامعة الممؾ عبد العزيز‪ :‬جدة‪.‬‬ ‫]‪ [16‬العباس‪ ،‬ىشاـ بف عبداهلل (‪ ،)2006‬مواءمة التعميـ‬ ‫]‪ [24‬حيدر‪ ،‬حسيف عبدالمطيؼ (‪ ،)2004‬األدوار الجديدة‬ ‫الجامعي مع عصر إدارة واقتصاد المعرفة‪ ،‬ع‪،11‬‬ ‫لمؤسسات التعميـ في الوطف العربي في ظؿ مجتمع المعرفة‪،‬‬ ‫‪Cybrarians journal‬‬ ‫مجمة كمية التربية‪ ،‬ع‪ ،21‬جامعة اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬ ‫]‪ [18‬بطارسة‪ ،‬منيرة‪ ،)2005( ،‬بناء برنامج تدريبي قائـ عمى‬ ‫]‪ [25‬رزوقي‪ ،‬نعيمة (‪" :)2004‬رؤية مستقبمية لدور اختصاصي‬ ‫كفايات االقتصاد المعرفي لمتنمية المينية لمعممات االقتصاد‬ ‫لمعمومات في إدارة المعرفة" مجمة مكتبة الممؾ فيد الوطنية‪،‬‬ ‫المنزلي في األردف‪ ،‬أطروحة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة‬ ‫مجمد (‪ ،)9‬عدد (‪ ،)2‬مكتبة الممؾ فيد الوطنية‪ :‬الرياض‪.‬‬ ‫عماف العربية‪ :‬عماف‪.‬‬ ‫]‪ [26‬الثبيتي‪ ،‬جوبير ماطر (‪ ،)2005‬برامج عموـ الحاسوب‬ ‫]‪ [19‬جمعة‪ ،‬محمد سيد أبو السعود (‪ ،)2009‬تطوير التعميـ‬ ‫ونظـ المعمومات والمكتبات في الجامعات السعودية في ضوء‬ ‫ودوره في بناء اقتصاد المعرفة‪ .‬كمية العموـ المالية واإلدارية‪،‬‬ ‫اإلطار العممي إلدارة المعرفة واقتصاد المعرفة‪ ،‬المجمة‬ ‫جامعة الطائؼ‪ .‬مقترح بحث مقدـ لممؤتمر الدولي األوؿ‬ ‫السعودية لمتعميـ العالي‪ ،‬ع ‪ ،2‬و ازرة التعميـ العالي‪ :‬المممكة‬ ‫لمتعمـ اإللكتروني والتعمـ عف بعد‪ :‬صناعة التعمـ لممستقبؿ‪،‬‬ ‫العربية السعودية‪.‬‬ ‫المممكة العربية السعودية‪ :‬الرياض‪.‬‬ ‫]‪ [27‬موسى‪ ،‬سميماف ذياب (‪ .)2006‬مبررات التحوؿ نحو‬ ‫]‪ [20‬قمش‪ ،‬عبد اهلل (‪ ،)2007‬تكنولوجيا المعمومات واالتصاؿ‬ ‫االقتصاد المعرفي في التعميـ باألردف وأىدافو ومشكبلتو مف‬ ‫واقتصاد المعرفة‪ .‬ورقة عمؿ مقدمة لمممتقى العممي الدولي‪:‬‬ ‫وجية نظر الخبراء التربوييف‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪،‬‬ ‫المعرفة في ظؿ االقتصاد الرقمي ومساىمتيا في تكويف‬ ‫كمية الدراسات العميا‪ :‬الجامعة األردنية‪.‬‬ ‫المزايا التنافسية لمبمداف العربية‪ ،‬جامعة حسيبة بف بوعمي‬ ‫شمؼ‪ ،‬كمية العموـ االقتصادية وعموـ والتسيير‪ :‬الجزائر‪.‬‬ ‫]‪ [28‬العتيبي‪ ،‬ياسر بف عبداهلل بف تركي (‪ ،)2007‬إدارة المعرفة‬ ‫وامكانية تطبيقيا في الجامعات السعودية دراسة تطبيقية عمى‬ ‫]‪ [21‬صبري‪ ،‬ىالة أحمد (‪ ،)2001‬أساليب القيادة السائدة‬ ‫جامعة أـ القرى‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪،‬‬ ‫ومتطمبات التحوؿ نحو اقتصاد المعرفة دراسة ميدانية‬ ‫جامعة أـ القرى‪ :‬مكة المكرمة‪.‬‬ ‫‪858‬‬ 2013 9 2 ‫ درجة ممارسة‬،)2012( ‫ ليمى محمد حسني‬،‫[ أبو العبل‬29] [6] Catherine, Casserly (2008). The Economic of open Educational Resources: Educational technologe magazine, vol. 74. ‫عمميات إدارة المعرفة في كمية التربية بجامعة الطائؼ مف‬ ‫ المجمة الدولية التربوية‬،‫وجية نظر أعضاء ىيئة التدريس‬ [17] Rooney, D., &Ninan, A. (2005). Hand book on the knowledge economy. Cheltenham: Edward Elgar [30] ‫ جامعة‬،‫ كمية التربية‬،4‫ العدد‬،1‫ المجمد‬،‫المتخصصة‬ .‫اإلمارات‬ Daniela-Luminiţa (2007). Romania’s Development towards, the Knowledge Economy: the ICT Dimension ,CONSTANTIN Academy of Economic Studies, Bucharest. Romania. ‫ اتجاىات تطور‬.)‫ـ‬2007( ‫ محمد‬،‫ سعد ومحمود‬،‫[ الكواز‬35] ،‫ مجمة مستقبؿ التربية العربية‬.‫المعرفة في الدوؿ العربية‬ .12 ‫ العدد‬،40 ‫المجمد‬ ‫ تطوير التعميـ ودوره في بناء‬.)‫ـ‬2009( ‫ محمد‬،‫[ أبو السعود‬36] [31] Chen, Derek H. and Carl J. Dahlman, (2005).“The Knowledge Economy: the KAM Methodology and World Bank Operations”, World Bank Institute Working. Washington DC. ‫ بحث مقدـ لممؤتمر الدولي األوؿ لمتعمـ‬.‫اقتصاد المعرفة‬ ،‫ صناعة التعمـ لممستقبؿ‬:‫اإللكتروني والتعمـ عف بعد‬ .‫الرياض‬ [32] Keely, E.(2004) "Institutional reserarch as thevcatalyst for the extent and eeffectiveness of knowledge management practices in improving planing and descisions making in education organization",U.S.A ‫ درجة ممارسة‬.)‫ـ‬2011( ‫ أحمد‬،‫ ميند والكيبلني‬،‫[ مصطفى‬37] ‫معممي التربية اإلسبلمية ألدوار المعمـ في ضوء االقتصاد‬ ‫ مجمة جامعة‬.‫المعرفي مف وجية نظر مشرفييـ في األردف‬ .718-681‫ ص ص‬،)4-3( ‫ العدد‬،27‫ مجمد‬،‫دمشؽ‬ [33] Ruth Kagia (2003). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries, The International Bank for Reconstruction and Development. Washington DC ‫ تحديات التعميـ‬،)2010( ‫ عبد المحسف أحمد‬،‫[ العصيمي‬38] ‫ تقرير مقدـ لممركز العربي‬،‫الجامعي في عصر المعرفة‬ .‫لتعميـ و التنمية‬ [34] Carolyn, B (2002). Validating Aunified Framework For Knowledge Management. ‫ المراجع االجنبية‬.‫ب‬ [4] Elizabeth, George (2006). Positioning Education for the Knowledge Economy: International Journal of education and educational planning , 52. Higher Based higher vol. 4- 859 2013 9 2 THE ROLE OF THE KNOWLEDGE ECONOMY IN THE DEVELOPMENT OF SAUDI UNIVERSITIES AND OBSTACLES ACTIVATED FROM THE VIEWPOINT OF HEADS OF DEPARTMENTS Najat Mohammed Said Al-Saiygh King Abdul Aziz University Abstract-This study IS aimed to identify the role of the knowledge economy in the development of Saudi universities and obstacles activated from the viewpoint of heads of departments, and disclosure of the impact of each head of the department workplace, Sex and experience in judging the role of and activation obstacles. To achieve the objectives of this study, a questionnaire was developed consisting two methods, one of them includes the role the knowledge economy in the universities' development and the second includes obstacles activated. The resolution has been applied to the study sample consisting of (99), departments' heads at the Saudi universities.. The results of the study showed that the role of the knowledge economy in the development of Saudi universities was high, as they showed the presence of a large agreement between the departments' heads in identifying obstacles to activate the role of the knowledge economy in the development of Saudi universities. Also, the results showed no statistically significant differences between the study sample estimates of the role of the knowledge economy in the development of universities and obstructions activated, and the three variables of the study: the workplace of the departments' heads, sex, and experience. Key words: university education, Knowledge economy, King Abdul Aziz University. 860 ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫الححديات الحي جفرضها شبكة اإلنرتنث وشبكات الحىاصل‬ ‫االجحماعي على القيم يف الىطن العربي‬ ‫سعيد الراشدي‬ ‫بندر بدر العتيبي‬ ‫كمية عموم التربية‬ ‫باحث بكمية عموم التربية‬ ‫جامعة محمد الخامس السويسي‬ ‫جامعة محمد الخامس السويسي‬ ‫الممخص‪-‬في الواقع أن ما قادنا إلى ىذا البحث ىو ىذا التيافت الذي‬ ‫تصنعيا التطورات العالمية المصاحبة لإلنترنت‪ ،‬ولإلنترنت تجميات‬ ‫نشيده من قبل افراد مجتمعاتنا العربية إلى شبكة اإلنترنت وشبكات‬ ‫متنوعة ومتعددة اقتصادية واجتماعية وسياسية وثقافية‪ ،‬ومنذ‬ ‫التواصل االجتماعي‪ ،‬والتحوالت التي ترتبط بيا من تدني مستويات سمم‬ ‫التسعينيات أصبح مصطمح اإلنترنت ىو السائد في جميع مجاالت‬ ‫القيم لدى افراد المجتمع العربي‪ .‬لذلك كان ىدفنا من ىذا البحث ىو‬ ‫الحياة‪ ،‬فيي تتدخل بشكل واضح في األمور السياسية‪،‬‬ ‫كشف خطورة العالقة التي باتت تحكم ىؤالء مع احد اكبر وسيمة إعالم‬ ‫واالقتصادية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬والسموكية‪ ،‬واالنتمائية‪ ،‬دون‬ ‫واتصال في العصر الحديث وىي شبكة اإلنترنت‪ ،‬وابراز خطورتيا عمى‬ ‫اعتداد بالحدود الجغرافية لمدول أو السيادة أو االنتماء إلى وطن‬ ‫الجوانب االخالقية والثقافية لدى المجتمع العربي‪.‬‬ ‫محدد‪ ،‬كما تعني التجانس الفكري‪ ،‬والسياسي‪ ،‬واالقتصادي‪،‬‬ ‫الكممات المفتاحية‪ :‬شبكة اإلنترنت‪ ،‬شبكات التواصل االجتماعي‪ ،‬القيم‪،‬‬ ‫واالجتماعي‪ ،‬والثقافي الذي ينبغي أن تعيشو شعوب العالم‪ ،‬أي‬ ‫الوطن العربي‪.‬‬ ‫اإليديولوجية الموحدة في طريقة الحياة‪ .‬ولعل أىم مالمح تأثير‬ ‫‪ .1‬المقدمة‬ ‫اإلنترنت عمى الشعوب عامة‪ ،‬ىو فرض سطوتيا عمى‬ ‫عندما نفكر في مسألة القيم ىل تستطيع االمم المحافظة عمى‬ ‫المجتمعات‪ ،‬مما أثر عمى تغير القيم والعالقات االجتماعية‪ ،‬إذ‬ ‫قيميا دون تغير؟‬ ‫فرضت االنترنت ثقافة بعينيا‪ ،‬بل اصبحت بمثابة دين جديد‪ ،‬لو‬ ‫لنتحدى أنفسنا ونعود لمسؤال التقميدي حول قيمة القيم‪ .‬نحن‬ ‫تأثير قوي عمى إضعاف وتغيير القيم‪.‬‬ ‫نعرف أن القيم شأنيا شأن بقية الظواىر االجتماعية األخرى‬ ‫فتحولت إلى ظاىرة اجتماعية عامة مما دفع بالعديد من‬ ‫تتعرض لمتغير حيث إنيا ظاىرة متطورة دائماً متغيرة ابداً حتى لو‬ ‫الباحثين في مجال التربية ومجال عمم االجتماع وعمم النفس إلى‬ ‫بقيت ىذه القيم بألفاظيا فإن معانييا في ضوء الظروف االجتماعية‬ ‫دراستيا كظاىرة ليا أثارىا االجتماعية والتربوية والنفسية ‪ ،‬وتتبع‬ ‫واالقتصادية والسياسية في المجتمع تتطور وتتغير [‪.[1‬‬ ‫ىذه اآلثار في أنماط تفكير وسموك المستخدمين والمتابعين وفي‬ ‫ومع انتشار شبكات اإلنترنت و شبكات التواصل االجتماعي‬ ‫مقدمتيم الشباب ودراسة طبيعة التأثير الذي تمعبو شبكات اإلنترنت‬ ‫في السنوات األخيرة ورغم فوائدىا الكثيرة إال أن ال زال ىناك جدالً‬ ‫وشبكات التواصل في التنشئة االجتماعية وما تغرسو من قيم‬ ‫قائماً حوليا وحتى يومنا ىذا‪ ،‬حيث تختمط الرؤى أثناء التحميالت‬ ‫وسموكيات تؤثر في المظير الخارجي والتوافق االجتماعي والقيمي‪.‬‬ ‫الفكرية لحالة التشكل الثقافي‪ ،‬والسياسي‪ ،‬واالقتصادي العالمي التي‬ ‫‪861‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫وقد تم اشتقاق مصطمح اإلنترنت من المصطمح اإلنجميزي‬ ‫‪ .2‬مشكمة البحث‬ ‫تشيد ىوية المجتمع العربي تغيرات ىامة‪ ،‬وذلك بفعل عدد‬ ‫‪ International Network‬الذي يعني الشبكة العالمية‪.‬‬ ‫من العوامل أىميا‪ :‬التغير الحادث في منظومة القيم نتيجة التقدم‬ ‫واإلنترنت ىي أوسع الشبكات الواسعة حتى أآلن وىي آخذة في‬ ‫المتسارع في مجال تكنولوجيا المعمومات ووسائل االتصاالت‪،‬‬ ‫حيث تعتبر شبكة اإلنترنت بمثابة دين جديد‪ ،‬لو تأثير قوي عمى‬ ‫التوسع واالنتشار بسرعة كبيرة‪ ،‬كما إن عدد المشتركين في خدمة‬ ‫ّ‬ ‫اإلنترنت يزداد ازديادا ىائال يوما بعد يوم‪ .‬ونستنتج من ذلك أن‬ ‫إضعاف القيم‪ ،‬األمر الذي انعكس في عالقة افراد المجتمع‬ ‫ِ‬ ‫البمدان‪ ،‬ورّبما تستطيع‬ ‫اإلنترنت ليست ممكا إلحدى الشركات أو ُ‬ ‫لذا تتحدد مشكمة البحث في الخطورة التي تفرضيا شبكة‬ ‫معيَّن‪ ،‬ولكن ليس ىنالك أي شركة أو جية تستطيع تعطيل‬ ‫اإلنترنت وشبكات التواصل االجتماعي عمى القيم في الوطن‬ ‫اإلنترنت عمى مستوى العالم بأكممو‪ ،‬إذ إن تعطيل أو حجب إحدى‬ ‫العربي‪.‬‬ ‫تضميا اإلنترنت ال يعني تعطيل أو حجب الشبكات‬ ‫الشبكات التي‬ ‫ّ‬ ‫شركة أو جية ما أن تعطل أو تحجب خدمة اإلنترنت في مكان‬ ‫بالمؤسسات االجتماعية والثقافية المحيطة بو‪.‬‬ ‫ويمكن تحديدىا بالتساؤل الرئيسي التالي‪:‬‬ ‫األخرى‪ .‬من ىنا تكمن أىمية و خطورة شبكة اإلنترنت‪ .‬وتحمل‬ ‫ما الخطورة التي تفرضيا شبكة اإلنترنت وشبكات التواصل‬ ‫اإلنترنت اليوم قد ار عظيما من البيانات والخدمات‪ ،‬ربما كان أكثرىا‬ ‫االجتماعي عمى القيم في الوطن العربي؟‬ ‫شيوعا اليوم صفحات النصوص الفائقة المنشورة عمى ِ‬ ‫الوب والتي‬ ‫أبرز الموضوعات التي ناقشيا الباحث‪:‬‬ ‫تسمى الشبكة العنكبوتية )‪ ،(World Wide Web‬كما أنيا تحمل‬ ‫مفيوم شبكة اإلنترنت‪ ،‬وشبكات التواصل االجتماعي‪ ،‬ومفيوم‬ ‫خدمات وتطبيقات أخرى مثل البريد اإللكتروني ‪(Electronic‬‬ ‫القيم‪ ،‬تأثيرات شبكة اإلنترنت وشبكات التواصل االجتماعي عمى‬ ‫)‪ Mail‬وخدمات التخاطب الفوري المحادثة‬ ‫القيم‪.‬‬ ‫)‪) (Internet Relay Chat‬والمجموعات اإلخبارية (‪ Usenet‬أو‬ ‫‪ )News Group‬وبرتوكوالت نقل الممفات واالتصال الصوتي‬ ‫شبكة اإلنترنت‪:‬‬ ‫والمرئي وغيرىا‪.‬‬ ‫لمعرفة مفيوم اإلنترنت البد من معرفة مفيوم شبكة الحاسب‬ ‫شبكات التواصل االجتماعي‪:‬‬ ‫اآللي )‪ ،(Network‬فيو المفيوم األساس الذي تستند إليو شبكة‬ ‫يعرفيا موقع )‪ (wikipedia‬أو الموسوعة الحرة عمى إنيا‬ ‫اإلنترنت وشبكات التواصل االجتماعي‪.‬‬ ‫فشبكة الحاسب ىي مجموعة من أجيزة الحاسبات واألجيزة‬ ‫"تمك المواقع التي تصنف ضمن مواقع الجيل الثالث لمويب (ويب‬ ‫الطرفية (كالطابعات والماسحات) التي تتوزع عمى مواقع مختمفة‪،‬‬ ‫‪ )0,2‬مواقع الشبكات االجتماعية‪ ،‬تقوم عمى المستخدمين بالدرجة‬ ‫وتربط بينيا وسائط النقل المختمفة كالكابالت الثنائية المجدولة‪،‬‬ ‫األولى واتاحة التواصل بينيم سواء أكانوا أصدقاء تعرفيم عمى‬ ‫والكابالت المحورية‪ ،‬وكابالت الميف البصري واألقمار الصناعية‬ ‫ارض الواقع أو كانوا أصدقاء عرفتيم في العالم االفتراضي"‪.‬‬ ‫وغير ذلك من وسائط النقل بيدف تبادل المعمومات والمشاركة في‬ ‫الموقع اإللكتروني‪ ،‬الموسوعة الحرة )‪.(Wikipedia‬‬ ‫وتتيح شبكات التواصل االجتماعي لمستخدمييا التواصل في‬ ‫الممفات والوحدات الطرفية األخرى [‪.[2‬‬ ‫تتكون من تشبيك‬ ‫وشبكة اإلنترنت ىي شبكة الشبكات‪ ،‬إذ إنيا َّ‬ ‫أي وقت يشاؤون وفي أي مكان من العالم‪ ،‬وقد ظيرت عمى شبكة‬ ‫الماليين من أجيزة الكمبيوتر والشبكات المحمية والشبكات الواسعة‪.‬‬ ‫اإلنترنت منذ سنوات قميمة حيث غيرت في مفيوم التواصل‬ ‫‪862‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫والتقارب بين الشعوب واكتسبت اسميا من كونيا تعزز العالقات‬ ‫وقومتو‪ :‬أي عدلتو‪ .‬فيو قويم أي مستقيم [‪( .]14‬والقيمة بالكسر‬ ‫بين بني البشر‪ .‬وقد أضافت في اآلونة األخيرة إلى وظيفتيا‬ ‫ثمن الشيء بالتقويم) [‪ ،]15‬وتقوم الشيء‪ :‬تعدل واستوى وتبينت‬ ‫االجتماعية وظيفة أخرى لتصبح وسيمة تعبيرية واحتجاجية‪.‬‬ ‫قيمتو‪ .‬وقيمتو الشيء‪ :‬قدره وقيمة المتاع ثمنو ومن اإلنسان طولو‬ ‫[‪.[16‬‬ ‫وشبكات التواصل االجتماعي كثيرة ومتعددة ومنيا‪ :‬لينكد أن‬ ‫‪ .2‬مفيوم القيم في اصطالح‬ ‫)‪ ،(Linkedin‬ماي سبيس )‪ ،(My Space‬اليف بون ‪(Live‬‬ ‫مفيوم القيم مفيوم صعب التحديد ألن القيم تتداخل مع مفاىيم‬ ‫)‪ ،Boone‬ىاي فايف )‪ ،(High Five‬أوركت )‪ ،(Orkyt‬لكن‬ ‫كثيرة‪ ،‬كاالتجاىات والميول والعادات ‪....‬الخ‪ ،‬و يعد مفيوم القيم‬ ‫من أشيرىا عمى اإلطالق‪ :‬الفيسبوك )‪ (Facebook‬وتويتر‬ ‫من المفاىيم التي تباينت واضطربت حياليا آراء كثير من الدارسين‬ ‫)‪ (Twitter‬واليوتيوب )‪. (Youtube‬‬ ‫القيم‪:‬‬ ‫حيث لم يجمع الباحثون الذين عنوا بدراستيا وتعريفيا وتحميميا‬ ‫‪ .1‬القيم في المغة العربية‬ ‫واالىتمام بيا عمى تحديد تعريف جامع مانع ليا يجمع ويوضح‬ ‫قوَم وىو يأتي‬ ‫القيم‪ :‬جمع لكممة قيمة وىي مشتقة من الفعل الثالثي ّ‬ ‫عمى معان متعددة نذكر منيا ما يتعمق بمرادنا في ىذا البحث‪.‬‬ ‫خصائصيا ويبين حقيقتيا ومن ثم يخرج من ذلك ما ليس لو عالقة‬ ‫بمفيوميا وىذا االختالف في تحديد مفيوميا والمراد بيا لم ينشأ‬ ‫فـ(القيمة بالكسر واحدة القيم وىو ثمن الشيء بالتقويم وأصمة الواو‬ ‫بسبب طبيعة اختالف المعنيين بيا والتي تشمل جوانب متعددة‬ ‫ألنو يقوم مقام الشيء ويقال ما لو قيمة إذا لم يدم عمى الشيء ولم‬ ‫أىميا الفكر الفمسفي ومجال بعض الدراسات الفكرية اإلسالمية‬ ‫يثبت ) [‪ ،]3‬ولذا فإنو (يعبر باألرقام عن الدوام نحو ﴿عذاب‬ ‫وانما نرى ىذا االختالف في تحديد مفيوم ذلك المصطمح موجودا‬ ‫مقيم﴾ [‪ ،]4‬وقرئ ﴿إن المتقين في مقام أمين ﴾ [‪ ]5‬أي في مكان‬ ‫حتى بين الباحثين في مجال واحد بين ىذه المجاالت‪.‬‬ ‫وفي ىذا يقول جون ديوي "إن اآلراء حول موضوع القيم‬ ‫تدوم إقامتيم فيو) [‪.[6‬‬ ‫ويرتبط بالدوام عمى الشيء الثبات عميو كما تقدم حيث إن‬ ‫تتفاوت بين االعتقاد من ناحية بأن ما يسمى" قيما "ليس في الواقع‬ ‫(كل من ثبت عمى شيء وتمسك بو فيو قائم عميو كما تقدم حيث‬ ‫سوى إشارات انفعالية أو تعبيرات صوتية وبين االعتقاد في الطرف‬ ‫إن (كل من ثبت عمى شيء وتمسك بو فيو قائم عميو‪ .‬قال ا﵀‬ ‫المقابل بأن المعايير القبمية ‪ ...‬العقمية ضرورية ويقوم عمى أساسيا‬ ‫تعالى ﴿ليسوا سوآء من أىل الكتب أمة قائمة يتمون ءايت ا﵀﴾‬ ‫كل من الفن والعمم واألخالق" [‪.[17‬‬ ‫ومن ىذه التعاريف ما يذكره الدكتور عطية محمود ىنل من‬ ‫[‪ ]7‬إنما ىو المواظبة عمى الدين والقيام بو [‪.[8‬‬ ‫والقيم االستقامة ﴿ديناً قيماً﴾ [‪ ]9‬أي مستقيماً قال ابو اسحاق‬ ‫أن القيم "عبارة عن تنظيمات معقدة ألحكام عقمية وانفعالية معممة‬ ‫القيم ىو المستقيم [‪ .]10‬وقال الراغب (أي ثابتاً مقوماً ألمور‬ ‫نحو األشخاص أو األشياء أو المعاني سواء كان التفضيل الناشئ‬ ‫معاشيم ومعادىم) [‪ ،]11‬وامر قيم مستقيم وخمق قيم حسن ودين‬ ‫عن ىذه التقديرات المتفاوتة صريحاً أو ضمنياً وأن من الممكن أن‬ ‫قيم مستقيم ال زيغ فيو وكتب قيمة مستقيمة وتبين الحق من الباطل‬ ‫نتصور ىذه التقديرات عمى اساس أنيا امتداد يبدأ بالتقبل ويمر‬ ‫﴿وذلك دين القيمة﴾ [‪ ]12‬أي الممة الحنيفة وقال الشاعر‪:‬‬ ‫بالتوقف وينتيي بالرفض" [‪ .]18‬وىو يرى أن ىذا التعريف شامل‬ ‫لجميع النواحي التي ذكرىا الباحثون‪.‬‬ ‫فيم صرفوكم حين جرتم عن اليدى‬ ‫بأسيافيم حتى استقمتم عمى القيم ]‪[13‬‬ ‫‪863‬‬ ‫‪2‬‬ ‫وينظر الدكتور لطفي بركات أحمد إلى القيم نظرة أكثر تحديداً‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫مجرد أدوات لنقل المعمومات بل اصبحت من العوامل المؤثرة في‬ ‫أفكار واتجاىات وقيم وسموك الجميور [‪.[24‬‬ ‫ودقة فيقول "ىي مجموعة من القوانين والمقاييس تنبثق من جماعة‬ ‫ما وتتخذىا معايير لمحكم عمى األعمال واألفعال والتصرفات‬ ‫ويذىب "كارسون" إلى أن التطورات التكنولوجية في مجال‬ ‫ويكون ليا من القوة والتأثير عمى الجماعة بحيث يصبح ليا صفة‬ ‫اإلعالم أدت إلى تغيرات قيمية واسعة في شتى مجاالت الحياة‬ ‫اإللزام والضرورة العمومية وأي خروج عمييا أو انحراف عن‬ ‫االجتماعية واالقتصادية والسياسية والدينية وىذه التغيرات الواسعة‬ ‫اتجاىاتيا يصبح خروجاً عن مبادئ الجماعة وأىدافيا ومثميا العميا"‬ ‫النطاق يترتب عمييا ما يسميو "كارسون" صراع القيم بين مختمف‬ ‫[‪.[19‬‬ ‫الحضارات والثقافات المختمفة سواء داخل البمد الواحد أو بين‬ ‫ويرى د‪ .‬فاروق أحمد الدسوقي أن القيم ىي "موجيات السموك‬ ‫مختمف بمدان العالم [‪ .]25‬ومن المسمم بو أن ثمة تفاعالً مباش اًر‬ ‫وضوابطو‪ ،‬وىي حراس األنظمة وحامية البناء االجتماعي فخطرىا‬ ‫بين القيم والتكنولوجيا بمعنى أن كالً منيما يؤثر في اآلخر وآية‬ ‫في حياة المجتمعات عظيم" [‪.[20‬‬ ‫ذلك أن القيم عامل حاسم في اختيار التكنولوجيا وأن التكنولوجيا‬ ‫عامل مؤثر في تغيير القيم ]‪.[26‬‬ ‫وقد عرف الباحثان عالما االجتماع ( توماس وزنانيكي)‬ ‫القيمة االجتماعية بقوليما أنيا (أي معنى ينطوي عمى مضمون‬ ‫كما أن كل خطوة من خطوات التقدم التكنولوجي تؤدي إلى‬ ‫واقعي وتقبمو جماعة اجتماعية معينة‪ ،‬كما أن ليا معنى محدداً‬ ‫سمسمة من المتغيرات تتفاعل مع تغيرات أخرى وكميا تنبع من‬ ‫حيث تصبح بضوئو موضوعاً معيناً أو نشاطاً خاصاً) [‪.[21‬‬ ‫النسق التكنولوجي في المجتمع وأن التغيرات في البناء االجتماعي‬ ‫وكذلك ثورنديـك الذي يـرى أن "القيم ىي التفضيالت أو‬ ‫تؤدي بدورىا إلى تغيرات في القيم الثقافية والمعتقدات واأليديولوجيا‬ ‫األشياء المفضمة لـدى االنسان أو الجماعة" وتنقسم القيم في نظر‬ ‫كما أن إضافة أنماط ثقافية جديدة يغير من مراكز أعضاء‬ ‫ىذا الباحث إلى قسمين إجابي يجمب المذة واخرآ سمبي يجمب االلم‬ ‫المجتمع وألدوارىم وسيتبع ىذه التغيرات البنائية تغيرات في القيم‬ ‫[‪ ،]22‬ويؤكد تشـارلز موريس ىذا المعنى حيث يصف القيم بنيا‬ ‫االجتماعية ]‪.[27‬‬ ‫وقد أدت ظروف العالم السياسية واالقتصادية واالجتماعية‬ ‫السموك التفضيمي‪.‬‬ ‫والعممية أن تقع شعوب كثيرة خاصة دول العالم الثالث تحت‬ ‫تأثيرات شبكة اإلنترنت وشبكات التواصل االجتماعي عمى القيم‪:‬‬ ‫ال يخفى آثار وسائل االعالم الجديد المتصل باإلدراك‬ ‫سيطرة العالم المتقدم سياسيا واقتصاديا واألخطر من ىذا أنيا‬ ‫واالتجاىات والقيم‪ .‬وقد أدى االنتشار لشبكة اإلنترنت وشبكات‬ ‫وقعت من خالل اإلعالم و شبكات االتصال والتكنولوجيا تحت‬ ‫التواصل االجتماعي الى تزايد تأثيرىا في تشكيل المالمح‬ ‫سيطرتو الثقافية والفكرية [‪ ]28‬فأصبح يمرر افكاره وقيمو ومعتقداتو‬ ‫الحضارية لممجتمع وبروز خطورة الدور الذي تمعبو في الحياة‬ ‫وخططو من خالليا‪.‬‬ ‫االجتماعية حيث تعتبر شبكة اإلنترنت وشبكات التواصل‬ ‫حيث أن الضخ اليومي اليائل لممعمومات واألنباء واإلعالنات‬ ‫االجتماعي "اإلعالم الجديد" ىي من أىم الوسائل االكثر انتشا اًر‬ ‫والتحقيقات والتعميقات من قبل ىذه القوة المسيطرة بيدف تحقيق‬ ‫بين الشباب والمراىقين‪ ،‬فشبكة اإلنترنت فتحة عص اًر جديداً من‬ ‫التأثير المتعمد عمى أفكار األشخاص وسموكيم واتجاىاتيم وقيميم‬ ‫عصور االتصال والتفاعل بين البشر وبين الثقافات‪ ،‬بحيث‬ ‫ومعتقداتيم ومعرفتيم والتدخل في تكوين وجيات نظرىم االجتماعية‬ ‫أصبحت جزءاً ال يتج أز من الحياة المعاصرة اليوم [‪ .]23‬ولم تعد‬ ‫والسياسية والتأثير عمى نمط حياتيم وثقافتيم القومية ]‪.[29‬‬ ‫‪864‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫ال سيما وأن ىذا الضخ يمر عبر وسائل شبكة اإلنترنت‬ ‫الموضوعية العممية تقتضي االعتراف بوجود تأثير عمى درجة ما‬ ‫وشبكات التواصل االجتماعي والذي يصعب مراقبتو أو حجبو من‬ ‫من العمق لشبكات اإلنترنت واالحتكاك الثقافي بالمجتمعات‬ ‫قبل السمطات المحمية‪.‬‬ ‫األجنبية عمى األفكار واآلداب والقيم عمى مستوى الفرد والجماعة‪.‬‬ ‫ولذلك تمعب ىذه الوسائل دو اًر في تتغير القيم حيث يتفق‬ ‫ومن مظاىر تأثير التغير الثقافي واالجتماعي عمى الطالب ما‬ ‫عمماء االجتماع واالتصال عمى أن أي تغيير اجتماعي مقصود في‬ ‫ذكره شريف الجابري‪ ،‬في دراستو أنو رغم تحفظات المجتمع‬ ‫المجتمع البد أن يصل إلى الناس عبر الوسائل اإلعالمية األكثر‬ ‫السعودي إال أنو لم يسمم من تأثير الثقافة الغربية ويظير ذلك في‬ ‫انتشا اًر إذ أنو ال يمكن أن يتم تغيير في المجتمع في معزل عن‬ ‫طريقة أكل الشباب ونوعية المأكوالت المعروضة‪ ،‬وانتشار موضة‬ ‫استخدام ىذه الوسائل التي تعد األدوات اليامة والرئيسية والمساعدة‬ ‫المبس الغربي بين الشباب بشكل ممفت لمنظر‪ ،‬كما يظير التغير‬ ‫في مخاطبة الناس وشرح ونقل تمك التغير الجديدة التي ستحدث‬ ‫الواضح ألدوار األسرة والتغير بين اآلباء واألبناء من حيث التعامل‬ ‫في المجتمع وفي بنيانو ووظائفو حتى يعرف كل فرد دوره ومكانتو‬ ‫مع القضايا األسرية وحتى أسموب الحياة اليومية‪ ،‬وظيور‬ ‫وفقا لمتغيير الذي سيطرأ‪ .‬وىذا يشير إلى أن ىذه الوسائل ىي‬ ‫االختالف الحاد في وجيات النظر‪ ،‬بين جيل اآلباء وجيل األبناء‪،‬‬ ‫اساس عممية التغيير االجتماعي‪ .‬وذلك لما يتم من خالل تمك‬ ‫ربما يصل إلى حد الصراع النفسي‪ ،‬وحتى تيديد كيان األسرة‬ ‫الوسائل من عمميات تكوين اآلراء وتغيير المفاىيم وأنماط السموك‬ ‫وتفككيا‪ .‬كما أن الشباب أصبح في عزلة عن اآلباء ومنتقد لطريقة‬ ‫وتثبيت القيم المرغوب فييا وتدعيميا [‪ .]30‬واحتل اإلعالم الجديد‬ ‫حياتيم [‪.[33‬‬ ‫دو ار أساسياً في التأثير عمى االنسان واألفكار والمجتمعات في كل‬ ‫كما يوجد تأثير عمى الجوانب األخالقية والتي تمثل ابرز‬ ‫مكان وفي كل مجال وأصبح شريكا فعاالً في مجمل نشاطات‬ ‫مشكالتيا في الترويج لإلباحية واالختالط والقيم والمبادئ المخالفة‬ ‫وآفاق العمل الوطني والقومي سمباً وايجاباً ودوره الخطير الذي ال‬ ‫لإلسالم‪ ،‬ثم التأثير الثقافي والذي تتمثل ابرز مشكالتو في تدفق‬ ‫يقتصر عمى النقل الفوري والسريع لألحداث وانما يمتد أحياناً إلى‬ ‫المعمومات غير المنتقاة والترويج لألفكار الغربية وتعزيز التبعية‬ ‫التحضير ليا وحشد الرأي العام المحمي والدولي وراء بعض‬ ‫لمفكر الغربي‪ .‬يأتي بعد ذلك التأثير عمى الجوانب العقدية ومن أىم‬ ‫القضايا بنفس القدرة التي يممك بيا التعتيم عمى غيرىا [‪.[31‬‬ ‫مشكالتو تعزيز النزعة المادية عمى حساب الجانب الروحي‬ ‫واأليمان واظيار شعائر أىل الكفر ورموز أديانيم الباطمة وتشويو‬ ‫وبناء عمى ما سبق فإن تأثير وسائل اإلعالم الجديد وشبكات‬ ‫صورة اإلسالم والمسممين والتشكيك في عقيدتيم‪.‬‬ ‫اإلنترنت أعظم وامكانات البناء أو اليدم المتاحة ليا أكبر وأسرع‬ ‫وأوسع انتشا اًر وأعمق تأثي اًر‪ ،‬األمر الذي فرض ضرورة أن توظف‬ ‫كما يحدث تأثير عمى الجوانب التعميمية والسموكية والذي‬ ‫شبكة اإلنترنت وشبكات التواصل االجتماعي من أجل رفع‬ ‫يتمثل في االزدواجية والتشتت بين ما يتعممو الفرد في المؤسسة‬ ‫المستوى الثقافي وتغيير العادات الضارة وبمورة نسق إيجابي لمقيم‬ ‫التربوية وما يشاىده عبر مواقع وصفحات الشبكة العنكبوتية وشبكة‬ ‫االجتماعية وتوجيو اإلنسان نجو اإلنتاج واتاحة وسائل النمو الذاتي‬ ‫اإلنترنت‪ ،‬وكذلك الترويج لمسموك العدواني والعنف عبر ألعاب‬ ‫وربط الفرد بمشكالت مجتمعو وحماية ثقافتو وتوعيتو بالمتغيرات‬ ‫الكمبيوتر وشبكة اإلنترنت وىذا السموك يترك أثا اًر سيئة عمى حياة‬ ‫المعاصرة وتبصيره بالتحديات المحيطة بو [‪ .]32‬فميما بمغ اإلطار‬ ‫الشباب وعالقتيم مع المجتمع وتعامميم مع أسرىم ويترك بصمات‬ ‫الثقافي المحمي من صالبة في مواجية التيارات الخارجية‪ ،‬فإن‬ ‫سمبية عمى شخصياتيم‪ ،‬واالسيام في ىبوط مستوى التحصيل‬ ‫‪865‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫الدراسي‪ ،‬ففي دراسة "لمعتيبي ]‪ [2‬أن نسبة مدمني اإلنترنت بين‬ ‫إن سطو اإلعالم الفاجر وطوفان األخالق السمبية التي‬ ‫الطالب المرحمة الثانوية ىي (‪ )%14‬وىي نسبة تعد خطيرة إذ‬ ‫تخالف الفطرة السوية‪ ،‬قد أشعل نار الغيرة والقمق في النفوس‬ ‫يوعد ىؤالء مفرطي االستخدام لشبكات اإلنترنت‪ .‬وأن ما نسبتو‬ ‫السوية‪ ،‬وبما أن شبكة اإلنترنت وسيمة العصر بحكم تطورىا وشدة‬ ‫(‪ )%70‬من المدمنين حصموا عمى معدل درجات تحصيمي أقل‬ ‫جذبيا لمناس عمى مختمف أعمارىم وطبقاتيم‪ ،‬إذ تعتبر األداة‬ ‫من (‪ ،)%85‬وأن من حصل عمى معدل درجات تحصيمي أكثر‬ ‫األقوى واألفضل في نشر وبث معان القيم النبيمة وتزكية اإليمان‬ ‫من (‪ )%90‬ال تتجاوز نسبتيم (‪ )%12‬من الطالب مدمني‬ ‫في النفوس وتأكيد عمى الترابط والتواصل االجتماعي‪ ،‬والمساىمة‬ ‫اإلنترنت [‪.[2‬‬ ‫في بناء المجتمع الفاضل واألمة المحافظة عمى قيميا وثوابتيا‬ ‫االسالمية األصيمة‪.‬‬ ‫كما أن شبكة اإلنترنت وشبكات التواصل االجتماعي تحدث‬ ‫فتصفح‬ ‫خالالً بالنظام الزمني لمشباب و الفتيات‪ ،‬فتجدىم يسيرون إلى‬ ‫واستخدام‬ ‫شبكة‬ ‫اإلنترنت‬ ‫وشبكات‬ ‫التواصل‬ ‫وقت متأخر من الميل بل حتى ساعات الفجر األولى‪ ،‬ففي دراسة‬ ‫االجتماعي في كل منزل بل ولكل شخص من خالل أجيزة‬ ‫العتيبي ]‪ [2‬وجد أن ما نسبتو (‪ )%95.24‬من الطالب مدمني‬ ‫اليواتف الذكية والمنتشرة مع الصغير والكبير ىو ميزة ىذا العصر‬ ‫اإلنترنت يفضمون الجموس أمام اإلنترنت عن النوم المبكر‪ .‬وأن‬ ‫االتصالي الذي أتاح إمكانية الوصول إلى المحتوى في أي وقت‬ ‫(‪ )%71.43‬من الطالب مدمني اإلنترنت يشعرون أنيم بحاجو‬ ‫وفي أي مكان من العالم‪ ،‬خاصة أن شبكة اإلنترنت ليست ِممكا‬ ‫لساعات أطول لتصفح شبكة اإلنترنت‪ .‬وىذا إىدار لموقت فيما ال‬ ‫يعود عمييم بالنفع والفائدة وتعطيل اإلنتاج‪ .‬حيث اثبتت ىذه‬ ‫البمدان‪ ،‬ورّبما تستطيع شركة أو جية ما أن‬ ‫إلحدى الشركات أو ُ‬ ‫تعطل أو تحجب خدمة اإلنترنت في مكان معيَّن‪ ،‬ولكن ليس‬ ‫الدراسة أن ما نسبتو (‪ )%57.43‬من الطالب مدمني اإلنترنت‬ ‫ىنالك أي شركة أو جية تستطيع تعطيل اإلنترنت عمى مستوى‬ ‫يشعرون بالكسل والنفور في الصباح نتيجة سيرىم أمام شبكة‬ ‫تضميا‬ ‫العالم بأكممو‪ ،‬إذ إن تعطيل أو حجب إحدى الشبكات التي‬ ‫ّ‬ ‫ىذا من ناحية التأثير السمبي أما التأثير اإليجابي فال يخفى‬ ‫تكمن أىمية شبكة اإلنترنت فيي تحمل قد ار عظيما وىائالً من‬ ‫أن شبكة اإلنترنت وشبكات التواصل االجتماعي ال يمكن الحكم‬ ‫البيانات والخدمات بمغات عديدة وعمى مدى أربع وعشرين ساعة‪،‬‬ ‫عمييا إال من خالل طبيعة االستخدام فيي ادوات اعالمية وتعميمية‬ ‫ربما كان أكثرىا شيوعا اليوم صفحات النصوص الفائقة المنشورة‬ ‫وتواصمية فييا الخير والشر‪ ،‬ورغم ذلك تبوأت مركز الصدارة في‬ ‫عمى ِ‬ ‫الوب والتي تسمى الشبكة العنكبوتية‬ ‫وسائل اإلعالم المعاصر‪ ،‬إذ تعتبر اليوم شبكة اإلنترنت أداة‬ ‫)‪ ،Web‬كما أنيا تحمل خدمات وتطبيقات أخرى مثل البريد‬ ‫االتصال الكونية األولى‪.‬‬ ‫اإللكتروني )‪ (Electronic Mail‬وخدمات التخاطب الفوري‬ ‫اإلنترنت ال يعني تعطيل أو حجب الشبكات األخرى‪ .‬من ىنا‬ ‫اإلنترنت‪.‬‬ ‫ومن ثم فشبكة اإلنترنت بما وصمت إليو ىي الوسيمة األكثر‬ ‫‪(World Wide‬‬ ‫(المحادثة )‪) ،(Internet Relay Chat‬والمجموعات اإلخبارية‬ ‫(‪ Usenet‬أو ‪ )News Group‬وبرتوكوالت نقل الممفات‪.‬‬ ‫انتشار واألوسع أمدا واألكبر جذب واغراء لجمعيا بين النص‬ ‫واالتصال الصوتي والمرئي وغيرىا‪ .‬وبالتالي ال حجة ألحد‬ ‫والصوت والصورة والحركة‪ ،‬مما يحتم استخداميا في نشر‬ ‫الستغالليا في الدعوة إلى ا﵀ وتبميغ رسالة محمد صمى ا﵀ عمية‬ ‫الفضائل والمثل والعمم وكل ما يخدم اإلنسانية‪.‬‬ ‫وسمم إلى كافة البشرية مسممين أو من عقائد وديانات أخرى‬ ‫‪866‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫وتحسين صورة اإلسالم والمسممين‪ ،‬والحد من صور التشويو‬ ‫حيث أن المصدر األساسي لمقيم عند األفراد ىو ثقافة‬ ‫لإلسالم والمسممين التي تبث وتنشر في العديد من وسائل اإلعالم‬ ‫المجتمع الذي ينشئون ويعيشون فيو‪ .‬وأن مصدر ىذه الثقافة‬ ‫المختمفة الحاقدة عمى اإلسالم وأىمو‪.‬‬ ‫السائدة في مجتمع ما ىو تاريخ ذلك المجتمع وتراثو الذي نقل عن‬ ‫إن عدم االستفادة من تقنية وسيمة العصر شبكة اإلنترنت‬ ‫طريق التربية والتنشئة من جيل إلى جيل وأن ىذه التنشئة أو‬ ‫وشبكات التواصل االجتماعي قد يترتب عميو انتشار الفساد والقيم‬ ‫التربية ىي وسيمة أي جماعة في المحافظة عمى قيميا األساسية‬ ‫اليابطة التي تسعى لتحرير القيم بيدف تفكيك القيم اإلسالمية‬ ‫سواء في الجبل الواحد أو بتتابع األجيال كما أنيا تسيم في تعديل‬ ‫وفقدان الذات وطمس اليوية اإلسالمية‪ ،‬فضال عن عدم االنتماء‬ ‫وتطوير ما يحتاج منيا إلى تعديل وتطوير[‪ .]34‬وكمما كانت‬ ‫العقدي والسعي إلى االنحالل والتفكك األسري‪.‬‬ ‫وسائل ىذه التربية والتنشئة مبكرة متنوعة ومبتكرة ومالئمة لروح‬ ‫وعمينا أن ندرك أن إيجابيات شبكة اإلنترنت وشبكات‬ ‫العصر وتطوره كان األفراد المتمقين ليا أكثر الفة ليا واىتماماً بيا‬ ‫التواصل االجتماعي متعددة إلى كافة شرائح المجتمع حيث قربت‬ ‫وال شك أن لذلك إثره الكبير في تكوين قيم أولئك األفراد التكوين‬ ‫البعيد وسيمت صو اًر من االتصال االجتماعي والسياسي‬ ‫المناسب المطموب‪.‬‬ ‫واالقتصادي ونقمت تجارب الشعوب ونشر األخبار واإلسيام في‬ ‫‪ .3‬التوصيات‬ ‫نشر التعميم وتثقيف الجماىير فيي وسيمة تربوية وثقافية واعالمية‬ ‫‪ .1‬االستفادة من شبكة اإلنترنت وشبكات التواصل االجتماعي‬ ‫متطورة‪ ،‬أنيا تتيح مجاالً لمتحاور الحضاري مع اآلخرين وتعطي‬ ‫في نشر القيم اإلسالمية السامية وتبميغ رسالة محمد –صمى‬ ‫الفرصة في تبادل اآلراء واألفكار‪.‬‬ ‫ا﵀ عمية وسمم‪-.‬‬ ‫وخالصة القول أن ىناك جوانب إيجابية وأخرى سمبية في‬ ‫‪ .2‬عدم االستفادة من شبكة اإلنترنت وشبكات التواصل قد يترتب‬ ‫استخدام شبكة اإلنترنت وشبكات التواصل االجتماعي يؤدي إلى‬ ‫عمية انتشار الفساد والقيم اليابطة‪.‬‬ ‫تغير في القيم سمباً أو يجاباً‪.‬‬ ‫‪ .3‬تثقيف افراد المجتمع وغرس العقيدة االسالمية الصحيحة في‬ ‫وأن شبكة اإلنترنت وشبكات التواصل االجتماعي وسيمة‬ ‫نفوسيم‪.‬‬ ‫يعرض ويتداول فييا الخير و الشر كسائر المخترعات الحديثة فيي‬ ‫‪ .4‬تشجيع وتعزيز الرقابة الذاتية لدى افراد المجتمع‪.‬‬ ‫سالح ذو حدين نافع يمكن توظيفو في تعزيز ونشر القيم الفاضمة‬ ‫‪ .5‬تشجيع افراد المجتمع عمى االستخدام االيجابي الذي يدعم‬ ‫والمحافظة عمييا‪ ،‬وضار قد يستخدم في استبدال قيم المجتمع بقيم‬ ‫ويحافظ عمى القيم الفاضمة في المجتمع‪.‬‬ ‫ىابطو تخالف الفطرة والشريعة‪.‬‬ ‫وأن الضبط االجتماعي الصادر من المجتمع واألسرة‬ ‫الم ارجع‬ ‫والمعممون في المدرسة وتثقيف الشباب وغرس العقيدة االسالمية‬ ‫أ‪ .‬المراجع العربية‬ ‫وتعزيز الرقابة الذاتية في نفوسيم دور في الحد من خطورة‬ ‫]‪ [1‬فتحى محمود أبو العنين‪ ،)1976( ،‬األدب والقيم االجتماعية‬ ‫االستخدام السمبي لشبكة اإلنترنت وشبكات التواصل االجتماعي‪.‬‬ ‫القروية‪ ،‬دراسة تحميمية وبحث ميداني في ضوء مفاىيم عمم‬ ‫وتشجيع الشباب عمى االستخدام االيجابي الذي يدعم ويحافظ عمى‬ ‫االجتماع‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كمية اآلداب جامعة عين شمس‪ ،‬ص‬ ‫القيم الفاضمة في المجتمع‪.‬‬ ‫‪.205‬‬ ‫‪867‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫]‪ [2‬ذكرة‪ :‬العتيبي‪ ،‬بندر بدر‪ ،)2011( ،‬إدمان اإلنترنت وعالقتو‬ ‫]‪ [14‬إسماعيل بن حماد الجوىري‪1376( ،‬ىـ)‪ ،‬الصحاح تاج‬ ‫بالتحصيل الدراسي لدى طالب المرحمة الثانوية‪ ،‬رسالة ماجستير‬ ‫المغة وصحاح العربية‪ ،‬تحقيق أحمد عبدالغفور عطار‪ ،‬مصر‪ ،‬دار‬ ‫غير منشورة‪ ،‬كمية عموم التربية جامعة الممك محمد الخامس‪،‬‬ ‫الكتاب العربي‪.‬‬ ‫الرباط‪ ،‬ص ‪.12‬‬ ‫]‪ [15‬رضى الدين الحسن بن محمد بن محمد الحسن الصغاني‪،‬‬ ‫]‪ [3‬محب الدين أبو الفيفي السيد محمد مرتضي الحسيني الواسطي‬ ‫"التكممة والذيل والصمة"‪ ،‬ص‪ ،1031‬نقالً عن محمود بن احمد‬ ‫الزبيدي الحنفي‪1306( ،‬ىـ)‪ ،‬شرح القاموس المسمى تاج العروس‬ ‫الزنجاني‪ ،‬تيذيب الصحاح‪ ،‬وتحقيق عبدالسالم ىارون وأحمد‬ ‫من جواىر القاموس‪ ،‬الطبعة‪ ،1‬مصر‪ ،‬المطبعة الخيرية المنشأة‬ ‫عبدالغفور عطار‪ ،‬مصر‪ ،‬دار المعارف‪.779/2 ،‬‬ ‫بجمالية مصر‪ ،‬ص ‪.36‬‬ ‫]‪ [16‬د‪ .‬إبراىيم أنس وآخرون‪1973( ،‬م)‪ ،‬المعجم الوسيط‪،‬‬ ‫إشراف حسن عطية محمد أمين‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬مصر مجمع المغة‬ ‫]‪ [4‬سورة الشورى‪ :‬االية ‪.45‬‬ ‫العربية‪ -‬دار المعارف‪.768/2 ،‬‬ ‫]‪ [5‬سورة الدخان‪ :‬اآلية ‪.51‬‬ ‫]‪ [17‬انظر‪ :‬د‪ .‬محمد عماد الدين إسماعيل وآخرين‪1974 ( ،‬م)‪،‬‬ ‫]‪ [6‬أبو القاسم الحسين بن محمد المعروف باراغب االصفياني‪،‬‬ ‫كيف نربي أطفالنا‪ ،‬التنشئة االجتماعية لمطفل في األسرة العربية‬ ‫(‪1961‬م)‪ ،‬المفردات في غريب القرآن‪ ،‬تحقيق وضبط محمد سيد‬ ‫فصل كتبة د‪ .‬نجيب اسكندر إبراىيم‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار النيضة العربية‪،‬‬ ‫كيالني‪ ،‬مصر‪ ،‬شركة مكتبة ومطبعة مصطفى البابي الحمبي‬ ‫ط‪ ،2‬ص ‪.223‬‬ ‫وأوالدة‪ ،‬ص ‪.148‬‬ ‫]‪ [18‬د‪ .‬عطية محمود ىنا‪1959( ،‬م)‪ ،‬التوجيو التربوي والميني‪،‬‬ ‫]‪ [7‬سورة آل عمران‪ :‬اآلية ‪.113‬‬ ‫القاىرة‪ ،‬المطبعة العالمية‪ ،‬ص ‪.187‬‬ ‫]‪ [8‬أبو منصور محمد بن أحمد األزىري‪ ،‬تيذيب المغة‪ ،‬تحقيق‬ ‫]‪ [19‬د‪ .‬لطفي بركات أحمد‪1998( ،‬م)‪ ،‬دراسات وبحوث في التربية‬ ‫وتقديم‪ :‬عبدالسالم ىارون‪ ،‬مصر‪ ،‬الدار المصرية لمتأليف‬ ‫والثقافة‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار النيضة العربية‪.‬‬ ‫والترجمة‪.358/9 ،‬‬ ‫]‪ [20‬د‪ .‬فاروق أحمد الدسوقي‪1985 ( ،‬م)‪ ،‬مدى تأثر القيم‬ ‫]‪ [9‬سورة األنعام‪ :‬اآلية ‪.161‬‬ ‫العربية اإلسالمية عمى برامج األطفال في دول الخميج العربي‪،‬‬ ‫]‪ [10‬ابو منصور محمد األزىري‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.359-358‬‬ ‫بحث مقدم إلى ندوة ماذا يريد التربويون من اإلعالميين‪ ،‬وقائع‬ ‫الندوة‪ ،‬ط‪ ،2‬ج‪ ،1‬مكتب التربية العربي لدول الخميج‪.‬‬ ‫]‪ [11‬الراغب االصفياني‪ ،‬مرجع سابق ص ‪.417‬‬ ‫]‪ [21‬انظر محمد عاطف غيث‪1979( ،‬م)‪ ،‬قاموس عمم‬ ‫]‪ [12‬سورة البينة‪ :‬اآلية ‪.5‬‬ ‫االجتماع‪ ،‬القاىرة‪ ،‬الييئة المصرية العامة لمكتاب‪ ،‬ص‪.505‬‬ ‫]‪ [13‬محمد مرتضى الزبيدي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.37‬‬ ‫]‪ [22‬د‪ .‬نبيل محمد توفيق السمالطي‪1980( ،‬م)‪ ،‬المنيج‬ ‫االسالمي في دراسة المجتمع‪ ،‬جدة‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬ط‪.1‬‬ ‫‪868‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫]‪ [23‬العصيمي‪ ،‬سمطان عايض مفرح (‪2010‬م)‪ ،‬إدمان اإلنترنت‬ ‫]‪ [30‬محمد عودة‪1971( ،‬م)‪ ،‬اساليب االتصال والتغيير‬ ‫وعالقتو بالتوافق النفسي‪ -‬االجتماعي‪ .‬رسالة ماجستير غير‬ ‫االجتماعي‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬ص ‪.220‬‬ ‫منشورة‪ ،‬جامعة نايف العربية لمعموم األمنية‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫]‪ [31‬أحمد فراج‪1995( ،‬م)‪ ،‬قمر صناعي لخدمة التوجيات‬ ‫االسالمية‪ ،‬مجمة ستااليت جايد‪ ،‬العدد ‪ ،74‬ص ‪.30‬‬ ‫]‪ [24‬ليمى عبدالمجيد‪1993( ،‬م)‪ ،‬مستقبل القرية المصرية‪ ،‬قضايا‬ ‫القرية المصرية في وسائل االتصال الواقع والتصور والمستقبل‪،‬‬ ‫]‪ [32‬ضياء زاىر‪1986( ،‬م)‪ ،‬القيم في العممية التربوية‪ ،‬الطبعة‬ ‫القاىرة‪ ،‬المركز القومي لمبحوث االجتماعية والجنائية‪ ،‬التقرير‬ ‫الثانية‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مؤسسة الخميج العربي‪ ،‬ص‪.72‬‬ ‫األول‪.‬‬ ‫]‪ [33‬العصيمي‪ ،‬عبدالمحسن‪2008( ،‬م)‪ ،‬اآلثار االجتماعية‬ ‫]‪ [25‬محمد محمد الخولي‪1994( ،‬م)‪ ،‬القيم لدى فئات اكمينيكية‬ ‫لإلنترنت‪ ،‬قرطبة لمنشر والتوزيع الرياض‪.‬‬ ‫مختمفة‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كمية اآلداب‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬ص ‪.5‬‬ ‫]‪ [34‬انظر‪ :‬نجيب اسكندر إبراىيم وآخرون‪1961( ،‬م)‪ ،‬الدراسة‬ ‫]‪ [26‬أمين محمد الخولي‪1982( ،‬م)‪ ،‬القيم الثقافية في اختيار‬ ‫العممية لمسموك االجتماعي‪ ،‬مؤسسة المطبوعات الحديث‪ ،‬الطبعة‬ ‫التكنولوجيا‪ ،‬المجمة الدولية لمعموم االجتماعية العدد ‪ ،48‬يوليو‪-‬‬ ‫الثانية‪ ،‬ص ‪.162‬‬ ‫سبتمبر‪ ،‬ص‪.24‬‬ ‫ب‪ .‬المراجع االجنبية‬ ‫]‪ [27‬محمد عاطف غيث‪1996( ،‬م)‪ ،‬التغير االجتماعي‬ ‫‪[29] Allyn and Richard E; Crable:Using‬‬ ‫;‪communication anew introduction fors ;Bacon‬‬ ‫‪ine; Boston; 1982; p; 29‬‬ ‫والتخطيط‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬االسكندرية‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬ص‪.120‬‬ ‫]‪ [28‬أحمد حسين الصاوي‪1984( ،‬م)‪ ،‬نحو سياسة عربية قومية‬ ‫لالتصال‪ .‬مجمة العربي‪ ،‬العدد ‪ ،307‬ص‪.88‬‬ ‫‪869‬‬ 2013 9 2 CHALLENGES POSED BY THE INTERNET AND SOCIAL NETWORKING ON THE VALUES IN THE ARAB WORLD Bandar Badr Al-Otaibi Faculty of Education Sciences in Rabat University of Mohammed V - Souissi 1. 2. 3. 4. 5. Saed Alrashedy Faculty of Education Sciences in Rabat University of Mohammed V - Souissi Abstract-The purpose of this research is to reveal the seriousness of the rush, that we are witnessing by members of the Arab societies, to the Internet and the social networks, and to highlight its seriousness on the moral and cultural aspects of the Arab community. The research problem is the risk posed by the Internet and social networking on the values in the Arab world. The research problem can be determined by the following main question: What is the risk posed by the Internet and social networking on the values in the Arab world? The main topics discussed by the researcher are: the concept of the Internet and social networks, the concept of values and the effects of the Internet and social networks on values. The most Important Recommendations: Utilize the Internet and social networks in spreading the sublime Islamic values and the message of Prophet Muhammad (PBUH). The non-utilizing of the Internet and social networks may result in the spread of corruption and degrading values. Educate members of the community and instill the true Islamic faith in them. Encourage and promote self-censorship among members of the community. Encourage community members to use the Internet positively to support and maintain good values in the society. Key words: Internet, social networks, values, the Arab world. 870 ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫العىامل املؤثرة علً التكُف املدرسٍ للطلبت العادَني‬ ‫وذوٌ صعىباث التعلم وعالقتها مبتغريٌ العمر واملستىي‬ ‫الدراسٍ‬ ‫خالد بن ناصر الجميعة‬ ‫خضر محمود القصاص‬ ‫وزارة التربية والتعميم \ مديرية تربية وتعميم الدمام‬ ‫جامعة الباحة‬ ‫الممخص‪-‬ىدفت ىذه الدراسة إلى قياس العوامل المؤثرة عمى التكيف‬ ‫بكثرة عند طالب الصف األول من المرحمة االبتدائية وطالب‬ ‫المدرسي لمطمبة العاديين والطالب ذوي الصعوبات التعميمية وعالقتيما‬ ‫الصف األول من المرحمة اإلعدادية وطالب الصف األول من‬ ‫بمتغيري العمر والمستوى الدراسي في مدينة الدمام‪ .‬ولتحقيق أىداف ىذه‬ ‫المرحمة الثانوية فيم عمى األغمب من يشتكون عادة من ىذه‬ ‫الدراسة تم استخدام قائمة التكيف المدرسي لمفئات العمرية من )‪-11‬‬ ‫المشكمة (عدم التكيف االجتماعي في الجو المدرسي)‪ ،‬مما يؤدي‬ ‫‪ )18‬وتكونت عينة الدراسة من )‪ )117‬طالبا‪ ،‬من الطالب العاديين‬ ‫إلى أن يواجو المعممون صعوبة بالغة في ضبطيم‪ ،‬ومحاولة جذبيم‬ ‫)‪ (117‬ومن الطالب ذوي صعوبات التعمم ( ‪ ،)54‬العينة عمى المستوى‬ ‫إلى الجو المدرسي االجتماعي‪ ،‬حيث يظيرون بعض السموكيات‬ ‫الدراسي ابتدائي (‪ )39‬طالبا‪ ،‬متوسط )‪ )110‬طالبا‪ ،‬ومن المرحمة‬ ‫االنسحابية وبعض السموكيات العدوانية‪ ،‬وال يتوقف األمر عند ذلك‬ ‫الثانوية )‪ )22‬طالبا تم اختيارىم بالطريقة القصدية‪ ،‬وجاءت نتائج الدراسة‬ ‫الحد‪ ،‬بل قد يستمر مع الطالب ليصبح عاج اًز عن التكيف مع‬ ‫باإلجابة عمى أسئمة الدراسة بأن الفقرات قد رصدت عمييا متوسطات‬ ‫زمالئو ومعمميو في الفصل الدراسي‪ ،‬فال يتمكن من بناء عالقات‬ ‫حسابية تراوحت ما بين (‪ )1.53-1.74‬بانحرافات معيارية تراوحت ما‬ ‫بين (‪ ،).438 –. 500‬عمى فقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب‬ ‫الصداقة‪ ،‬ويكون حاد الطباع متقمب المزاج‪ ،‬يميل إلى االنطوائية‪،‬‬ ‫العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم‪ ،‬عمماً بأن الدرجة الكمية عمى‬ ‫وعادة ما يكون السبب وراء ذلك ىو في عدم تييئة الطفل الستقبال‬ ‫فقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات‬ ‫األجواء المدرسية وفقدانو لمجو األسري الذي يمبي احتياجاتو‪،‬‬ ‫التعمم في دراستيم‪ ،‬كانت (متوسطة)‪ .‬وانو ال توجد فروق دالة إحصائيا‬ ‫وفقدانو لعالقات الصداقة التي شكميا‪ ،‬وفقدانو لمركزه االجتماعي‬ ‫تبعا لمتغير نوع التعميم‪ .‬وأظيرت النتائج أن ىناك فروق ذات داللة‬ ‫بين زمالئو‪ ،‬وىذا كمو يؤدي إلى عدم شعوره باالستقاللية التي‬ ‫إحصائية بين متوسط تقديرات المرحمة (اإلعدادية) من جية ومتوسط‬ ‫تمكنو من التكيف مع المحيط الجديد الذي يط أر عميو في كل‬ ‫تقديرات المرحمة (الثانوية) من جية ثانية‪ ،‬وذلك لصالح تقديرات المرحمة‬ ‫مرحمة من المراحل الدراسية‪ ،‬وال تقتصر مشكمة عدم التكيف‬ ‫(اإلعدادية)‪.‬‬ ‫المدرسي عمى طمبة الصفوف األولى من المراحل الدراسية‪ ،‬بل أن‬ ‫الكممات المفتاحية‪ :‬التكيف المدرسي‪ ،‬صعوبات التعمم‪.‬‬ ‫ىناك بعض الطالب في المراحل الدراسة المختمفة ممن يعانون من‬ ‫‪ .1‬المقدمة‬ ‫عدم التكيف المدرسي‪ ،‬وقد يعود ذلك ألسباب عديدة منيا استمرار‬ ‫من المالحظ أن مشكمة التكيف المدرسي لدي التالميذ تظير‬ ‫عدم التكيف في بداية مرحمة‪ ،‬معاناة العض من االنطوائية‪ ،‬حب‬ ‫‪871‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االنعزال عن اآلخرين‪ ،‬مشاكل أسرية وغيرىا‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫ىناك الكثير من الجوانب االجتماعية والنفسية والبيئية التي تشكل‬ ‫وقد أولى التربويون والمدرسون والباحثون اىتماماً متزايداً‬ ‫الشخصية التكيفية لمطالب والتي تبنى أسسيا في البيت قبل‬ ‫بدراسة ظاىرة عدم القدرة عمى التكيف المدرسي وعالقتو المباشر‬ ‫المدرسة‪ .‬ىذا كمو بالنسبة لمفرد العادي‪ ،‬فكيف الحال بالنسبة‬ ‫في نتائج الطالب األكاديمية واالجتماعية والنفسية‪ ،‬باعتبارىا‬ ‫لممتأخرين أكاديميا من ذوي صعوبات التعمم الذين ربما يجدون‬ ‫مشكمة تربوية ىامة [‪.[1‬‬ ‫صعوبة في التكيف المدرسي بشكل عام‪ ،‬ىذه الصعوبة قد تؤثر‬ ‫سمباً في تحصيميم الدراسي‪.‬‬ ‫وقد حاولت الكثير من البحوث الوقوف عمى العوامل المؤدية‬ ‫إلى حدوث حاالت عدم التكيف لدى الطالب في المراحل الدراسية‬ ‫ومن خالل ذلك ستصبح األمور أكثر صعوبة عمى الطالب‬ ‫المختمفة من خالل البحث في العوامل الشخصية واألسرية والبيئية‬ ‫من حيث قدرتو عمى التكيف والتحصيل األكاديمي‪ ،‬ويؤدي ذلك‬ ‫ومدى عالقتيا بالتكيف المدرسي‪ ،‬ولذلك أدرك كل من التربويين‬ ‫كمو إلى وقوع الطالب تحت وطأة القمق وسوء التكيف والذي بدوره‬ ‫والنفسيين أىمية التكيف المدرسي‪.‬‬ ‫سيؤدي إلى تعرضو إلى مشكالت في التحصيل األكاديمي‪.‬‬ ‫ويشير جبريل [‪ ]2‬إلى أن العالقة بين التكيف المدرسي‬ ‫يعتبر المستوى الصفي لمطالب من العوامل اليامة ذات‬ ‫ألن حياة الطالب داخل‬ ‫والمراحل الدراسية عالقة وثيقة‪ ،‬وذلك ّ‬ ‫أن بعض عمماء‬ ‫العالقة ّ‬ ‫بتكيف الطالب المدرسي‪ .‬ويرى عاقل [‪ّ ]3‬‬ ‫المدرسة ال تقتصر عمى الخبرات التربوية بل ىي حافمة بالخبرات‬ ‫أن طاقات الطالب العقمية تنمو بانتقالو من صف‬ ‫النفس يؤ ّكدون ّ‬ ‫وقد بقي االىتمام لفترات طويمة يرتكز عمى أن التكيف‬ ‫احتكاكو مع الراشدين من جية ومع زمالئو في المدرسة من جية‬ ‫أن‬ ‫آلخر‪ ،‬ويصبح أكثر قدرة عمى‬ ‫ّ‬ ‫التكيف مع المحيط‪ .‬كما ّ‬ ‫التي تؤثر إيجاباً أو سمباً عمى تكيفيم وتحصيميم الدراسي‪.‬‬ ‫المدرسي يرتبط بالتحصيل الدراسي والذي بدوره يرتبط فقط بالجانب‬ ‫العقمي لمطمبة‪ ،‬ولكن الدراسات الحديثة أشارت إلى أىمية الجوانب‬ ‫تكيفو االجتماعي المدرسي‪.‬‬ ‫أخرى يمعب دو اًر ىاماً في ّ‬ ‫يعتبر المستوى الصفي لمطالب من العوامل اليامة ذات‬ ‫النفسية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والتربوية في تكيف الطالب ضمن المدرسة‪،‬‬ ‫أن‬ ‫العالقة ّ‬ ‫بتكيف الطالب المدرسي‪ .‬بعض عمماء النفس يؤ ّكدون ّ‬ ‫وقد أثبتت ىذه الدراسات أيضا أن الطالب المتفوقين دراسياً‬ ‫طاقات الطالب العقمية تنمو بانتقالو من صف آلخر‪ ،‬ويصبح أكثر‬ ‫يمتازون من حيث مستوى إحساسيم باألمن النفسي واالجتماعي‪،‬‬ ‫أن احتكاكو مع الراشدين من‬ ‫قدرة عمى ّ‬ ‫التكيف مع المحيط‪ .‬كما ّ‬ ‫اكبر من الطالب العاديون‪ ،‬ويمتازون بالثقة بالنفس والتكيف‬ ‫جية ومع زمالئو في المدرسة من جية أخرى يمعب دو اًر ىاماً في‬ ‫االجتماعي السوي مع اآلخرين وأن الطالب ذوي اإلعاقة الممتحقين‬ ‫تكيفو االجتماعي المدرسي وقد ّبين السقار نقالً عن كوفمان‬ ‫ّ‬ ‫‪ Kauffman‬أن ىناك ثالثة عوامل تمعب دو اًر ىاماً في السموك‬ ‫في المدارس العادية ىم أقل الفئات شعو ار باألمن النفسي‬ ‫التكيف الشخصي‬ ‫التكيفي المدرسي ىي‪ :‬النضج والتعمّم و ّ‬ ‫ّ‬ ‫واالجتماعي والتربوي‪.‬‬ ‫كما يالحظ في سياق العمل التربوي أن الطالب ذوي‬ ‫يعد الكالم‬ ‫واالجتماعي‪ .‬ففي السنوات األولى من حياة الطفل‪ّ ،‬‬ ‫التحصيل المنخفض يعانون صعوبات في التكيف الشخصي‬ ‫التكيفي‪ .‬وبدخول الطفل المدرسة‪،‬‬ ‫والمشي من أىم مظاىر السموك ّ‬ ‫المؤثرة في التكيف المدرسي‪ ،‬فالتربية عممية اجتماعية متكاممة‪،‬‬ ‫وبتقدم الطالب من مرحمة إلى أخرى‪،‬‬ ‫االجتماعي المدرسي لمطفل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ألن تعمم الطالب ال يقتصر عمى الجانب المعرفي فقط بل أن‬ ‫تكيفو‪ .‬وفي‬ ‫يسيم نضجو وزيادة خبراتو التعميمية في ارتفاع مستوى ّ‬ ‫التكيف‬ ‫يعد التحصيل المدرسي من المؤشرات الرئيسة عمى‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫واالجتماعي والمدرسي‪ ،‬ومن ىنا تتجمى مشكمة البحث في العوامل‬ ‫‪872‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تحمل المسؤولية واعتماده عمى نفسو‬ ‫سن الرشد ّ‬ ‫تعد قدرة الفرد عمى ّ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫المدرسين وادارة المدرسة وتؤثر سمباً عمى سموك الطالب عدم قدرة‬ ‫وتحقيقو لمطالبو الشخصية واالجتماعية بشكل سميم أبرز‬ ‫الطالب الجدد عمى التكيف المدرسي واالجتماعي‪.‬‬ ‫التكيفية االجتماعية [‪.[4‬‬ ‫السموكيات ّ‬ ‫أ‪ .‬أسئمة الدراسة‬ ‫سؤال الدراسة األول‪ :‬ما العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب‬ ‫‪ .2‬مشكمة الدراسة‬ ‫العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم؟‬ ‫ظل االىتمام لفترات طويمة يرتكز عمى دراسة الجوانب‬ ‫سؤال الدراسة الثاني‪ :‬ىل ىناك فروق ذات داللة إحصائية عند‬ ‫التربوية المرتبطة بالتحصيل الدراسي وكأنو يرتبط فقط بالجانب‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫العقمي لمطمبة‪ ،‬ولكن الدراسات الحديثة أشارت إلى أىمية الجوانب‬ ‫لمعوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب‬ ‫العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم تعزى لمتغير نوع‬ ‫النفسية‪ ،‬ومن ىذه الجوانب مدى تكيف الطالب ضمن مكونات‬ ‫التعميم؟‬ ‫المدرسة‪ ،‬وقد أثبتت ىذه الدراسات أن الطالب المتفوقين دراسياً‬ ‫سؤال الدراسة الثالث‪ :‬ىل ىناك فروق ذات داللة إحصائية عند‬ ‫يمتازون من حيث مستوى إحساسيم باألمن النفسي واالجتماعي‪،‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫كما يمتازون بالثقة بالنفس والتكيف االجتماعي السوي مع‬ ‫لمعوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب‬ ‫العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم تعزى لمتغير المرحمة‬ ‫اآلخرين‪ ،‬في حين أظيرت نتائج بعض الدراسات أن المتخمفين‬ ‫الدراسية؟‬ ‫دراسياً يعانون بعض المشكالت النفسية كنقص في التكيف‬ ‫ب‪ .‬أهمية البحث‬ ‫االجتماعي وشعور بالحرمان واحساس عميق بعدم الثقة بالنفس‬ ‫التكيف المدرسي من األمور الرئيسة التي تسعى العممية‬ ‫يعد ّ‬ ‫وعدم الشعور باألمن [‪.[13‬‬ ‫التكيف المدرسي من‬ ‫التربوية إلى تحقيقيا لدى الطالب‪ .‬ولعل‬ ‫ّ‬ ‫إن الطالب‪ ،‬كغيرىم من أفراد المجتمع‪ ،‬ليم دوافعيم وحاجاتيم‬ ‫الموضوعات التي أثارت اىتمام الباحثين‪ ،‬وألىميتيا من حيث‬ ‫الجسمية والنفسية واالجتماعية التي يسعون إلى إشباعيا‪ ،‬ويتوقف‬ ‫تأثيرىا في تكوين الشخصية االجتماعية لمطالب‪.‬‬ ‫مدى تكيفيم عمى درجة ىذا اإلشباع‪ ،‬لذلك يجب عمى المدرسة أن‬ ‫وتأتي أىمية البحث الحالي من كونو من األبحاث التي تتناول‬ ‫تأخذ دورىا في مساعدتيم من أجل الوصول إلى مستوى أفضل من‬ ‫موضوعاً من المواضيع اليامة في حياة الطالب المدرسية وعالقتو‬ ‫وعدم تمكنيا من إشباع ىذه الحاجات يؤدي‬ ‫التكيف االجتماعي‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫إلى نتائج سمبية أىميا فشميم في التكيف مع جو المدرسة وبما أن‬ ‫بمؤثرات البيئة المدرسية إذ يسمط الضوء عمى أثر التكيف المدرسي‬ ‫عمى الطالب العادي والطالب ذوي الصعوبات التعميمية‪ ،‬فالطالب‬ ‫التكيف المدرسي ىو ىدف تسعى كل مدرسة ألن يصل إليو‬ ‫يدخل إلى المدرسة ال ليوسع معارفو العممية فقط وانما ليطور نفسو‬ ‫طمبتيا‪ ،‬والن التكيف من المتطمبات األساسية التي يسعى إلييا‬ ‫ويشعب عالقاتو االجتماعية مع الطالب والمدرسين واإلداريين‪.‬‬ ‫الطالب نفسو لكي يكون إيجابياً ومنتجاً‪ ،‬فقد جاءت ىذه الدراسة‬ ‫وىذا كمّو يبمور شخصيتو ويصقميا ويؤثر عمى إنتاجو مستقبالً‪ ،‬مما‬ ‫محاولةً إلقاء الضوء عمى العوامل المؤثرة عمى التكيف المدرسي‬ ‫يكون لو األثر عمى تقدم المجتمع وتطوره عن طريق رفده بأفراد‬ ‫عند الطالب العادين والطالب ذوي الصعوبات التعميمية وقد الحظ‬ ‫صالحين لبنائو‪.‬‬ ‫الباحثان من خالل زياراتيا إلى المدارس أثناء الدوام المدرسي في‬ ‫وبالرغم من تعدد الدراسات والبحوث العممية التي تناولت‬ ‫أن من أىم المشاكل الطالبية التي تثير قمق‬ ‫بعض مدارس الدمام ّ‬ ‫التكيف المدرسي يتعمق بجميع‬ ‫أن موضوع ّ‬ ‫ّ‬ ‫التكيف المدرسي‪ ،‬إالّ ّ‬ ‫‪873‬‬ ‫‪2‬‬ ‫العاممين القائمين عمى العممية التعميمية‪ ،‬عالقة الزمالء بين‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫والمتمثمة في المرحمة االبتدائية‪ ،‬والمرحمة المتوسطة‪ ،‬والمرحمة‬ ‫الثانوية‪.‬‬ ‫بعضيم داخل الصف وخارجو‪ ،‬مساىمة اإلدارة في حل الصعوبات‬ ‫التي تعترض الطالب العادي والطالب ذوي الصعوبات التعميمية‬ ‫‪ .3‬االطار النظري الدراسات السابقة‬ ‫في الصف والمدرسة وربما في المنزل‪ )...‬لم يحظ (عمى ِّ‬ ‫حد عمم‬ ‫دراسة الجيوسي رنده [‪ ]5‬ىدفت إلي دراسة التكيف المدرسي‬ ‫الباحثين) باىتمام عمى المستوى المحمي والمستوى العربي‪.‬‬ ‫عند المتأخرين والمتفوقين تحصيالً وتكونت عينة الدراسة من طمبة‬ ‫وتتمخص أىمية البحث في ّأنو يدرس النقاط التالية ‪:‬‬ ‫الصف الثاني والثالث االبتدائي والمسجمين في المدارس الرسمية‬ ‫‪ .1‬التكيف المدرسي عند الطالب العاديين في المرحمة المتوسطة‬ ‫لمدينة الزرقاء لواء الرصيفة لمعام الدراسي ‪ 2008/2007‬والبالغ‬ ‫والثانوية‪.‬‬ ‫عددىم (‪ )60‬طالبات من مدرسة (حميمو السعدية لمبنات) وجاءت‬ ‫‪ .2‬التكيف المدرسي عند الطالب ذوي الصعوبات التعميمية في‬ ‫نتائج الدراسة تشير بان الطالبات المتفوقات أكثر من الطالبات‬ ‫األساسية والمرحمة المتوسطة‪.‬‬ ‫المتأخرات دراسيا‬ ‫‪ .3‬الفروق بين متوسطات درجات التكيف المدرسي في المراحل‬ ‫تكيفاً دراسياً من طالبات الصف الثاني االبتدائي‪.‬‬ ‫االبتدائي أكثر ّ‬ ‫‪ .4‬الفروق بين درجات متوسطات استجابات الطالب العاديين‬ ‫اثر التكيف المدرسي عند المتأخرين والمتفوقين تحصيالً في مادة‬ ‫والطالب ذوي صعوبات التعمم عمى محاور مقياس التكيف‬ ‫المغة الفرنسية وعالقتو بالتحصيل الدراسي في ىذه المادة دراسة‬ ‫المدرسي‪.‬‬ ‫ميدانية مقارنة عمى طمبة الصفين الثاني والثالث الثانوي (عممي‪+‬‬ ‫‪ .5‬أخي اًر‪ ،‬تأتي أىمية البحث الحالي من كونو الدراسة الميدانية‬ ‫أدبي) في مدارس مدينة دمشق وتكونت عينة البحث من جميع‬ ‫المحمية األولى (عمى حد عمم الباحثين)‪ ،‬التي تناولت الطالب‬ ‫الطالب المسجمين في المدارس الثانوية الرسمية لمدينة دمشق‬ ‫العاديين والطالب ذوي الصعوبات التعميمية في مرحمتين دراسيتين‪،‬‬ ‫والذين يدرسون المغة الفرنسية كمغة أجنبية‪ ،‬لمعام الدراسي‬ ‫التكيف المدرسي‪.‬‬ ‫من ناحية ّ‬ ‫‪ ،2005|2004‬وعددىم (‪ )701‬طالباً وطالبة‪ .‬وىي المجتمع‬ ‫الدراسية‪.‬‬ ‫أن طالبات الصف الثالث‬ ‫تكيفاً دراسياً‪ .‬و ّ‬ ‫دراسة ناصر أماني [‪ ]6‬ىدفت ىذه الدراسة إلى الكشف عن‬ ‫‪ .6‬كما تكمن أىمية ىذا البحث في النتائج التي يحاول التوصل‬ ‫أن طمبة‬ ‫األصمي لمبحث‪ .‬وجاءت نتائج الدراسة تشير الى ان ّ‬ ‫ج‪ .‬مصطمحات الدراسة‬ ‫تكيفاً دراسياً من‬ ‫أن طمبة الصف الثالث الثانوي أكثر ّ‬ ‫الثانوي‪ .‬و ّ‬ ‫تكيفاً دراسياً من طمبة الصف الثاني‬ ‫الصف الثالث الثانوي أكثر ّ‬ ‫إلييا‪.‬‬ ‫الطالب‪ :‬ىم الذين يدرسون عمى مقاعد الدراسة في المدارس‬ ‫أن طمبة التخصص األدبي أكثر‬ ‫طمبة الصف الثاني الثانوي‪ .‬و ّ‬ ‫صعوبات التعمم في غرف المصادر‪.‬‬ ‫تكيفاً دراسياً من طمبة التخصص العممي‪.‬‬ ‫األدبي أكثر ّ‬ ‫العادية سواء كانوا عادين في الصفوف العادية او الطالب ذوي‬ ‫أن طمبة التخصص‬ ‫ّ‬ ‫تكيفاً دراسياً من طمبة التخصص العممي‪ .‬و ّ‬ ‫التكيف المدرسي‪ :‬مدى قدرة الطمب عمى تحقيق الحد المقبول من‬ ‫ىدفت دراسة القصاص [‪ ]7‬إلى قياس تأثير برنامج تدريبي‬ ‫التأقمم النفسي واالجتماعي واألكاديمي سوء كان من الطالب‬ ‫في تطوير مشاركة أولياء أألمور في العممية التربوية وأثر ذلك‬ ‫العاديين ام من الطالب ذوي صعوبات التعمم‪.‬‬ ‫عمى مستوى التكيف المدرسي والتحصيل الدراسي لدى أبنائيم‬ ‫المستوى الدراسي‪ :‬ىي المراحل الدراسية التي يمر بيا الطالب‬ ‫المتفوقين‪ .‬ولتحقيق أىداف ىذه الدراسة تم تصميم مقياس لمستوى‬ ‫‪874‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مشاركة أولياء األمور في العممية التربوية‪ ،‬ومقياس لمتكيف‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫تكيف اجتماعي صفي وسموك مدرسي‪ ،‬والى ارتباط‬ ‫مع أفضل ّ‬ ‫التحصيل المنخفض لمطمبة المتأخرين تحصيالً مع سوء التكيف‬ ‫المدرسي‪ ،‬واستمارة لمتحصيل الدراسي‪ .‬تكونت عينة الدراسة من‬ ‫االجتماعي الصفي‪.‬‬ ‫(‪ )30‬ولي أمر و(‪ )30‬طالب من أبنائيم المتفوقين في الصف‬ ‫أما دراسة واالس [‪ ]10‬ىدفت ىذه الدراسة إلى استقصاء نوع‬ ‫الثامن األساسي‪ ،‬تم اختيارىم بالطريقة القصدية‪ ،‬ووزعوا عشوائيا‬ ‫العالقة بين مستوى التحصيل الدراسي وبين عوامل أربعة ىي‪:‬‬ ‫إلى مجموعتين تجريبية وضابطة تضم كل منيما (‪ )15‬من أولياء‬ ‫األمور وأبنائيم‪ .‬ولدى جمع البيانات أسفرت نتائج الدراسة عما‬ ‫التمثل اإليجابي مع المعممين‪ ،‬التكيف االجتماعي في الصف‪،‬‬ ‫يمي‪ :‬وجود فروق دالة إحصائيا بين أبناء أولياء األمور في‬ ‫النظرة المستقبمية لمنفس‪ ،‬التكيف األكاديمي‪ .‬وتكونت عينة الدراسة‬ ‫المجموعة التجريبية وأبناء أولياء األمور في المجموعة الضابطة‬ ‫من طمبة المدارس في مدينة نيويورك الذين تراوحت أعمارىم بين‬ ‫عمى مستوى التكيف المدرسي لصالح أبناء المجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫(‪ )11-10‬سنة‪ ،‬واستخدم الباحث تقدير المعممين باعتباره محكاً‬ ‫وتطرق فاضل [‪ ]8‬في دراستو إلى الكشف عن أىم الحاجات‬ ‫لقياس العوامل األربعة ومستوى التحصيل‪ .‬قسم الباحث العينة إلى‬ ‫والمشكالت التكيفية والتحصيمية التي تواجو الطالب المتفوقين‬ ‫مجموعتين‪ :‬مرتفعة التحصيل‪ ،‬ومنخفضة التحصيل‪ .‬وأشارت‬ ‫الممتحقين ببرامج التفوق في األردن‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من‬ ‫النتائج إلى أن ذوي التحصيل المرتفع كانوا أكثر تكيفاً وانسجاماً‬ ‫(‪ )1499‬طالبا وطالبة من طمبة الصف العاشر األساسي واألول‬ ‫مع المعممين مقارنة بذوي التحصيل المنخفض‪ .‬كما كان تقدير‬ ‫الثانوي منيم (‪ )753‬من الطالب المتفوقين الممتحقين ببرامج‬ ‫مجموعة التحصيل المرتفع ألنفسيم وتقدير المعممين ليم في‬ ‫المتفوقين و(‪ )746‬طالبا وطالبة من الطالب غير المتفوقين من‬ ‫السموك الصفي التكيفي أكثر إيجابية وبداللة إحصائية مقارنة بذوي‬ ‫المدارس العادية‪ .‬أظيرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا‬ ‫التحصيل المنخفض‪.‬‬ ‫بين الطالب المتفوقين والطالبات المتفوقات في أربعة أبعاد‪ ،‬حيث‬ ‫وتشير دراسة سيالمر [‪ :]11‬ىدفت ىذه الدراسة إلى الكشف‬ ‫كانت الفروق لصالح الذكور في ثالثة أبعاد ىي‪ :‬عدم تفيم‬ ‫عن طبيعة العالقة بين التحصيل في القراءة من جية‪ ،‬والتكيف‬ ‫الوالدين لحاجاتيم الشخصية‪ ،‬وعدم مشاركتيم في تدريس أبنائيم‪.‬‬ ‫االجتماعي المدرسي من جية أخرى‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من‬ ‫وتطرق وفي دراسة شنايدر [‪ :]9‬ىدفت الدراسة إلى المقارنة بين‬ ‫(‪ )273‬طالباً من الصفوف العاشر والحادي عشر والثاني عشر‬ ‫طمبة متأخرين تحصيالً وأقرانيم من غير المتأخرين تحصيالً من‬ ‫في والية بنسمفانيا األمريكية‪ ،‬وقد أعطى جميع طمبة العينة اختبا اًر‬ ‫والسموك‬ ‫في القراءة واختبا اًر لمتكيف االجتماعي المدرسي‪ .‬وأظيرت نتائج‬ ‫حيث‬ ‫مستوى‬ ‫التكيف‬ ‫االجتماعي‬ ‫الصفي‬ ‫ىذه الدراسة وجود ارتباط إيجابي ذي داللة إحصائية بين التحصيل‬ ‫المدرسي‪.‬‬ ‫في القراءة والتكيف االجتماعي المدرسي‪.‬‬ ‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )60‬طالباً‪ ،‬نصفيم متأخرون‬ ‫تحصيالً ونصفيم اآلخر غير متأخرين تحصيالً‪ ،‬من طمبة مدارس‬ ‫اما دراسة باالس [‪ :]12‬ىدفت الدراسة إلى معرفة طبيعة‬ ‫مدينة نيوجيرسي‪ .‬وقد استخدم الباحث مقياس السموك المدرسي‬ ‫العالقة بين كل من مستوى الصف الدراسي ومستوى التحصيل‬ ‫لقياس التكيف االجتماعي الصفي والسموك المدرسي‪ ،‬وتقدير‬ ‫الدراسي من جية‪ ،‬والتكيف النفسي–االجتماعي مقاساً بمقياس‬ ‫المعممين لمتحصيل المدرسي‪ .‬وأشارت النتائج إلى وجود ارتباط‬ ‫التكيف النفسي–االجتماعي من جية ثانية‪ .‬وتضمنت عينة الدراسة‬ ‫إيجابي بين أعمى مستوى تحصيمي لمطمبة غير المتأخرين تحصيالً‬ ‫(‪ )387‬طالبـاً وطالبـة من طمبة جامعـة فوردىـام ‪(Fordham‬‬ ‫‪875‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫)‪ University‬في الواليات المتحدة األمريكية‪ .‬منيم (‪ )252‬طالباً‬ ‫المصادر حيث يبمغ عدد الطالب العاديون في المراحل الدراسية‬ ‫و(‪ )135‬طالبة ينتمون إلى أربعة مستويات دراسية‪ .‬وأظيرت نتائج‬ ‫في الفصول التي يتواجد فييا طمبة صعوبات التعمم ‪ 117‬طالباً في‬ ‫الدراسة فروقاً ذات داللة إحصائية بين المستويات األربعة لمصفوف‬ ‫مراحميم الدراسية الثالث وطمبة غرف المصادر وعددىم ‪ 54‬طالبا‪.‬‬ ‫الدراسية في الدرجة الكمية لمتكيف النفسي–االجتماعي‪ .‬وظير أن‬ ‫ب‪ .‬عينة الدراسة‬ ‫التكيف النفسي–االجتماعي لمصفوف العميا أفضل منو لمصفوف‬ ‫قام الباحثان بتحديد مدارس منطقة الدمام في المممكة العربية‬ ‫الدنيا‪ .‬وأن الطالب ذوي التحصيل المرتفع كان تكيفيم النفسي–‬ ‫السعودية آخذا بعين االعتبار عمل الباحثان في ىذه المنطقة والذي‬ ‫االجتماعي أعمى وبداللة إحصائية‪ ،‬من الطالب ذوي التحصيل‬ ‫يمكنيم من التعامل بسيولة مع العينة‪ .‬كما قام الباحثان باستطالع‬ ‫المنخفض‪.‬‬ ‫رأي اإلدارة المدرسية في تطبيق أداة الدراسة‪ .‬واستنادا إلى األدب‬ ‫التربوي والدراسات السابقة ارتأى تحديد عينة الدراسة أن تكون‬ ‫‪ .4‬الطريقة واالجراءات‬ ‫العينة من المدارس التي تحتوي عمى غرف مصادر‪ .‬وكما ىو‬ ‫أ‪ .‬مجتمع الدراسة‬ ‫موضح في الجدول (‪.)1‬‬ ‫تكونت من جميع طمبة مدارس الدمام التي تحتوي عمى غرف‬ ‫جدول ‪1‬‬ ‫توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغيرات الدراسة‬ ‫العدد‬ ‫المتغير‬ ‫المستويات‬ ‫نوع التعميم‬ ‫غرف مصادر‬ ‫‪54‬‬ ‫تعميم عاديين‬ ‫‪117‬‬ ‫ابتدائي‬ ‫‪39‬‬ ‫إعدادي‬ ‫‪110‬‬ ‫‪64.3‬‬ ‫ثانوي‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12.9‬‬ ‫الفرعي‬ ‫المستوى الدراسي‬ ‫يظير الجدول رقم (‪ )1‬توزيع أفراد عينة الدراسة بحسب‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫الكمي‬ ‫‪171‬‬ ‫‪171‬‬ ‫الفرعية‬ ‫‪31.6‬‬ ‫‪68.4‬‬ ‫‪22.8‬‬ ‫الكمية‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫اليدف قام الباحث بإتباع الخطوات التالية‪:‬‬ ‫االطالع عمى العديد من الدراسات والمقاييس التي تناولت‬ ‫متغيرات الدراسة (نوع التعميم‪ ،‬العمر‪ ،‬المستوى الدراسي)‪.‬‬ ‫وعميو فان عينة الدراسة تكونت من (‪ )54‬من طمبة غرف‬ ‫موضوع التكيف المدرسي ومن ىذه الدراسات دراسة أبو طالب‬ ‫المصادر في المدارس العادية و(‪ )117‬من الطالب العاديون‬ ‫[‪ ]14‬التي استخدم فييا مقياس التكيف األكاديمي لينري بورو‬ ‫بمراحميم الثالثة الذين تم اختيارىم بالطريقة القصدية‪.‬‬ ‫[‪ ]15‬حيث قام بترجمة المقياس وطبقو في دراستو عمى عينة من‬ ‫األدوات المستخدمة في الدراسة‬ ‫طمبة كميات المجتمع لمصورة المعربة وتقيس قائمة التكيف‬ ‫قائمة التكيف المدرسي لمفئة العمرية من (‪ )18-11‬اعداد‬ ‫األكاديمي التي أعدىا ىنري بورو [‪ ]15‬عوامل ليا ارتباطات‬ ‫القصاص [‪ [7‬قام الباحث بإعداد ىذه القائمة بيدف التعرف عمى‬ ‫بالتكيف والتحصيل الدراسي‪ ،‬وقد اشتق بورو فقرات القائمة من‬ ‫أىم مظاىر التكيف المدرسي لدى الطالب المتفوقين عقمياً الذين‬ ‫خالل دراساتو وأبحاثو النفسية المتعمقة بمشكالت التكيف‪،‬‬ ‫تتراوح أعمارىم بين (‪ )18 – 11‬سنة وفي سبيل تحقيق ىذا‬ ‫باإلضافة إلى خبراتو الشخصية في حقل العمل اإلرشادي‪ ،‬وتعطي‬ ‫‪876‬‬ ‫‪2‬‬ ‫قائمة بورو ست درجات فرعية ودرجة كمية‪ ،‬وتشير الدرجة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫وتركيزه‪ ،‬وقدرتو عمى اخذ المالحظات‪ ،‬واستخدام المكتبة‪ ،‬ومدى‬ ‫إتباعو لميارات دراسية فاعمة‪ ،‬وتكيفو الدراسي بشكل عام‪ ،‬ويكشف‬ ‫المنخفضة عمى القائمة ككل أو عمى جزء منيا إلى صعوبات في‬ ‫عن رغبة الطالب واستمتاعو في دراستو‪ ،‬وعن مدى الترابط بين‬ ‫التكيف األكاديمي عند الطالب [‪.[14‬‬ ‫المواد الدراسية التي يدرسيا ويضم (‪ )20‬فقرة‪.‬‬ ‫كما اطمع الباحث عمى دراسة المنيزل والعبدالالت [‪ ]16‬التي‬ ‫ولمتحقق من صدق المقياس قام الباحث بما يمي‪:‬‬ ‫تم في بعض جوانبيا استخدام مقياس لمتكيف االجتماعي المدرسي‬ ‫الذي صممو الباحثان وطبق عمى طمبة من الصف العاشر في‬ ‫‪ -1‬عرض الصورة األولية لمقياس التكيف المدرسي والمكون‬ ‫المدارس األردنية‪ ،‬كما تم االطالع عمى دراسة معالي [‪ ]17‬التي‬ ‫(‪ )90‬فقرة موزعة عمى المحاور الثالثة بالتساوي عمى ىيئة من‬ ‫طبق فييا مقياس بورو لمتكيف األكاديمي لطمبة الجامعة األردنية‬ ‫المحكمين مكونة من (‪ )16‬أستاذا من كميات العموم التربوية في‬ ‫كجزء من دراستو التي قام فييا باختصار اختيار اإلجابة إلى‬ ‫الجامعات األردنية العتمادىا بصورتيا النيائية‪.‬‬ ‫اختيارين (نعم)‪( ،‬ال) لتجنب ىروب الطالب من اإلجابة‬ ‫‪ -2‬تم استرجاع األدوات من (‪ )9‬أساتذة من ىيئة المحكمين بعد‬ ‫الصحيحة‪ ،‬وبعد االطالع عمى قائمة التكيف األكاديمي لينري‬ ‫محاوالت متعددة السترجاع الباقي‪.‬‬ ‫بورو ودراسة فقراتيا بعناية وبعد االطالع عمى الدراسات األخرى‬ ‫‪ -3‬قام الباحث بتفريغ آراء المحكمين والتي تتالءم وطبيعة الدراسة‬ ‫تم تصميم قائمة التكيف المدرسي لمفئة العمرية من (‪)18 -12‬‬ ‫سنة لتالءم البيئة األردنية واعتمد الباحث في تصميم قائمة التكيف‬ ‫بناء عمى توصيات المحكمين‬ ‫وىدف المقياس وتم تعديل فقراتو ً‬ ‫بصورتيا النيائية حيث بمغ عدد فقرات المقياس (‪ )59‬فقرة موزعة‬ ‫المدرسي عمى ثالثة محاور أساسية ىي‪:‬‬ ‫كما يمي‪ :‬التوافق النفسي (‪ )20‬فقرة‪ ،‬والتوافق االجتماعي (‪)19‬‬ ‫‪ -1‬التوافق النفسي‪.‬‬ ‫فقرة‪ ،‬والتوافق الدراسي (‪ )20‬فقرة‪ .‬وتم اعتماد اختيارات اإلجابة‬ ‫يكشف ىذا البعد عن الحالة النفسية االنفعالية لمفرد وحالتو‬ ‫بحيث تكون اإلجابة (نعم)‪( ،‬ال) لتحديد إجابات الطالب ولضمان‬ ‫المزاجية ومدى استقرارىا ومدى إحساسو بالقمق وممارستو السموكية‬ ‫عدم لجوئيم إلى إجابة (غير متأكد) لميروب من اإلجابة المحددة‪،‬‬ ‫نحو الزمالء والمعممين والمدرسة‪ ،‬ومدى رضاه عن ذاتو ويضم‬ ‫وبذلك يصبح تصحيح إجابات الطالب عمى القائمة بإعطاء وزن‬ ‫(‪ )20‬فقرة‪.‬‬ ‫(‪ )2‬لإلجابة (نعم)‪ ،‬ووزن (صفر) لإلجابة (ال) في الفقرات ذات‬ ‫‪ -2‬التوافق االجتماعي‪.‬‬ ‫االتجاه االيجابي واعطاء وزن (صفر) لإلجابة (نعم)‪ ،‬ووزن (‪)2‬‬ ‫يكشف ىذا الجزء عن مدى تخطيط الطالب ألىدافو الحياتية‬ ‫لإلجابة (ال) عمى الفقرات ذات االتجاه السمبي‪ ،‬وتم تحديد اتجاه‬ ‫بشكل صحيح وعن مدى سعيو لتحقيق ىذه األىداف‪ ،‬وعن مدى‬ ‫الفقرات باستخدام مفتاح التصحيح الذي أعده الباحث‪ ،‬وتتراوح‬ ‫إحساسو بالمسؤولية‪ ،‬وعما إذا كانت المدرسة ستفتح لو آفاقا‬ ‫الدرجة الكمية لمقائمة بين (صفر–‪ )118‬درجة‪ ،‬وتشير الدرجة‬ ‫مستقبمية‪ ،‬ويكشف ىذا البعد أيضاً عن قدرة الطالب عمى التعامل‬ ‫العميا عمى ارتفاع في مستوى التكيف المدرسي لدى الطالب‪.‬‬ ‫مع زمالئو ومدرسيو واتجاىاتو نحوىم ويعكس مدى الثقة واالحترام‬ ‫ج‪ .‬ثبات أداة الدراسة‪:‬‬ ‫المتبادل بينو وبين المدرسين والزمالء ويضم (‪ )19‬فقرة‪.‬‬ ‫ولمتحقق من ثبات مقياس التكيف المدرسي لمفئة العمرية من‬ ‫‪ -3‬التوافق الدراسي‪.‬‬ ‫(‪ )18–11‬سنة‪ :‬قام الباحث بتطبيق قائمة التكيف المدرسي عمى‬ ‫مجموعة من طالب وطالبات الصف التاسع األساسي في مدرسة‬ ‫يقيس ىذا البعد مدى التفاعل الصفي لمطالب‪ ،‬ومدى انتباىو‬ ‫‪877‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫الممك عبد اهلل الثاني لمتميز في الزرقاء وبمغ عددىم (‪ )34‬طالباً‬ ‫بطريقة إعادة االختبار وجاء معامل الثبات بيذه الطريقة (‪.)0.90‬‬ ‫وطالبة‪.‬‬ ‫وقام الباحث باستخراج معامل الثبات كرنباخ الفا لمحاور المقياس‬ ‫الثالثة ومعامل الثبات الكمي لممقياس كما ىو مبين في الجدول رقم‬ ‫تم استخراج معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية حيث بمغ‬ ‫(‪.)2‬‬ ‫بيذه الطريقة (‪ .)0.81‬ثم عاد الباحث بعد ثالثة أسابيع وطبق‬ ‫المقياس عمى نفس العينة من الطالب واستخرج معامل الثبات‬ ‫جدول ‪2‬‬ ‫معامل الثبات كرنباخ الفا لمحاور المقياس الثالثة ومعامل الثبات الكمي لمقياس التكيف المدرسي‬ ‫المحور‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫معامل الثبات‬ ‫التوافق النفسي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫التوافق االجتماعي‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫التوافق الدراسي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫الكمي‬ ‫يتضح من معامل الثبات بالطرق الثالثة انو يشير إلى درجة عالية‬ ‫(أألحادي‪/‬ثالثي المتغيرات المستقمة)‪.‬‬ ‫من الثبات‪.‬‬ ‫ه‪ .‬متغيرات الدراسة‬ ‫وبذلك توصل الباحث إلى الصيغة النيائية لمقياس التكيف‬ ‫تناولت الدراسة المتغيرات التالية‪:‬‬ ‫المدرسي لمفئة العمرية من (‪ )18 -11‬سنة‪.‬‬ ‫‪ .1‬العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات‬ ‫تم حساب (ثبات التجانس) من خالل إيجاد معامل االتساق‬ ‫التعمم في دراستيم‪.‬‬ ‫الداخمي بين الفقرات حيث بمغت قيمة معامل الثبات (‪)757.‬‬ ‫‪ .2‬نوع التعميم‪ ( :‬غرف مصادر) ( عاديين)‬ ‫لألداة ككل‪ ،‬وتعتبر ىذه النتيجة مؤش اًر ايجابياً لثبات الدراسة‪ ،‬بين‬ ‫‪ .3‬المستوى الدراسي‪( :‬ابتدائي) (إعدادي) ( ثانوي)‬ ‫الفقرات باستخدام معادلة كرونباخ ألفا‪.‬‬ ‫‪ .5‬النتائج‬ ‫د‪ .‬المعالجة اإلحصائية‬ ‫إلجابة سؤال الدراسة األول‪ :‬ما العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب‬ ‫لإلجابة عن أسئمة الدراسة تم استخراج التك اررات والمتوسطات‬ ‫العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم؟‬ ‫الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬وتم استخدام تحميل التباين‬ ‫جدول ‪3‬‬ ‫التك اررات والمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمدرجة الكمية وفقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في‬ ‫دراستهم‬ ‫الرقم‬ ‫المجال \ التوافق النفسي‬ ‫ن‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫‪16‬‬ ‫ىل تشعر أن إىمال والديك لك بصفتك متفوقا وأنك تستطيع تدبر أمورك يجعمك عصبيا ومتوت اًر دائما ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.74‬‬ ‫‪.438‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.68‬‬ ‫‪.466‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ىل ترى أن فشمك في تحقيق بعض طموحاتك الدراسية يزعجك ويقمقك بحيث يؤدي ذلك إلى إعاقة‬ ‫تقدمك في دروسك بالمدرسة ؟‬ ‫‪18‬‬ ‫ىل تشعر بالضيق والمعاناة إلحساسك بأن أحدا ال يفيمك ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪.470‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ىل تحتاج إلى حث مستمر ومتابعة أكثر من الالزم حتى تقوم بانجاز واجباتك المدرسية ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪.470‬‬ ‫‪878‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪.470‬‬ ‫ٍ‬ ‫بتعال واستبداد ؟‬ ‫ىل ترى أن معمميك يعاممونك‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪.472‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪.472‬‬ ‫ىل تشعر أن المدرسة الحالية ال تمبي جزءاً من احتياجاتك النفسية وقدرتك العقمية ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪.472‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫‪.478‬‬ ‫ىل تشعر أن تفكيرك في المستقبل يشتت انتباىك عن الدراسة ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫‪.478‬‬ ‫ىل تشعر أنك قميل االنتباه وكثير السرحان في الحصة أو الدرس ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪.486‬‬ ‫ىل تشعر بأن معمميك عادلين وغير متحيزين في معاممتيم لك ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪.486‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ىل غالباً ما تخشى مواجية مشكالتك مما يجعمك ال تدري كيف تتصرف ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪.486‬‬ ‫ىل كثي ار ما تشعر بالضجر والممل والقمق بحيث يعيقك ذلك عن التركيز في دراستك ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪.493‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ىل تشعر بدافعية أكبر لمدراسة عندما يكون الراديو ‪ ،‬المسجل ‪ ،‬التمفاز مفتوحاً ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪.493‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.58‬‬ ‫‪.494‬‬ ‫‪1.58‬‬ ‫‪.494‬‬ ‫‪.497‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ىل تشعر أن ضغط الوالدين عميك من اجل تحقيق عالمات عالية يجعمك دائم ًا متوت اًر ؟‬ ‫‪2013‬‬ ‫ىل زادت مراجعاتك لممرشد التربوي في المدرسة في األشير الماضية ؟‬ ‫ىل تشعر أن الدراسة والتحضير مسألة تعتمد عمى المزاج والصدفة ؟‬ ‫‪11‬‬ ‫ىل غالباً ما يشرد ذىنك أثناء دراستك بحيث يتعذر عميك متابعة ما تدرس ؟‬ ‫ىل لديك تصرفات تشعر أنيا غير مقبولة وأنك غير ر ٍ‬ ‫اض عنيا ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ىل تشعر بالتوتر والقمق من منافسة زمالئك في الصف‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.56‬‬ ‫ىل تشعر أن الكثير من األفكار غير المجدية تظل تراودك فتجعمك متضايقا وعصبيا ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪.500‬‬ ‫ىل غالبا ما تنفعل بسرعة من زمالئك ومعمميك لمواقف بسيطة ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪.500‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫‪.482‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الكمي‬ ‫يبين جدول (‪ )3‬بأن الفقرات قد رصدت عمييا متوسطات‬ ‫متوسط كان لمفقرة رقم (‪ )16‬ونصيا‪ :‬ىل تشعر أن إىمال والديك‬ ‫حسابية تراوحت ما بين (‪ )1.53 - 1.74‬بانحرافات معيارية‬ ‫لك يجعمك عصبياً ومتوت اًر دائماً؟‪ ،‬في حين جاءت الفقرتان (‪4‬‬ ‫تراوحت ما بين (‪ ،).438 – .500‬عمى فقرات العوامل المؤثرة‬ ‫و‪ )17‬بأدنى متوسط‪ ،‬وىما متواليتان ىل تشعر أن الكثير من‬ ‫عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم‪،‬‬ ‫األفكار غير المجدية تظل تراودك فتجعمك متضايقا وعصبيا؟ ىل‬ ‫عمماً بأن الدرجة الكمية عمى فقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف‬ ‫غالبا ما تنفعل بسرعة من زمالئك ومعمميك لمواقف بسيطة؟ أما‬ ‫الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم‪ ،‬كانت‬ ‫بخصوص باقي فقرات األداة فتشير إلى تمحورىا حول المتوسط‪.‬‬ ‫(متوسطة) حيث كان المتوسط الكمي (‪ .)1.64‬عمماً أن أعمى‬ ‫جدول ‪4‬‬ ‫التك اررات والمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمدرجة الكمية وفقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في‬ ‫دراستهم‬ ‫الرقم‬ ‫‪39‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجال\ التوافق االجتماعي‬ ‫ىل تشعر أن كثي اًر من زمالئك يشكون سوء تصرفاتك معيم‬ ‫ىل ترى أن دراستك تسير بشكل عشوائي وغير منتظم وال يدفعك لدراستيا سوى متطمبات االمتحانات وقرب‬ ‫ن‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪.441‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪.447‬‬ ‫حموليا؟‬ ‫‪32‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ىل كثي اًر ما تشعر بالوحدة بالرغم من تواجدك مع أصدقائك ؟‬ ‫ىل ترغب في مخالفة قوانين المدرسة وأنظمتيا ؟‬ ‫‪33‬‬ ‫ىل تعتقد أن قدرتك عمى حل مشكالتك الدراسية أصبحت أكثر نضجا ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ىل غالبا ما تمجأ إلى تعميل إىمالك لدروسك بكثرة الواجبات البيتية الدراسية ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ىل تقوم بالتخطيط الجيد ليومك الدراسي بحيث يسيل ذلك عميك تعممك ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.65‬‬ ‫‪879‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪.447‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪.456‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪.470‬‬ ‫‪.472‬‬ ‫‪.476‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ىل تشعر باالحترام نحو اإلدارة المدرسية واإلداريين حتى لو صدر منيم ما يضايقك ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫‪.478‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ىل تشعر بأن عالقة اآلخرين بك ىدفيا الحصول عمى منافع خاصة بيم ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪.486‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ىل تشعر بأن معمميك يتعمدون وضعك في مواقف تجعمك محرجا ومرتبكا ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪.489‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ىل تعتقد أن وجودك مع زمالء لك من نفس المستوى العقمي يدفعك إلى تحصيل عالمات عالية في المواد‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪.490‬‬ ‫الدراسية ؟‬ ‫‪21‬‬ ‫ىل ترى أن زمالئك يمتفون حولك لممارسة األنشطة معيم ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪.490‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ىل تفضل االنعزال عن أصدقائك عندما تريد الدراسة ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪.492‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ىل تميل إلى المشاركة باألنشطة الالصفية ( الرياضية ‪ ،‬الفنية ‪ ،‬الموسيقية ‪ ،‬االجتماعية ) ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪.492‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ىل تحتاج إلى وقت طويل حتى تييئ نفسك لمدراسة بشكل جدي‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪.493‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ىل ترى أن الجميع في الغرفة الصفية يحترم أفكارك ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪.493‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ىل تعتقد أن انتقالك لمدراسة في مدرسة لممتفوقين أفقدك الكثير من أصدقائك ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫‪.496‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ىل تكون سعيداً عند ممارستك لألنشطة االجتماعية في المدرسة بالرغم من التعب الذي صيبك‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫‪.496‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪.500‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪.471‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ىل تجد صعوبة في التحدث عما يشغل بالك مع معمميك ؟‬ ‫الكمي‬ ‫(متوسطة) حيث كان المتوسط الكمي (‪.)1.61‬‬ ‫يبين جدول (‪ )3‬بأن الفقرات قد رصدت عمييا متوسطات‬ ‫حسابية تراوحت ما بين (‪ )1.53 -1.73‬بانحرافات معيارية‬ ‫عمماً أن أعمى متوسط كان لمفقرة رقم (‪ )39‬ونصيا‪ :‬ىل تشعر أن‬ ‫تراوحت ما بين (‪ ،).441 – .500‬عمى فقرات العوامل المؤثرة‬ ‫كثي اًر من زمالئك يشكون سوء تصرفاتك معيم؟‪ .‬في حين جاءت‬ ‫عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم‪،‬‬ ‫الفقرة (‪ )34‬بأدنى متوسط‪ ،‬ىل تجد صعوبة في التحدث عما‬ ‫عمماً بأن الدرجة الكمية عمى فقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف‬ ‫يشغل بالك مع معمميك؟ أما بخصوص باقي فقرات األداة فتشير‬ ‫الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم‪ ،‬كانت‬ ‫إلى تمحورىا حول المتوسط‪.‬‬ ‫جدول ‪5‬‬ ‫التك اررات والمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمدرجة الكمية وفقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في‬ ‫دراستهم‬ ‫ن‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المجال \ التوافق الدراسي‬ ‫الرقم‬ ‫‪43‬‬ ‫ىل ترى أنك غير قادر عمى مجاراة متطمبات المواد الدراسية أكثر من السابق ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪.456‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ىل ترى أنك ما زلت قاد ار عمى مساعدة زمالئك في أنجاز واجباتيم الدراسية ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.69‬‬ ‫‪.463‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ىل تجد أنك بحاجة إلى مساعدة اآلخرين إلنجاز واجباتك المدرسية ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.65‬‬ ‫‪.476‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ىل تشعر أنك تتفاعل مع معمميك عند شرحيم لممواد الدراسية وعند طرحيم لألسئمة؟‪-‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫‪.480‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ىل تعتقد أن الواجبات المدرسية البيتية كبيرة جدًا بحيث ال تتمكن من انجازىا وتجعمك تفكر في ترك المدرسة‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪.482‬‬ ‫ىل تعتقد أن ما تقدمو المدرسة من مواد دراسية وأنشطة ال تمبي حاجاتك وقدراتك العقمية ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪.483‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ىل ترى بأن زمالءك يسخرون منك ويحقدون عميك ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪.483‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ىل التحاقك بمدرسة المتفوقين أدى إلى زيادة عدد ساعات دراستك بحيث اثر ذلك عمى ممارستك لألنشطة‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪.488‬‬ ‫الالصفية المختمفة ؟‬ ‫‪46‬‬ ‫ىل تشعر أن معمميك يسخرون منك عندما تخطئ ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪.489‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ىل تزعجك رغبة والديك بأن تكون دوما في المرتبة األولى ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪.490‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪.492‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ىل تجد أن لديك صفات شخصية كالمثابرة والتحمل وحب التعاون تساعدك في تكوين صداقات جديدة ؟‬ ‫‪880‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪.493‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪.493‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫‪.496‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫‪.496‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫‪.496‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.56‬‬ ‫‪.497‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ىل تعوض ما يفوتك من دروس ألسباب قيرية دون أن يدفعك الى ذلك احد ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.56‬‬ ‫‪.497‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ىل ترى أن أسموب تدريس معمميك يجعمك تنجذب نحو تعمم المواد الدراسية ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪.498‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ىل تعوض ما يفوتك من دروس ألسباب قيرية دون أن يدفعك الى ذلك احد ؟‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪.500‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ىل غالبا ما تجد نفسك تضيع وقتا طويال في األحاديث وقراءة المجالت واالستماع لمراديو ومشاىدة التمفزيون‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪.500‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ىل ترى أن النشاط االجتماعي في المدرسة ييذبك ؟‬ ‫ىل تخالف قوانين المدرسة من اجل تحقيق رغباتك ؟‬ ‫ىل تكون سعيداً عند ممارستك لألنشطة االجتماعية في المدرسة بالرغم من التعب الذي صيبك ؟‬ ‫‪45‬‬ ‫ىل تعتقد أن ما تقدمو المدرسة من وسائل وأدوات تساعدك عمى فيم أفضل لممواد الدراسية؟‬ ‫‪47‬‬ ‫ىل ترى أن الدراسة أصبحت عممية ممتعة بالنسبة لك ؟‬ ‫‪50‬‬ ‫ىل تشعر أن معظم المواد الدراسية التي تأخذىا غير مترابطة وليست ذات قيمة عممية لك؟‬ ‫عمى حساب دراستك؟‬ ‫‪171‬‬ ‫الكمي‬ ‫‪.488‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫يبين جدول (‪ )3‬بأن الفقرات قد رصدت عمييا متوسطات‬ ‫لمفقرة رقم (‪ )43‬ونصيا‪ :‬ىل ترى أنك غير قادر عمى مجاراة‬ ‫حسابية تراوحت ما بين (‪ )1.53-1.70‬بانحرافات معيارية‬ ‫متطمبات المواد الدراسية أكثر من السابق؟ في حين جاءت الفقرتان‬ ‫تراوحت ما بين (‪ ،).456–.500‬عمى فقرات العوامل المؤثرة عمى‬ ‫(‪ )58 ،55‬بأدنى متوسط‪ ،‬ىل تعوض ما يفوتك من دروس‬ ‫تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم‪ ،‬عمماً‬ ‫ألسباب قيرية دون أن يدفعك إلى ذلك احد؟ ىل غالبا ما تجد‬ ‫بأن الدرجة الكمية عمى فقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب‬ ‫نفسك تضيع وقتا طويال في األحاديث وقراءة المجالت واالستماع‬ ‫العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم‪ ،‬كانت (متوسطة)‬ ‫لمراديو ومشاىدة التمفزيون عمى حساب دراستك؟ أما بخصوص‬ ‫حيث كان المتوسط الكمي (‪ .)1.60‬عمماً بأن أعمى متوسط كان‬ ‫باقي فقرات األداة فتشير إلى تمحورىا حول المتوسط‪.‬‬ ‫جدول ‪6‬‬ ‫التك اررات والمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمدرجة الكمية لمعوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستهم‬ ‫الرقم‬ ‫المجال‬ ‫ن‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫‪1‬‬ ‫التوافق النفسي‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫‪.480‬‬ ‫التوافق االجتماعي‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪.471‬‬ ‫التوافق الدراسي‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪.488‬‬ ‫الكمي‬ ‫‪171‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪.480‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫يبين جدول (‪ )6‬بأن المجاالت قد رصدت عمييا متوسطات‬ ‫متوسط كان لممجال رقم (‪ )1‬التوافق النفسي وبالترتيب الثاني‬ ‫حسابية تراوحت ما بين (‪ )1.60-1.62‬بانحرافات معيارية‬ ‫المجال رقم (‪ )2‬التوافق االجتماعي وبالترتيب الثالث المجال رقم‬ ‫تراوحت ما بين (‪ ،).480–.488‬عمى مجاالت العوامل المؤثرة‬ ‫(‪ )3‬التوافق الدراسي أما بخصوص االستجابات الكمية لمعينة فقد‬ ‫جاءت متوسطة مثل باقي المجاالت‪.‬‬ ‫عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم‪،‬‬ ‫عمماً بأن الدرجة الكمية عمى مجاالت العوامل المؤثرة عمى تكيف‬ ‫وإلجابة سؤال الدراسة الثاني‪ :‬ىل ىناك فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم‪ ،‬كانت‬ ‫عند مستوى الداللة (‪ )0.05=‬لمعوامل المؤثرة عمى تكيف‬ ‫(متوسطة) حيث كان المتوسط الكمي (‪ .)1.61‬عمماً أن أعمى‬ ‫‪881‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم تعزى لمتغير‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫نوع التعميم؟‬ ‫جدول ‪7‬‬ ‫التك اررات والمتوسطات الحسابية واالنحرافات وقيمة ( ت) لمعينات المستقمة لداللة الفروق لمعوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات‬ ‫التعمم في دراستهم حسب متغير نوع التعميم‪( :‬صعوبات تعمم‪ ،‬عاديين)‬ ‫المتغير‬ ‫التكرار‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫قيمة ت‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫طمبة صعوبات التعمم‬ ‫‪54‬‬ ‫‪92.351‬‬ ‫‪7.753‬‬ ‫‪-.915‬‬ ‫‪.362‬‬ ‫الطالب العاديين‬ ‫‪117‬‬ ‫‪93.461‬‬ ‫‪7.196‬‬ ‫‪-.890‬‬ ‫‪.376‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪93.111‬‬ ‫‪7.372‬‬ ‫الكمي‬ ‫يشير الجدول رقم (‪ )7‬إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا‬ ‫وإلجابة سؤال الدراسة الثالث‪ :‬ىل ىناك فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫لمعوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي الصعوبات‬ ‫عند مستوى الداللة (‪ )0.05=‬لمعوامل المؤثرة عمى تكيف‬ ‫التعممية‪.‬‬ ‫الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم تعزى لمتغير‬ ‫المرحمة الدراسية؟‬ ‫جدول ‪8‬‬ ‫التك اررات والمتوسطات الحسابية واالنحرافات لمعوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستهم حسب متغير المرحمة‬ ‫الدراسية‪( :‬ابتدائي‪ ،‬إعدادي‪ ،‬ثانوي)‬ ‫المرحمة الدراسية‬ ‫التكرار‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫ابتدائي‬ ‫‪39‬‬ ‫‪91.871‬‬ ‫‪8.636‬‬ ‫إعدادي‬ ‫‪110‬‬ ‫‪94.227‬‬ ‫‪6.614‬‬ ‫ثانوي‬ ‫‪22‬‬ ‫‪89.727‬‬ ‫‪7.516‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪93.111‬‬ ‫‪7.372‬‬ ‫الكمي‬ ‫طمبة المرحمة الثانوية (‪ )22‬طالب‪ .‬بمتوسطات وانحرافات معيارية‬ ‫ويتضح من جدول (‪ )8‬أعداد المستجيبين عمى أداة الدراسة‬ ‫حول المتوسط الكمي والذي بمغ (‪.)93.111‬‬ ‫من طالب المرحمة االبتدائية وعددىم (‪ ،)39‬بينما أعداد طمبة‬ ‫المرحمة اإلعدادية الذين استجابوا عمى أداة الدراسة (‪ )110‬وأعداد‬ ‫جدول ‪9‬‬ ‫ممخص نتائج تحميل التباين األحادي ‪ Anova‬ألثر متغير المرحمة الدراسية عمى العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم‬ ‫في دراستهم‬ ‫مصدر التباين‬ ‫درجات الحرية‬ ‫مجموع مربع التباين‬ ‫متوسط مربع التباين‬ ‫قيمة ف‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪2‬‬ ‫‪448.848‬‬ ‫‪224.424‬‬ ‫‪4.298‬‬ ‫‪.015‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫‪168‬‬ ‫‪8790.041‬‬ ‫‪52.322‬‬ ‫‪170‬‬ ‫‪9238.889‬‬ ‫الكمي‬ ‫صعوبات التعمم في دراستيم تبعاً لمتغير المرحمة الدراسية‪.‬‬ ‫يتضح من الجدول (‪ )11‬أنو توجد ىناك فروقاً ذات داللة‬ ‫إحصائية في العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي‬ ‫‪882‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫جدول ‪12‬‬ ‫نتائج اختبار شيفيه (‪ )Scheffe‬لمفروقات بين متوسطات تقديرات أفراد العينة العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في‬ ‫دراستهم حسب متغير المرحمة الدراسية‬ ‫المرحمة الدراسية‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫ابتدائي‬ ‫‪91.871‬‬ ‫ابتدائي‬ ‫إعدادي‬ ‫‪94.227‬‬ ‫‪2.355‬‬ ‫ثانوي‬ ‫‪89.727‬‬ ‫‪-2.144‬‬ ‫الكمي‬ ‫إعدادي‬ ‫ثانوي‬ ‫‪-2.355‬‬ ‫‪2.144‬‬ ‫‪*4.500‬‬ ‫‪*-4.500‬‬ ‫‪93.111‬‬ ‫*ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية (‪)2.25 = ‬‬ ‫(‪.)1.62‬‬ ‫يبين الجدول (‪ )10‬أن ىناك فروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫متوسط تقديرات المرحمة (اإلعدادية) من جية ومتوسط تقديرات‬ ‫يبين جدول (‪ )4‬الذي يشير الى مجال التكيف االجتماعي‬ ‫المرحمة (الثانوية) من جية ثانية‪ ،‬وذلك لصالح تقديرات المرحمة‬ ‫بأن الفقرات قد رصدت عمييا متوسطات حسابية تراوحت ما بين‬ ‫(اإلعدادية)‪.‬‬ ‫(‪ )1.53-1.73‬بانحرافات معيارية تراوحت ما بين (‪–.500‬‬ ‫‪ ،).441‬عمى فقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين‬ ‫‪ .6‬مناقشة النتائج‬ ‫ىدفت الدراسة إلى قياس العوامل المؤثرة عمى التكيف‬ ‫وذوي صعوبات التعمم في دراستيم‪ ،‬عمماً بأن الدرجة الكمية عمى‬ ‫المدرسي لمطمبة العاديين وذوي صعوبات التعمم وعالقتيا بمتغيرات‬ ‫فقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات‬ ‫نوع التعميم‪ ،‬العمر‪ ،‬والمستوى الدراسي وتمت المعالجات‬ ‫التعمم في دراستيم‪ ،‬كانت (متوسطة) حيث كان المتوسط الكمي‬ ‫اإلحصائية حسب متغيرات الدراسة‪ ،‬العوامل المؤثرة عمى تكيف‬ ‫(‪.)1.61‬‬ ‫الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم‪ .‬نوع التعميم‪:‬‬ ‫يبين جدول (‪ )5‬الذي يمثل مجال التكيف الدراسي بأن‬ ‫(غرف مصادر)‪( ،‬عاديين)‪ ،‬المستوى الدراسي‪( :‬ابتدائي)‪،‬‬ ‫الفقرات قد رصدت عمييا متوسطات حسابية تراوحت ما بين‬ ‫(متوسط)‪( ،‬ثانوي)‬ ‫(‪ )1.53-1.70‬بانحرافات معيارية تراوحت ما بين (‪–.500‬‬ ‫وقد أظيرت نتائج "اإلجابة عمى سؤال الدراسة األول‪ :‬ما‬ ‫‪ ،).456‬عمى فقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين‬ ‫العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم‬ ‫وذوي صعوبات التعمم في دراستيم‪ ،‬عمماً بأن الدرجة الكمية عمى‬ ‫في دراستيم؟‬ ‫فقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات‬ ‫التعمم في دراستيم‪ ،‬كانت (متوسطة) حيث كان المتوسط الكمي‬ ‫يبين جدول (‪ )3‬الذي يشير إلى مجال التكيف النفسي بأن‬ ‫(‪.)1.60‬‬ ‫الفقرات قد رصدت عمييا متوسطات حسابية تراوحت ما بين‬ ‫(‪ )1.74-1.53‬بانحرافات معيارية تراوحت ما بين (‪–.500‬‬ ‫يبين جدول (‪ )6‬الذي يمثل المجاالت مجتمعة بأنو قد رصدت‬ ‫‪ ،).438‬عمى فقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين‬ ‫عمييا متوسطات حسابية تراوحت ما بين (‪)1.60 -1.62‬‬ ‫وذوي صعوبات التعمم في دراستيم‪ ،‬عمماً بأن الدرجة الكمية عمى‬ ‫بانحرافات معيارية تراوحت ما بين (‪ ،).480 –.488‬عمى‬ ‫فقرات العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات‬ ‫مجاالت العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي‬ ‫التعمم في دراستيم‪ ،‬كانت (متوسطة) حيث كان المتوسط الكمي‬ ‫صعوبات التعمم في دراستيم‪ ،‬عمماً بأن الدرجة الكمية عمى مجاالت‬ ‫‪883‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫العوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم‬ ‫]‪ [5,7,8,9,10‬والتي تشير إلى أن الطالب األكثر تحصيال اكثر‬ ‫في دراستيم‪ ،‬كانت (متوسطة) حيث كان المتوسط الكمي (‪.)1.61‬‬ ‫تكيفا وان الطالب العاديين اكثر تكيفا من المتأخرين دراسيا وان‬ ‫عمماً أن أعمى متوسط كان لممجال رقم (‪ )1‬التوافق النفسي‬ ‫كميم يعانون من مشكالت تكيفية تصل إلى حد عدم التكيف إما‬ ‫وبالترتيب الثاني المجال رقم (‪ )2‬التوافق االجتماعي وبالترتيب‬ ‫في مجال من مجاالت التكيف أو اكثر التكيف المدرسي‬ ‫الثالث المجال رقم (‪ )3‬التوافق الدراسي أما بخصوص االستجابات‬ ‫االجتماعي او التكيف الدراسي أو التكيف النفسي‪.‬‬ ‫الكمية لمعينة فقد جاءت متوسطة مثل باقي المجاالت‪ .‬وىذا يعطينا‬ ‫وقد أظيرت نتائج السؤال الثاني "ىل ىناك فروق ذات داللة‬ ‫مؤش ار عمى أن مستوى التكيف المدرسي لدى الطالب وحسب‬ ‫إحصائية عند مستوى الداللة (‪ .)0.05 = ‬لمعوامل المؤثرة عمى‬ ‫استجاباتيم عاديين وذوي صعوبات تعمم لم ترقى إلى درجة القبول‬ ‫تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم تعزى‬ ‫في مجاالت التكيف الثالثة النفسي واالجتماعي والدراسية مع تميز‬ ‫لمتغيرات نوع التعميم؟‬ ‫بعض الفقرات في المجالت الثالثة فعمى سبيل المثال جاءت أعمى‬ ‫يشير الجدول رقم (‪ )7‬إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا‬ ‫استجابة لمطمبة عمى مجال التكيف النفسي لمفقرة رقم (‪ )16‬والتي‬ ‫لمعوامل المؤثرة عمى تكيف الطالب العاديين وذوي الصعوبات‬ ‫تشير إلى ىل تشعر أن إىمال والديك لك يجعمك عصبياً ومتوت اًر‬ ‫التعممية لقيمة ت عند مستوى الداللة (‪ .)0.05 = ‬ويمكن تفسير‬ ‫دائماً؟‪ ،‬وىذا يعطينا مؤش ار واضحا عن عدم اىتمام أولياء األمور‬ ‫ىذه النتيجة بان الطالب في المدارس في منطقة الدمام باختالف‬ ‫بالسؤال عن أبنائيم في المدرس وبمراحميا الدراسية المختمفة وقد‬ ‫نوع التعميم يعانون من مشكالت تكيفية ويعانون من جوانب في‬ ‫يعود ذلك لضعف ثقافة أولياء األمور بأىمية مشاركتيم في العممية‬ ‫التوافق النفسي والتوافق االجتماعي والتوافق الدراسي حيث جاء‬ ‫التعميمية التي ستيم في استقرار أبنائيم من الفئتين نفسيا واجتماعيا‬ ‫المتوسط الحسابي لمطمبة العاديين (‪ )93.461‬وبانحراف معياري‬ ‫ودراسيا وىذا ما أكده استجابات عينة الدراسة في مجال التكيف‬ ‫(‪ )7.196‬مقابل متوسط حسابي لذوي صعوبات التعمم‬ ‫االجتماعي حيث جاءت أعمى استجابة عمى الفقرة رقم (‪)39‬‬ ‫(‪ )92.351‬وبانحراف معياري (‪ )7.753‬ونري أن الطالب‬ ‫ونصيا‪ :‬ىل تشعر أن كثي اًر من زمالئك يشكون سوء تصرفاتك‬ ‫العاديين أفضل تكيفا من ذوي صعوبات التعمم بأفضمية المتوسط‬ ‫معيم؟‪ .‬ىذا االضطراب يرتبط بشكل واضح عن عدم التكيف‬ ‫الحسابي وىذه النتيجة تختمف بمجمميا عن نتائج الدراسات التي‬ ‫النفسي لمطالب وقد ال يدرك الطالب لماذا يكون سموكو غير مقبول‬ ‫تشير إلى أن الطالب المتفوقين والطالب األكثر تحصيال والطالب‬ ‫من قبل اآلخرين وبالتالي سينعكس سوء التكيف في ىذين المجالين‬ ‫العاديين اكثر تكيفا من الطالب المتأخرين تحصيميا والمتأخرين‬ ‫عمى تكيفو الدراسي فقد جاءت أعمى استجابة ألفراد العينة عمة‬ ‫دراسيا ومن الطالب غير العاديين ومن ىذه الدراسات دراسة كل‬ ‫مجال التكيف الدراسي لمفقرة رقم (‪ )43‬ونصيا‪ :‬ىل ترى أنك غير‬ ‫من ]‪.[5,7,8,9,10,11,12‬‬ ‫قادر عمى مجاراة متطمبات المواد الدراسية أكثر من السابق؟ وقد‬ ‫وإلجابة سؤال الدراسة الثالث‪ :‬ىل ىناك فروق ذات داللة‬ ‫يكون الستجابات أفراد عينة الدراسة من الطالب العاديين تأثي ار‬ ‫إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.05 =‬لمعوامل المؤثرة عمى‬ ‫واضحا عمى نتائج الدراسة اكثر من استجابات الطالب ذوي‬ ‫تكيف الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم تعزى‬ ‫صعوبات التعمم فقد يكونوا اكثر تأث ار بسوء التكيف المدرسي من‬ ‫لمتغير المرحمة الدراسية؟‬ ‫اشارت نتائج اختبار شيفيو (‪ )Scheffe‬لمفروقات بين‬ ‫غيرىم من الطالب وتتطابق نتائج ىذا السؤال مع دراسة‬ ‫‪884‬‬ ‫‪2‬‬ ‫متوسطات تقديرات أفراد العينة العوامل المؤثرة عمى تكيف‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫بحيث يتناسب مستواىا مع المتأخرين والمتوسطين والمتفوقين‬ ‫الطالب العاديين وذوي صعوبات التعمم في دراستيم حسب متغير‬ ‫تحصيالً‪ ،‬وخصوصاً في مادة الرياضيات‪.‬‬ ‫المرحمة الدراسية إلى أن ىناك فروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫لمتكيف المدرسي وتقنينيا حسب البيئة‬ ‫‪ .3‬أىمية إعداد مقاييس‬ ‫ّ‬ ‫متوسط تقديرات المرحمة (اإلعدادية) من جية ومتوسط تقديرات‬ ‫المحمية‪.‬‬ ‫المرحمة (الثانوية) من جية ثانية‪ ،‬وذلك لصالح تقديرات المرحمة‬ ‫ال في البيئة‬ ‫‪ .4‬تذليل العقبات التي تواجو الطالب المتأخرين تحصي ً‬ ‫(اإلعدادية)‪ .‬ويمكن تفسير ىذه النتيجة بان الطالب في ىذه‬ ‫المرحمة يكونون اكثر ميال إلى التواصل االجتماعي مع أقرانيم‬ ‫تكيفيم الدراسي كتوفير الوسائل التربوية‬ ‫المدرسية التي ربما تعيق ّ‬ ‫الحديثة‪ ،‬ومحاولة تخصيص ساعة ليم في األسبوع من قبل المرشد‬ ‫ذوات االتجاه الواحد وشخصية الطالب في ىذه المرحمة تبدأ‬ ‫التربوي لموقوف عمى المشكالت التي تواجييم في المنزل‬ ‫بالتشكل وطموحاتيم تبدأ بالظيور مما يشكل عامال مساعدا في‬ ‫والمدرسة‪.‬‬ ‫عدم تحقيق التكيف المدرسي بشكل أفضل من أقرانيم في المرحمة‬ ‫‪ .5‬دراسة الصعوبات التي تواجو المعممين في مراحل التعميم‪،‬‬ ‫الثانوية الن طمبة المرحمة الثانوية يتمتعون بقدرة اكبر عمة تحديد‬ ‫ومحاولة معالجة المشكالت‪.‬‬ ‫اتجاىاتيم وطموحاتيم وىم اكثر استق ار ار نفسيا واجتماعيا ودراسيا‬ ‫المراجع‬ ‫أما بخصوص الطالب ذوي صعوبات التعمم فيمكن عزو سوء‬ ‫التكيف االجتماعي المدرسي‬ ‫]‪ [1‬رمزي‪ ،‬طارق (‪ :)1986‬مستوى ّ‬ ‫تكيفيم بيذه المرحمة بالخجل الذي يبدأ الطفل الشعور بو مقارنة مع‬ ‫لطمبة المرحمة المتوسطة في محافظة نينوى‪ ،‬وعالقتو‬ ‫أقرانو والن النظام التعميمي ال يوفر بشكل متواصل خدمات التعميم‬ ‫بتحصيميم الدراسي‪ .‬مجمة العموم االجتماعية‪ ،‬الكويت‪14 ،‬‬ ‫لذوي الصعوبات التعميمية مما يؤدي إلى تسرب الطالب في ىذه‬ ‫(‪.86-53 ،)2‬‬ ‫المرحمة التعميمية والمراحل التالية ولصعوبة المناىج الدراسية‬ ‫]‪ [2‬جبريل‪ ،‬موسى (‪ :)1993‬تقدير الذات لدى الطالب المتفوقين‬ ‫ومتطمباتيا التي ال يتمكن الطالب من مجاراتيا مما يؤدي إلى‬ ‫وغير المتفوقين درايا‪ .‬مجمة الدراسات العموم اإلنسانية‪ 20 ،‬أ‬ ‫بروز مشكالت لدييم بالتوافق النفسي والتوافق االجتماعي والتوافق‬ ‫(‪ )2‬ص‪.217 – 195‬‬ ‫الدراسي وىذه النتيجة تتفق مع دراسة باالس ]‪ :[12‬التي تشير إلى‬ ‫]‪ [3‬عاقل‪ ،‬فاخر (‪ :)1979‬أسس البحث في العموم السموكية‪ ،‬دار‬ ‫أن ىناك فرقا دالة إحصائيا في مستوى التكيف النفسي واالجتماعي‬ ‫العمم لمماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬ ‫بين المراحل الدراسية لصالح المراحل األعمى وان الصفوف الدنيا‬ ‫في المرحمة الواحدة اكثر تكيفا من الصفوف العميا‪.‬‬ ‫]‪ [4‬الســقار‪ ،‬موفــق خميفــة‪ .‬د ارســة العالقــة بــين مســتوى التحصــيل‬ ‫‪ .7‬التوصيات‬ ‫الد ارســي والتكيــف االجتمــاعي المدرســي لــدى تالميــذ المرحمــة‬ ‫‪ .1‬إيجاد قنوات اتصال جديدة وجيدة بين الطالب واإلدارة‬ ‫اإلعداديــة ف ــي مدين ــة الرمث ــا‪ ،‬رســالة ماجس ــتير غي ــر منش ــورة‪،‬‬ ‫المدرسية وخصوصاً المتأخرين تحصيالً لموقوف عمى المشكالت‬ ‫جامعة اليرموك ‪1989‬م‪.‬‬ ‫التي تواجييم في الصف والمدرسة‪ ،‬ومحاولة إيجاد حمول مناسبة‬ ‫]‪ [5‬الجيوسي‪ ،‬رندة (‪ :)2008‬التكيف المدرسي عند المتأخرين‬ ‫ليا‪.‬‬ ‫والمتفوقين تحصيالً وتكونت عينة الدراسة من طمبة الصف‬ ‫‪ .2‬محاولة إيجاد أساليب جديدة في وضع أسئمة االمتحان لمطمبة‬ ‫‪885‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫الثاني والثالث االبتدائي والمسجمين في المدارس الرسمية‬ ‫المتفوقين تحصيميا والعاديين‪ ،‬مجمة دراسات‪ :‬العموم‬ ‫لمدينة الزرقاء‪ ،‬لواء الرصيفو لمعام الدراسي ‪،2008-2007‬‬ ‫االنسانية‪.6 )1( 22 ،‬‬ ‫دراسة ماجستير غير منشورة‪ ،‬االدة عمان‪.‬‬ ‫]‪ [17‬معالي‪ ،‬إبراىيم (‪ :)9191‬تصميم برنامج إرشاد جمعي‬ ‫]‪ [6‬اماني ناصر (‪ )2006‬التكيف المدرسي عند المتفوقين‬ ‫لمتدريب عمى الميارات الدراسية واثر ذلك في تحسين التكيف‬ ‫والمتأخرين تحصيالً في مادة المغة الفرنسية وعالقتو‬ ‫األكاديمي وتحسين الميارات الدراسية والمعدل التراكمي لطمبة‬ ‫بالتحصيل الدراسي في ىذه المادة‪ .‬جامعة دمشق‪ ،‬كمية‬ ‫الجامعة األردنية‪ .‬رسالة ماجستير غير‪ ،‬منشورة الجامعة‬ ‫التربية‪ ،‬قسم التربية الخاصة‪.‬‬ ‫األردنية‪.‬‬ ‫]‪ [7‬القصاص‪ ،‬خضر(‪ :)2004‬فاعمية برنامج تدريبي في تطوير‬ ‫ب ‪.‬المراجع االجنبية‬ ‫‪[9] Schneider ,M .(1985): Interpersonal problem‬‬ ‫‪solving skills and classroom behavioral‬‬ ‫‪adjustment in learning disabled adolescents‬‬ ‫‪and comparison peers. (PH. D .Dissertation,‬‬ ‫‪Fordham University, IN. 1985.)Dissertation‬‬ ‫‪Abstract International, 46 (3),656-A.‬‬ ‫مستوى مشاركة أولياء األمور في العممية التربوية وأثر ذلك‬ ‫عمى التكيف المدرسي والتحصيل الدراسي ألبنائيم المتفوفين‪،‬‬ ‫رسالة دكتوراة غير منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية لمدراسات‬ ‫العميا‪ ،‬عمان االردن‪..‬‬ ‫‪[10] Wallace, B. (1985): Factors related to‬‬ ‫‪academic achievement in low income‬‬ ‫‪elementary school children. (PH. D.‬‬ ‫‪Disserlation, City University of New York,‬‬ ‫‪New York, IN. 1985). Dissertation Abstract‬‬ ‫‪international, 46 (11), 3300-A.‬‬ ‫]‪ [8‬فاضل‪ ،‬عبد الرحيم (‪ :)2001‬حاجات ومشكالت المتميزين‬ ‫الممتحقين ببرامج المتميزين في االردن مقارنة مع الطالب‬ ‫غير المتميزين‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية الدراسات‬ ‫العميا و الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫‪[11] Seilhamer, E . )1983) :)The effects of Type of‬‬ ‫‪migration on reading achievement in Spanish,‬‬ ‫‪physical‬‬ ‫)‪(somatic‬‬ ‫‪adjustment,‬‬ ‫‪school‬‬ ‫‪adjustment, and social adjustment on a group‬‬ ‫‪of Puetro Rican students. (PH. D. Dissertation,‬‬ ‫‪University of California, Los Angelos,‬‬ ‫‪IN.1983). Dissertation Abstract International,‬‬ ‫‪45(1 ,)134-A.‬‬ ‫]‪ [13‬الطحان‪ ،‬محمد خالد‪ :)1982( .‬تربية المتفوقين عقمياً في‬ ‫البالد العربية‪ ،‬المنظمة العربية لمتربية والثقافة والعموم‪،‬‬ ‫تونس‪.‬‬ ‫]‪ [14‬أبو طالب‪ ،‬صابر (‪ : )9191‬أنماط التكيف األكاديمي عند‬ ‫‪[12] Balais, B.(1975): The relationship between‬‬ ‫‪college satisfaction, psychosocial orientations‬‬ ‫‪and academic performance of selected college‬‬ ‫‪students. (Ph. B. Dissertation, Lord ham‬‬ ‫‪University, IN. 1975 .) Dissertation Abstract‬‬ ‫‪International, 36 (8), 5073‬‬ ‫طمبة الكمية العربية بعمان كمية جامعية متوسطة‪ ،‬رسالة‬ ‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة األردنية ص ‪.99–91‬‬ ‫]‪ [16‬المنيزل عبداهلل‪ ،‬العبدالالت‪ ،‬سعاد (‪ :)1995‬موقع الضبط‬ ‫والتكيف اإلجتماعي المدرسي‪ ،‬دراسة مقارنة بين الطالب‬ ‫‪[15] Borw, H; (1949) S: Manual of college I NV‬‬ ‫‪academic adjustment, by (Henry, Borw).‬‬ ‫‪Stanford Unv press. California.‬‬ ‫‪886‬‬ 2013 9 2 FAFACTORS AFFECTING THE ADJUSTMENT OF SCHOOL FOR STUDENTS AND ORDINARY PEOPLE WITH LEARNING DIFFICULTIES AND THEIR RELATIONSHIP BMNGARA AGE, GENDER, SCHOOL LEVEL Khader Mahmoud Retribution Al- Baha University Khaled Bin Nasser al Gomiha Ministry of Education Abstract-This study aimed to measure the factors affecting the school to adapt for normal students and students with learning difficulties and their relationship with age and academic level and in the city of Dammam. To achieve the objectives of this study was to use a list of adaptation school for age groups of (11-18) and the study sample consisted of 117 students, of students ordinary (117 and students with learning difficulties (54), the sample-level academic primary (39) students, Medium (110 students), and secondary (22) students were choice intentionality way, and the results of the study came to answer the questions of the study that paragraphs had spotted them arithmetic averages ranged between (1.74-1.53) standard deviations ranged between (500.438.), the paragraphs of the factors affecting the adaptation of students of ordinary people with learning difficulties in their studies, noted that the total score on the paragraphs of the factors affecting the adaptation of students of ordinary people with learning difficulties in their studies, they (medium). and there were no statistically significant differences depending on the variable type of education . Results showed that there were statistically significant differences between the median estimate stage (junior) on the one hand and the median estimate of (secondary) on the other hand, for the benefit of phase estimates (prep). Keywords: School adjustment, Learning disabilities. 887 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 TEACHERS’ ATTITUDES AND PERFORMANCE: AN ANALYSIS OF EFFECTS DUE TO TEACHING EXPERIENCE Said Salim Hamed Al Harthy University of Malaya Shahrir Jamaluddin University of Malaya Nabeel Abdullah Abedalaziz University of Malaya person exhibits on the profession that is determined by a person’s contribution to achieving organizational goals [4]. The relationship between teachers’ attitudes towards teaching and their performance in teaching as a profession has already been studied by different scholars [5,6,7,8,9,10,11,3,12]. For instance, Duatepe and Oylum [7] prove that teachers’ attitudes towards their profession have an effect on their performance, which means that positive and negative attitudes towards the profession can affect performance in any profession. Nadeem et al. [11] and Akkus [5] found that the relationship between teachers attitudes and their performance in teaching is significant. Harrison, Newman, and Roth [13] argued that employee attitudes are related to their behavioral engagement in work roles. So employees with higher levels of satisfaction are more likely to be engaged in their work, which cause higher levels of performance. Teaching experience is also studied as a moderator of teachers' professional performance by Dokko, Wilk, and Rothbart [6], who found that prior occupational experience has a positive effect on performance via knowledge and skill but a negative direct effect that diminishes the overall relationship, and they provide preliminary evidence that the negative effect was driven by behavioral and cognitive rigidities. This is in alignment with other studies like [14,15,16]. The change of attitude is represented by either a change in its intensity (increasing or decreasing) or a change in its nature (positively or negatively). Khalifah and Mahmoud [17] summarize the aspects of attitudes mentioned in different literature in three basic approaches: a) conversation attraction approach, b) opposing behavior approach, and c) reconciliation approach. Fishbein and Ajzen [1] presented the reconciliation approach in their model. It is considered as the most comprehensive trend of all theories of attitude change because it is provides explanations for the human behavior by studying different situations and contexts that relate to the concerned behavior. It also focuses on the predicted intention issue that determines the behavior. Forwarded years of teaching could be change the attitudes of teachers towards the profession. Nearly, this fact was argued by Henderson and Henderson in Lumsden [18], who found that teachers’ attitudes towards teaching as a career become weak with expert teachers rather than Abstract_This study examines a path analysis of the effect of teachers' attitudes towards teaching on their performance. It also aims at examining the differences of the estimated affect according to novice and expert teachers. Data of this study were collected from 236 Omani teachers using two instruments. The path analysis for the novices and experts teachers' samples revealed that the teachers' attitudes towards teaching have significant direct effect on their professional performance with the more experienced teachers. Results of this study create the need for further study to identify the effect of teachers’ attitudes with advanced experience years on performance which could very well lay out the necessary attitudes to impulse teachers' productivity. Keywords: Attitudes Towards Teaching, Performance, Teaching Experience. I.INTRODUCTION Teachers’ attitudes toward teaching and teacher professional performance are two important issues tackled theoretically. Much of the literature provides that the first one to use the term attitude was the English philosopher Spencer, in his book, the First Principles. Then the concept has become very common that theorists from different fields began to develop theories about it in accordance to what they have in their own fields of research. Theoretically, Fishbein and Ajzen [1] presented a model that explains the complex relation between attitude and behavior or performance called "the Reasoned Action Model". This model supposes that the persons’ beliefs about a certain object affect their own attitude towards that object. Moreover, the attitudes affect behavioral intention, which affects the person’s actual behavior towards the object. In the teaching matter the relationship between attitudes and teaching practice were summarized by Smith [2]. As Smith [2], it can be obviously understood that teachers' attitudes towards the profession have an effect on their teaching practice. In the theory of performance, Campbell, McCloy, Oppler, and Sager [3] presented two broad approaches to professional performance. First, dimensions of the performance domain which define categories of professional performance that apply to all jobs. Second, the causal patterns of relations between the various dimensions and antecedents of professional performance explain the variability and the causal sequences of professional performance. Performance theory compares the difference between the desired behaviors with the actual behavior a 888 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 novices. They presented that 40% of teachers had weak attitudes towards teaching and 57% of them were ready to leave the profession and 3% of them were undecided about it. The previous review hypothized that teachers' attitudes towards teaching could be changed year by year towards their profession. Consequently, changes in attitudes affect teachers' professional performance. This study contribution is to undergo a path analysis of the affect teachers' attitudes towards teaching might have on their performance. It also aims at examining the differences of the estimated affect according to novices and experts teachers. RESEARCH AND STATISTICAL HYPOTHESES H0(1): There is no significant direct effect of teachers' attitudes towards teaching on their teaching performance. [H0(1): β = 0 ], p < .05. H0(2): There is no difference between the estimated direct effect of novices and experts teachers. [H0(2): β(novices)= β(experts)], p < .05. Note: All research and statistical hypotheses are considered at level of significance p < .05. II. METHODOLOGY Participants The participants were selected based on the stratified random sampling technique. According to the Ministry of Education [19] in the Sultanate of Oman, the number of teachers in the academic year 2011/2012 is 51811 [89.21% Omani] teachers distributed over 11 educational governorates. The population of this study represents only: (a) cycle two teachers in the basic education excluding individual growth subject teachers (sport, art, music) and life skills teachers, (b) all Omani teachers who have a bachelor degree or above and are teaching in the cycle two of basic education schools. To administrate the study's instruments, 236 Omani teachers as a participants were randomly selected from four educational governorates in the Sultanate of Oman. The pool of teachers in this study has different experience in teaching distributing from 1 year to more than 10 years. Instruments Data collection was based on two instruments concerning the study variables: (a) teachers’ attitudes towards teaching scale and, (b) teachers’ professional performance evaluation instrument. Teachers’ attitudes towards teaching scale seeks the demographics variables about the teachers which are gender and work experience. Teachers have to select their perceived degree of contentment with 36 items describing their attitudes towards teaching as a career. These items are presented in two ways, 23 of them as positive items and 13 items developed as negative items. The scale was a 5-point Likert-scale; strongly agree, agree, undecided, disagree, and strongly disagree. The content validity ratio's formula (CVR) was developed by Lawshe in 1975: [CVR= (n-N/2)/(N/2)] where n is number of arbitrators indicating the item is essential, and N is the total number of arbitrators [20]. In addition, Lawshe provided a table of critical values for the content validity ratio. According to Lawshe’s table, the critical value in case of 9 arbitrators starts from .78. Therefore, the 36 items of this scale were registered .78 or more of content validity ratio. For the whole 36-items attitude scale, the Cronbach’s alpha reliability coefficient is .87. The second instrument was teachers’ professional performance form. This form aims to evaluate the level of teachers’ performance when they do their teaching duties [21]. It contains 20 elements; 8 of them used to assess professionalism and personal behavior and the other 12 elements to assess competency in performance. Each element takes a scale from 1 for low performance to 5 for the exceptional performance (5-point Likert scale). It was designed by several local and foreign experts in the Omani Ministry of Civil Service. This instrument is validated for use by several Ministries in the Sultanate of Oman. Using the internal consistency estimate of reliability approach, the calculated Cronbach alpha for this instrument was .92. Data Analysis Using AMOS 18.0 software, the data was analyzed to test the statistical hypotheses. Therefore, the statistical outputs which are means, standard deviations, and the path analysis have been calculated. The path analytical model of this study proposes that the teachers' attitude towards teaching (exogenous variable) has a direct effect on their professional performance (endogenous variable). The path analysis was tested by estimate the values of path coefficients from the independent (exogenous) variable to the dependent (endogenous) variable for the overall sample and according to the two levels of teachers' experience which were categorized in novices and experts teachers. To study the moderator effects of work experience, multiple group analysis on the model was performed to test the differences among the novices and experts groups. The multiple groups comparisons test involved the Critical Ratios for differences, which use a two-tailed test for compare Z- values of counterparts paths with absolute value 1.96. All research and statistical hypotheses were tested at level of significance p < .05. III. RESULTS AND ANALYSIS Preliminary Analysis The demographic of participants were distributed according to work experience. Teachers those taught 3 years 889 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 or less were considered as a novices group. They were 128 (54.24%) out of 236 teachers. The other 108 (45.76%) of participants were considered as an experts group who taught more than 3 years. Table 1 describes the study variables according to means, standard deviations, and univariate and multivariate normality. For the validation of univariate normality of observations, both skewness and kurtosis values were calculated. Skewness refers to the symmetry of a distribution while kurtosis refers to the peakedness of a distribution. According to Tabachnick and Fidell [22], the observations have an accepted normality with zero skewness and kurtosis. The skewness outside the range ± 3.0 is considered extreme skewness [23]. According to [24,25], the absolute kurtosis value greater than 10.0 may suggest a problem while absolute kurtosis index value greater than 20.0 may designate a more serious one. Table 1 Means, standard deviations (SD), and univariate and multivariate normality of variables Variables Teachers Attitude Toward Teaching Teacher Professional Performance Multivariate Mean 106.45 (2.96) 88.04 Table 1 shows skewness and kurtosis indexes for the two variables. There is no extreme value to reject the assumption of univariate normality in observations distributions. The lowest skewness registered with teacher professional performance (- 1.01), while the highest is - 0.14 with the attitudes variable. In addition, Table 1 also shows that the multivariate normality is 3.37 with kurtosis value, which is accepted according to [24,25]. Teachers' attitude towards teaching which is measured by the 36-items scale were ordered responses in five-point Likert scale; (0) strongly disagree, (1) disagree, (2) not sure, (3) agree, and (4) strongly agree. According to Table 1, the resulting total scores mean is 106.45 and the standard deviation of the total scores is 14.7. According to scaling points which are ranged from 0 to 4, the mean is 2.96 and the standard deviation is 0.408. Therefore, teachers mostly have positive attitudes towards teaching. On the other hand, teachers’ professional performance represents the teacher score in performance evaluation form. The mean of teachers’ scores in this instrument is 88.04 and the standard deviation SD 14.7 (0.408) 5.10 Skewness -.14 -1.01 Kurtosis -.42 1.36 3.47 is 5.10. According to the instrument rating, scores between 80 and 89 represent a very good performance [26]. Thus, most of teachers in this research had very good performance in teaching. Path Analysis Overall Sample The path analysis model for the overall sample includes all of teachers sample selected randomly in this study. According to Figure 1, path analysis shows that the estimated standardized path coefficient was .12. This value represents the direct effect of teachers’ attitudes towards teaching on teachers’ professional performance. Statistically it is non-significant at the level .05. Therefore, the first null hypothesis [H0 (1): There is no significant direct effect of teachers' attitudes towards teaching on their teaching performance; H0 (1): β = 0] is retained at p < .05. Thus, the exogenous variable, which is the attitudes towards teaching, was a non-significant predictor of the endogenous (dependent) for the direct path. Figure 1. Standardized coefficient (beta) of overall sample's path model Novices and Experts Teachers Sample The path analysis model for the novices teachers sample includes all teachers who have work experience from 1 to 3 years, while the path analysis model for the experts teachers sample includes all teachers who have work experience more than 3 years. According to Figure 2, path analysis shows that the estimated standardized paths coefficients are .02 for novices sample and .17 for experts’ sample. Statistically, the value .02 is non-significant at the level .05. This results displays that the novices teachers' attitudes towards teaching 890 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 is not a predictor of their professional performance. Beta value for the direct effect of experts’ teachers group was .17. This value is weak but statistically enough to confirm that the experts teachers' attitudes towards teaching affecting their professional performance. Model-1 (Novices) (b) Model-2 (Experts) Figure 2. Standardized coefficients (beta) for novices and experts teachers sample's path Using the Critical Ratios for differences in AMOS output of analysis properties, the comparison between the paths of two models is based on z-test values. Z-test value for the difference between the path coefficients of model-1 (novices) and model-2 (experts) should be exceed |1.96| (absolute value of 1.96) to indicate the significant difference between the counterpart paths at p < .05. Referring to result of the test, the z-value is 1.98 which is slightly greater than the absolute value 1.96. This value indicated that there is significant difference across the two group teachers according their experience. Therefore, teaching experience is considered as a moderator for the direct effect of the Omani teachers' attitudes towards teaching on their professional performance. Consequently, the second null hypothesis of this study [H0(2):There is no difference between the estimated direct effect of novices and experts teachers; H0 (2): β(novices) = β (experts)] is rejected at p < .05. Thus, teachers' experience could play a role in the relationship between teachers' attitudes towards teaching and their professional performance. To justify why the novices teachers’ attitudes are not affecting their performance, the theory of individual differences sees that the type of knowledge, skills, and work habits associated with task performance are different from those associated with contextual performance. Motowidlo, Borman, and Schmit [27] classified the teaching in a school as a task performance. They also presented that the individual differences in ability, personality, and interests are presumed to combine and interact with training, education, and experience to shape declarative knowledge and practical knowledge and skill. Moreover, Hunter in Motowidlo et al. [27] sees that the job knowledge and skill are represented as mediators to achieve an effect between the ability and job performance. On the other hand, Brinol and Petty [28] examined how the individual differences affect attitudes and how attitudes change through the aspect of knowledge and another three motives. Based on the previous brief and according to the view of individual differences’ theory, teachers’ attitudes towards teaching are not enough to affect their performance in teaching without the knowledge and skill. Therefore, that can explain the non-significant direct effect found between novices teachers’ attitudes towards teaching and their professional performance. Another reason to explain this finding is that the performance of the novices teachers is only based on their knowledge which was recently achieved from the college rather than their attitudes. IV. CONCLUSION AND SUGGESTIONS The preliminary analysis was found that the teachers mostly have positive attitudes towards teaching and most of them had very good performance in teaching. According to the path analysis for overall sample, teachers’ attitudes towards teaching was not the factor responsible for their low or high performance in teaching. The value .12 of the path coefficient was very low and non-significant at p < .05. While the path analysis for the sub-groups samples found that the teachers' attitudes towards teaching have a direct effect on their professional performance with the more experienced teachers. Therefore, knowing the teachers' attitudes towards their profession is an important matter that needs to be dealt with in the educational sector. This study suggests developing attitudes scales to measure the experts teachers’ attitudes towards their profession. This will enable the stakeholders to stand on the teachers' attitudes based on empirical insight that they currently lack. As a sequence, teachers’ negative attitudes towards teaching can be altered to increase their productivity in the schools. Results of this study create the need for 891 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 further study to identify the effect of teachers’ attitudes with advanced experience years on performance which could very well lay out the necessary attitudes to impulse teachers' productivity. Needful to say, one limitation of the current study result is that the value of the direct effect of teachers’ attitudes on their performance was significant but weak (.17). This can be attributed to the small size of the experts’ teachers sample which was 108 teachers. Therefore, further study should attempt the same methodology with larger sample size of experts’ teachers (more than 5 years) to confirm this study results. REFERENCES [1] Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to theory and research. MA: Addison Wesley [9] Farkas, S., Johnson, J., & Foleno, T. (2000). A sense of calling: Who teaches and why? ERIC ED 443815. [10] Green, C., & Magliaro, S. (2006). Pre-service teachers' images of teaching. Advances in Research on Teaching, 11, 207-234. [11] Nadeem, M., Shaheen, M., Lone, A., Maqbool, S., Khan, A., Naz, K., & Ali, A. (2011). Teacher’s competencies and factors affecting the performance of female teachers in Bahawalpur (Southern Punjab) Pakistan. International Journal of Business and Social Science, 2 (19). [12] Tyler, D., & Stokes, H. (2002). Teacher education students’ views about their intentions to teach. Review of Teaching and Teacher Education, Youth Research Centre, University of Melbourne. [2] Smith, D. M. (1993). Pre-service elementary teachers' attitude toward Mathematics and the teaching of the Mathematics in a constructivist classroom. Unpublished PhD dissertation, Oklahoma State University. [13] Harrison, D. A., Newman, D. A., & Roth, P. L. (2006). How important are job attitudes? Meta-analytic comparison of integrative behavioral outcomes and time sequences. Academy of Management Journal, 49, 305325. [3] Campbell, J. P., McCloy, R. A., Oppler, S. H., & Sager, C. E. (1993). A theory of performance. In Schmitt, N., & Borman W. C. (Eds.), Personnel selection in organizations (pp. 35-70). San Francisco, CA: JosseyBass. [14] Brief, A. P., & Weiss, H. M. (2002). Organizational behavior: Affect in the workplace. Annual Review of Psychology, 53, 279-307. [4] Quinn, R. E., Faerman, S. R., Thompson, M. P., & McGrath, M. R. (1996). Becoming a master manager: A competency framework. New York, NY: Wiley. [15] Marchant, G. J. (1992). Attitudes toward research-based effective teaching behaviours. Journal of Instruction Psychology, 19 (2), 119. [5] Akkus, O. (2010). Teachers’ burnout levels and their attitudes towards teaching profession. Paper presented at EABR & ETLC Conference, Dublin, Ireland. [16] Wai, Wu S. (1996). Professionalization of teachers in Hong Kong. Unpublished Master’s thesis, University of Hong Kong. [6] Dokko, G., Wilk, S. L., & Rothbard, N. P. (2009). Unpacking prior experience: How career history affects job performance. Organization Science, 20, 51-68. [17] Khalifah, A., & Mahmoud, A. (1991). The psychology of attitudes: Concept, measurement and changing. Cairo, Egypt: Dar Alghareeb Press. [7] Duatepe, A., & Oylum, A. (2004). The attitudes towards teaching professions of in-service and pre-service primary school teachers 61-65. Hacettepe University. [18] Lumsden, L. (1998). Teacher moral. ERIC ED 422601. [19] Ministry of Education. (2012). Annual book of educational statistics. Sultanate of Oman. [8] Erawan, P. (2010). A comparison of teaching efficacy, commitment to teaching profession and satisfaction with program effectiveness of teacher students under the 5 year-program curriculum and those under the 4+1 yearprogram curriculum. European Journal of Social Science, 14 (2). [20] Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel Psychology, 28, 563–575. [21] Ministry of Education. (2010). National report on quality education in Oman. 892 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 [22] Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. [23] Chou, C. P., & Bentler, P. M. (1995). Estimates and tests in structural equation modeling: Concepts, issues, and applications. Sage Publications, Thousand Oaks. [24] Hoyle, R. H. (1995). Structural equation modeling. Sage Publications, Inc. Thousand Oaks, CA. [25] Kline, R. B. (1998). Principle and practice of structural equation modeling. New York: The Guilford Press. [26] Ministry of Civilian Service. (1991). Teachers' professional performance evaluation form. Sultanate of Oman. [27] Motowidlo, S. J., Borman, W. C., & Schmit, M. J. (1997). A theory of individual differences in task and contextual performance. Human Performance, 10(2), 71-83. [28] Brinol, P., & Petty, R. E. (2004). Individual differences in attitude change. Retrieved from http://www.uam.es/otros/persuasion/papers/2005%20Chapte r%20ind%20 diff%20handbook.pdf 893 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 BEGINNING BACKWARD: MOVING K-12 STUDENT ACHIEVEMENT FORWARD Linda D. McCrea, College of Education Grand Valley State University Abstract_ Not often does an opportunity to create a course that combines one’s passion along with learning theory, assessment, and research-based teaching practices occur. One such course was created to fill the gap within its program for a Midwestern Teacher Preparation Provider (MWTPP); a course that also met the national accreditation requirements, state mandates, and K-12 classroom needs (i.e. a course that makes a difference in K-12 student achievement; one teacher in one classroom at a time). Data provide strong evidence that the course is making a difference and those pre-service candidates’ awareness levels are increasing. Keywords: Student achievement, Assessment, Learning theories, Backward Design, Teaching practices. A. BACKGROUND A diamond was chosen as a unifying image to describe the complexity and beauty of this particular course. First, great care was taken to prepare the diamond; the key was in the cut. A diamond was cut with painstaking precision and each small plane cut out of the diamond is called a facet. In like manner, the undergraduate assessment course was crafted with purposeful precision. The facets of this course were put into place after considerable discussion, brainstorming, and research of learning theories and best teaching practices. Second, the diamond consisted of two main groups of facets, the crown and the pavilion; both are designed to reveal the brilliance and fire within the diamond. The crown was the upper part of the diamond which became visible once the diamond was set in a mounting, whereas the pavilion is the bottom half of the diamond. A diamond cutter is well aware that the angle of each facet must be carefully adjusted to maximize the optical performance of the gemstone [5]. Similarly, the faculty designers of this course critically and consciously designed a curriculum that blended theory and practice to increase the knowledge, understanding, and abilities of undergraduate pre-service students in the area of K-12 assessment. The result was a common syllabus which fulltime faculty implemented that culminated in a common course assessment. And third, the proportion of the angles of the crown and pavilion determine the brilliance and fire of a diamond. The culet is the area where all the facets meet at the base of the diamond; the area that is the basis for a diamond‟s mounting in any type of setting. The culet or “target” of this course (i.e. where all aspects come together) was to make a positive difference in P-12 student achievement; one teacher in one classroom at a time. B. Theoretical Foundations of the Course Knowing what is common to all learners and what is a very individualistic process affects how teachers teach [6]. Planning a lesson and assessing what and how much has been learned depend on knowing how one‟s students learn [6]. Thus, how learners learn is a critical aspect of the course. Learning theories are conceptual frameworks that synthesize many research studies, embed various learning I.INTRODUCTION Accountability in education, assessment practices, data driven decision making, K-12 student learning and closing the achievement gap are the prominent phrases, titles or topics across educational research articles. These topics originate from several federal reform movements and other initiatives such as the Elementary and Secondary Education Act of 1965 (Title 1), the 1983 Nation at Risk Report, Goals 2000: Educate America Act, and the No Child Left Behind Act of 2001 [1] and from the Common Core State Academic Standards (CCSS) [2]. Educational reforms are not new. These types of initiatives have been scattered throughout education‟s history [3]. The reforms specifically state what the expected outcomes would be when each was followed. Such results were: accountability; student achievement; increasing test scores; standards; use of authentic, performance, and alternative forms of assessment; annual yearly progress (AYP); highly qualified teachers; and ultimately the rewards and sanctions provided [1]. The commonality across the reforms is student achievement. The push to improve student achievement has resulted in increased testing (e.g. highstakes testing); making the assessment of students a critical aspect of a teacher‟s responsibility. If students are not successful academically as evidenced by their test scores, then as perceived by the general citizenry, they are not well prepared for the demands of the work force, will not be productive, contributing members of society, and the economic future of the country and theirs will be drastically diminished [4]. 894 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 principles, and often lead to future research studies [7]. Many educational theorists share some common beliefs: that the study of learning must be objective; that learning theories should be based on empirical research, and that theories provide an explanation of what occurs during the learning process [7]. The learning theories which support and are intertwined with research-based teaching practices were embedded within the course. The theories used in this course as a conceptual framework, follow. The theoretical frameworks used to guide the development of the assessment course are all embedded in successful and evidence-based practices. This was done so that a more direct link between teacher provided assessments and student achievement could be made visible. The first area of theoretical focus is on classroom theories that focus primarily on student learning, meaning-making, and practices that have been shown to improve student achievement. Constructivism, for example, focuses on how students learn and how they make sense of that learning [8], a key aspect of achievement. It is built on the work of Piaget [9], Vygotsky [10], and Bruner [11], but also draws from the foundational works of Dewey, Montessori and Kolb. The theory looks at learning as a process where students are actively involved constructing their own knowledge based upon their current and past experiences by making those connections [12,8,13]. A constructivist classroom would be student-centered and a classroom where learning engages students in problem solving activities through discovery, exploration and experimentation [14]. In other words, students are responsible for their own learning. The integration of these types of constructivist teaching practices has been proven to have positive motivational, cognitive, and achievement outcomes [8]. Due to these positive gains in student achievement, a variety of instructional strategies representing aspects of constructivism were used within this course. These include active learning, discovery learning, hands-on, experiential, collaborative, and project-based tasks [8]. Each strategy encourages the students to explore within a structure while the teacher facilitates as students explore, reflect, think critically and interact within the environment to discover the answers to realistic problems building upon their prior experiences to construct new knowledge [15]. Students enrolled in this course interact cooperatively with each other, collaboratively examine samples of previous projects, explore their major‟s content standards within their assigned learning teams, and reflect based on at least two peer reviews of their work plus the review of the instructor. Constructivism focuses on how students learn, as well as how they make meaning of that learning. Yet, more is needed. Active learning, a student-centered process that engages students in the learning process [16], can work together with constructivism by helping students make sense of what they are learning by providing activities that require them to reflect critically upon ideas and then to explain how they are using or will use these ideas in the future. Like constructivism, the focus is on the student and what that student does with the learning [15]. Active learning occurs when an instructor structures an environment that encourages active participation. Examples of active learning consist of: pairs of students working collaboratively; classroom discussions; think-pair-share activities; learning pairs; a cooperative learning group (i.e. community of practice); peer collaboration; brainstorming; a quick write; presentations; problem-solving (e.g. discovery-based or inquiry based); or student-lead debates [17,18,15,8,19]. There has definitely been a shift away from the out-dated transmit and receive format (i.e. the sage on the stage) to a more facilitative model where instructors now provide students with the tools to learn for themselves [15]; thereby making learning the responsibility of the students. In order for undergraduate students to assume more responsibility for their learning, their classrooms need to have a different structure - a structure that engages students in groupings, researching, discussions, and grading. The new structure would need to be more participatory, challenging and would encourage more critical/creative thought to occur [20,21,22]. But merely introducing an activity within a classroom setting does not assure learning will occur. However, using specific principles, such as those embedded within Understanding by Design (UbD), activities that are purposefully designed around the key learning outcomes do have students more engaged in the learning process [16] and the more engaged students are the more learning occurs. An aspect of active learning embedded within this course was the use of varied flexible grouping strategies. The different group configurations were used for synchronous discussions and asynchronous online discussions focused upon assessment related controversies, issues, and practices. Cooperative or collaborative learning, peer learning or problem-based learning strategies all support active learning and these represent the most commonly used forms of active pedagogy [23]. These strategies incorporate the following practices: individual accountability; mutual interdependence; appropriate practice of interpersonal skills; face-to-face interaction; and self-assessment [16]. Across disciplines, results support the power of getting students to work 895 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 together to learn – the underlying premise is they must talk to one another and work together; a very real life skill for educators to develop [24]. Individuals are likely to learn more when they learn with others than when they learn alone [25,26]. Collaboration when implemented in classrooms improved learning outcomes [25,26] and increased student learning, social skills, self-esteem, and positive attitudes toward others [27]. In addition, students received new ideas, skills, and knowledge by working with others to solve problems, settle disagreements and misconceptions as well as by giving and receiving feedback [27]. Collaboration also improved student achievement, attitudes, and retention [16]. Based on this evidence, faculty should create courses which incorporate collaboration and establish cooperative learning environments [16]. In the faculties attempt to improve learning outcomes, an aspect of cooperative and/or collaborative learning embedded within this course is the constructed learning team concept. These learning teams meet as professional learning communities based upon the students‟ major and level of certification (i.e. elementary or secondary). The learning team members collaboratively assist the individual members with the deconstruction of standards, curricular clarifications, and peer editing of the students‟ three assessment projects by providing descriptive feedback. Cognitivist, a framework for understanding how the mind works and functions, is another theoretical construct used in the design of the course. This framework is vital for teachers to grasp to reach their goal of improving student achievement. Those who are best known for their work in this area are Piaget and Vygotsky [7]. The underlying principles of Piaget‟s research explained that children‟s learning development is sequential in nature; that through their interactions within their environments children build their complex understandings of the world [9]. Vygotsky also studied the thinking processes of children and added to the work of Piaget. He believed children‟s thinking processes were intertwined with their social interactions (i.e. conversations) and dependent upon their language development [10]. Through his work, Vygotsky coined the term, zone of proximal development (ZPD), which simply means that at this stage of development a child needs guidance from adults or more advanced children, (i.e. similar to Piaget‟s developmental theory). Based on this type of assistance (i.e. scaffolding) children can complete more challenging tasks and thereby increasing their achievement levels. In addition, he believed that children learn more when working on tasks collaboratively with someone who is more adept at that task; then they are [10]. The structure of the course thus included the concepts of development learning and scaffolding by allowing for assignments to build upon one another, as students‟ learning and/or learning also increased from discussion to discussion and assignment to assignment. Social learning theory is also related to the work of Vygotsky and Piaget. The theory emphasizes the importance of observing and modeling the attitudes, emotional reactions, and behaviors of others. According to Bandura (1977), most of our behavior is learned through observation and then later modeled in future actions. Social learning theory explains that an individual‟s behavior, environment, and personal qualities all reciprocally (interact/interconnect) influence each other [28]. The components underlying observational learning are: attention – attention must be given to all aspects of the behavior being modeled; retention - remembering the details and reproducing the behavior later; reproduction – organization of responses must model those of the behavior being modeled and practice will help improve the response; and motivation – an incentive to encourage the person to reproduce the behavior. Motivation is the key factor for persons to model the behavior. This means that students can learn but not demonstrate that learning until motivated to do so [28]. Knowing how critical motivation is to learning, the assessment course embeds aspects of the social learning theory, specifically the use of cooperative learning pairs, the learning team format, and flexible groupings. It is the premise that motivation levels will rise within and among the team members in the form of peer editing comments and feedback and that student learning/achievement levels will also increase. From these cognitivists‟ perspectives previously mentioned, varying cognitive frameworks of learning began to grow during the 1970s, 1980s, and 1990s. Based on these newer frameworks, constructivist teachers would be influenced by insight, information processing, memory and perception. The teacher in this type of classroom would organize the content and learning activities to focus on building cognition, intelligence and meta-cognitive abilities to improve student achievement [7]. Bloom‟s [29] taxonomy of educational objectives: has been a commonly used tool by educators for curriculum development and lesson design since 1956 [30]. Bloom is also known for his later research focusing on mastery learning. This work provides “insights into the challenge of reducing gaps in achievement of diverse groups of students [31]. Mastery learning principles consist of: feedback, correctives, and an enrichment process in conjunction with instructional alignment. Teachers who implement mastery 896 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 learning provide their students with frequent and descriptive feedback through formative assessments. The information students receive shows students what they were expected to learn, what they learned fairly well and describes what areas/concepts need to be learned better [31]. Aspects of cognitivism that are believed to have the greater impact on student achievement which are embedded within this assessment course are the higher order thinking levels within discussions (synchronous and asynchronous), within the required assignments, and within the pre-service students created assessments. The principles of mastery learning are implemented as demonstrated by the work students do in their assigned learning teams on the three-part assessment project. Students receive written descriptive and prescriptive feedback from at least two team members and the instructor at each stage in the development of their projects; the students use their team members‟ and instructor‟s feedback and self-assess their work prior to their final plan being submitted. Triarchic Theory of (successful) Intelligence contends that intelligent behavior arises from a balance between analytic, creative and practical abilities and that these abilities function collectively to allow individuals to achieve success within particular sociocultural contexts [32]. Analytical abilities enable the individual to evaluate, analyze, compare and contrast information. Creative abilities generate invention, discovery, and other creative endeavors. Practical abilities tie everything together by allowing individuals to apply what they have learned in the appropriate setting. At the center of the three is the individual who chooses which intelligent behavior or behaviors to use at any given moment. Keeping student achievement in mind (i.e. our students and K-12 students), the aspects of this course which fit within the Triarchic model are: Analytical, evaluating, comparing and contrasting assessment samples including the peer reviews of their assessments from their colleagues; creative, students create three assessments based on their content major and choice of grade level in conjunction with the state standards; and practical, assessments constructed are in preparation for the units written. Inasmuch as assessment practices of teachers, however, have not been sufficiently addressed in teacher preparation programs [33,34], resulting in their graduates using the same type of assessment practices as used by their own teachers. Beginning teaching practices did not look at assessments as pieces of a puzzle which when put together provided the whole picture of a student‟s achievement, but rather as a mechanism for providing grades. As documented in a survey conducted in 1999, which found that less than half the states in the United States measured assessment competency on state licensure exams [34]. The newer approach to assessment requires teachers to use their assessment results as valuable pieces of information to inform both their students and their own teaching practices [35]. An example of today‟s assessment philosophy is after an assessment is given, teachers would reteach the aspects of the content that presented difficulty to the students using different methodology and would then offer students another opportunity to demonstrate their understanding [33,36]. Recognizing the demands of the changing facets of teaching, a Midwestern Teacher Preparation Provider (MWTPP) and state university created an assessment course for its undergraduate pre-service candidates to close the gap within its teacher education program; a course intended to make a difference in K-12 student achievement by combining learning theory, assessment, and research-based teaching practices while simultaneously meeting national accreditation requirements, state mandates, and the needs of K-12 classrooms. Research Questions The focus of this study was two-fold. Specific research questions were to determine: 1. In which ways did the newly-created course fill the gap within the MWTPP‟s teacher education program (i.e. a course to make a difference in K-12 student achievement by combining learning theory, assessment, and researchedbased teaching practices)? 2. In which ways did it made a difference (or not) in the. elementary student teachers‟ perception, understanding, and awareness of current classroom assessment practices? Secondary foci pertained to classroom objectives, feedback, K-12 students‟ involvement in assessment and their own self-assessment, and communicating the various aspects of assessment. II. METHODOLOGY This research project is in an ongoing longitudinal study which is currently in its fourth year. The project occurred over eight semesters and is separated into four different phases. A. Subjects. The subjects for this project were elementary student teachers (N = 985). The student teachers had all completed their first teacher assisting practicum (i.e. a half-day, every day experience in an elementary classroom for fifteen-weeks and were just beginning their full day experience). B. Instrument. 897 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 A nine-question survey instrument with a 5-point Likert scale (see Table 1) (originally used by the Assessment Training Institute but later modified for pre-service student use) was implemented [36]. In essence it was a two-fold survey in that it utilized the data to assess the student teachers‟ awareness and knowledge levels of assessment, as well as an assessment of the course. Table 1 Assessment Survey 1 = Teachers don’t do this, or this doesn’t happen in classrooms where I have been 2 = Teachers do this infrequently, or this happens infrequently where I have been 3 = Teachers do this sometimes, or this sometimes happens where I have been 4 = Teachers do this frequently, or this happens frequently where I have been 5 = Teachers do this on an ongoing basis, or this happens all the time where I have been # Survey 1. Do you think teachers understand the relationship between assessment and student motivation and use assessment to build student confidence rather than failure and defeat? 2. Do you think teachers can articulate, in advance of teaching, the objectives their students are to accomplish? 3. Do you think teachers inform their students regularly, in terms they can understand, about the objectives to accomplish, in part through the study of the criteria by which their work will be evaluated and samples of high-quality work? 4. Do you think students can describe what objectives they are to accomplish and what comes next in their learning? 5. Do you think teachers transform these objectives into dependable assessments that yield accurate results? 6. Do you think teachers consistently use classroom assessment information to revise and guide teaching and learning? 7. Do you think teachers‟ feedback to students is frequent, descriptive, constructive, and immediate, helping students know how to plan and interpret? 8. Do you think teachers‟ students are actively, consistently, and effectively involved in assessment, including learning to manage their own learning through the skills of self-assessment? 9. Do you think teachers‟ students actively, consistently, and effectively communicate with others about their achievement status and improvement? Adopted from Classroom Assessment for Student Learning 2004, assigned to each question (e.g. a ranking of 3 for question Assessment Training Institute one, would have been recorded under column three for question one, etc.); (b) after all responses were recorded the total number for each column for each question was calculated; (c) the total number for each column was weighted by the Likert level assigned (e.g. column 3 had a total of 12 which would yield a combined score of 36); (d) each question had the possibility of five combined totals (i.e. one total for each column); and (e) each question‟s combined score column totals were added together and that total was then divided by the total number of respondents which resulted in a combined Likert score. A final step was completed for each question by averaging the three combined Likert scores (i.e. the scores for three semesters) (see Table 2). C. Analysis of Data The initial phase consisted of three semesters of data (see Table 2). During their first large group meeting prior to the beginning of their placement, the student teachers completed the assessment survey instrument. During this phase, no elementary student teacher had taken the assessment course, thus providing the project with baseline data, since the course was first offered during the Winter semester of 2010. The second phase of the study involved the data tabulation process. Each semester, data were tallied and a combined Likert score (i.e. between one and five) was calculated for each question. The process followed was: (a) each student teacher‟s responses were recorded for the rating Table 2 Baseline Data Tabulation Fall 2009 N = 175 3.77 Winter 2010 N = 110 3.0 Fall 2010 N = 110 3.06 1. Do you think teachers understand the relationship between assessment and student motivation and use assessment to build student confidence rather than failure and defeat? 3.96 3.6 3.28 3.68 2. Do you think teachers can articulate, in advance of teaching, the objectives their students are to accomplish? 3.55 3.19 3.75 3.1 3. 2.86 2.69 3.28 2.2 4. Do you think teachers inform their students regularly, in terms they can understand, about the objectives to accomplish, in part through the study of the criteria by which their work will be evaluated and samples of high-quality work. Do you think students can describe what objectives they are to accomplish and what comes next in their learning. 3.42 3.14 2.58 2.56 5. Survey Questions Do you think teachers transform these objectives into dependable assessments that yield accurate 898 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 results? 3.46 3.28 3.04 3.45 3.72 3.43 3.40 3.32 7. Do you think teachers‟ feedback to students is frequent, descriptive, constructive, and immediate, helping students know how to plan and interpret? 2.82 2.8 3.49 2.58 8. Do you think teachers‟ students are actively, consistently, and effectively involved in assessment, including learning to manage their own learning through the skills of self-assessment? 3.24 2.66 2.73 2.7 9. Do you think teachers‟ students actively, consistently, and effectively communicate with others about their achievement status and improvement 6. Do you think teachers consistently use classroom assessment information to revise and guide teaching and learning. 2.87 The third phase consisted of five semesters worth of data. During this phase, students gradually began to matriculate through the program after taking the required assessment course (see Table 3). The next phase (i.e. fourth phase) involved the second tabulation process. The identical tallying and combined score process used in the second phase was followed during this phase as well. During this phase a distinction was made based on the percentage of elementary student teachers who had taken the course. Once again, a final step occurred for each question by averaging the five combined Likert scores for each question (see Table 3). Table 3 Second Data Tabulation Winter 2011 N = 106 Fall 2011 N = 120 Winter 2012 N = 110 Fall 2012 N = 174 Winter 2013 N = 80 (*6/106 or 6%) 2.51 (*13/12or 11%) 3.1 (*27/110 or 25%) 3.62 (*50/174 or 29%) 3.9 4.2 3.86 3.9 4.25 3.36 3.3 3.7 4.1 2.55 2.57 3.14 3.58 3.21 3.08 3.67 3.33 3.82 3.5 3.77 4.23 2.83 3.33 4.2 4.36 3.06 2.81 3.24 3.33 (*69/80 or 86%) 3.96 3.42 (+1.45) 4.31 4.1 3.86 3.66 (+.50) 3.76 3.12 (+1.21) 3.92 3.44 (+.71) 4.19 3.90 4.31 3.81 (+1.48) 3.44 3.18 3.72 3.08 3.1 3.35 Survey Questions 1. Do you think teachers understand the relationship between assessment and student motivation and use assessment to build student confidence rather than failure and defeat? Do you think teachers can articulate, in advance of teaching, the objectives their students are to accomplish? Do you think teachers inform their students regularly, in terms they can understand, about the objectives to accomplish, in part through the study of the criteria by which their work will be evaluated and samples of high-quality work. Do you think students can describe what objectives they are to accomplish and what comes next in their learning. 2. 3. 4. 5. Do you think teachers transform these objectives into dependable assessments that yield accurate results? 6. Do you think teachers consistently use classroom assessment information to revise and guide teaching and learning. Do you think teachers‟ feedback to students is frequent, descriptive, constructive, and immediate, helping students know how to plan and interpret? 7. 8. 3.45 9. 3.34 *percentage of students who had taken the assessment course by semester Do you think teachers‟ students are actively, consistently, and effectively involved in assessment, including learning to manage their own learning through the skills of self-assessment? Do you think teachers‟ students actively, consistently, and effectively communicate with others about their achievement status and improvement A future phase of this longitudinal study is planned to utilize a correlational design to determine levels of significance for student achievement. Faculty will follow pre-service student teachers into their assigned classrooms to observe the assessment practices which the students implement to improve K-12 student achievement. Practices specific to classroom objectives, feedback, K-12 student involvement in assessment, self-assessment and communicating the various aspects of assessment will be the focus. In order to interpret the data findings the following criteria was implemented: 1. A consistent increase/decrease in combined Likert scores of individual survey questions across semesters. 2. A consistent increase/decrease in combined Likert scores of pre-course survey data and post-course survey data by question. 3. A significant difference was interpreted as >1.0 or <1.0 whereas a moderate difference was interpreted as >.5 or <.5 (see Tables 2 and 3). 899 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 candidates did successfully close the gap within the MWTPP‟s teacher education program so far. The culet or “target” of this course (i.e. where all aspects came together) was to make a difference in K-12 student achievement by combining learning theory, assessment, and research-based teaching practices while simultaneously meeting national accreditation requirements, state mandates, and the needs of K-12 classroom; one teacher in one classroom at a time. The data provide strong evidence that the course is making a difference and those elementary student teachers‟ awareness levels are increasing. It is recommended to better document improvement of K-12 student achievement, data need to be collected while the students are completing their student teaching semester. REFERENCES [1] Linn, R. (2010). Assessment and accountability. Assessment and evaluation 10/11 – First Edition. S. Williamson (Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill Higher Education. III. RESULTS AND ANALYSIS The primary purpose of this study was to determine in which ways the newly-created course filled the gap within the MWTPP‟s teacher education program. According to the results of the post-course survey data a significant increase in awareness levels of student teachers in their knowledge development and understanding of what teachers know, understand and do in classrooms in relation to what their students learn and receive was evidenced by three questions: 1 (+1.45); 4 (+1.21); and 7 (+1.48) ( see Table 3). A moderate increase in awareness levels of student teachers in their understanding of what teachers communicate to their students and what teachers do to obtain accurate assessment results was evidenced by two questions: 3 (+.50) and 5 (+.71) (see Table 3). A fairly consistent increase in awareness levels of students teachers in their own selfreflections and involvement in best assessment practices was observed in the post-course survey data from five questions (i.e. 1, 5, 6. 7, and 8) (see Table 3). Data showed that the most significant increase (i.e. +1.48, question 7) was the student teachers‟ understanding the importance of feedback, specifically the type, timing and frequency. Based on previously cited research this understanding will impact K12 student achievement positively. IV. DISCUSSION AND CONCLUSION A gap was filled in a MWTPP‟s teacher education program and a difference was made in the elementary student teachers‟ perception, understanding and awareness of current classroom practices as evidenced by longitudinal data (see Tables 2 and 3). The data indicate that the course did make a difference across time because our elementary student teachers had a heighted awareness of teacher responsibilities that include: (a) lesson planning (i.e. its purpose, what it will accomplish, and what students will learn as a result) and assessment (i.e. use of assessment information to revise and guide teaching/learning); (b) improving K-12 student achievement through the use of feedback and classroom assessment practices to revise their teaching; and (c) involving K-12 students in assessment, including self-assessment and communicating various aspects of assessment. The study had some limitations: (a) it is not yet into the correlative phase of the research, which will provide if the findings across time are significant; (b) it cannot yet address K-12 student achievement as the outcome for this course; and (c) it is confined to one Midwestern Teacher Preparation Provider (MWTPP). Based on the results of this study, however the assessment course created for undergraduate pre-service [2] Beane, J. A. (2013). A common core of a different sort: Putting democracy at the center of the curriculum. Middle School Journal, 44(3), 6-14. [3] Ravich, D. (2000). Left back: A century of failed school reforms. New York: Simon and Schuster. [4] Nichols, S. & Berliner, D. (2008). Why has high-stakes testing so easily slipped into contemporary American life? Phi Delta Kappan, 89(9), 672-676. [5] Ascot Diamonds (n.d.) New York, NY. http://www.ascotdiamonds.com/home_submenu/learn/C ut.aspx [6] Tomlinson, C. A., Brighton, M., Hertberg, H., Callahan, C., Moon, T., Brimijoin, K., Conover, L., & Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal of the Education of the Gifted, 27(2/3), 119145. [7] Ormrod, J. (2012). Human learning (6th ed.).Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall. [8] Nie, Y. & Lau, S. (2010). Differential relations of constructivist and didactic instruction to students‟ cognition, motivation, and achievement. Learning and Instruction, 20, 411-421. 900 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 [9] Piaget, J. (1972). The principles of genetic epistemology (A. Rosin, Trans.). New York: Viking. Education Research and 16. [10] Vygotsky, L. (1987). The collected works of L. S. Vygotsky (R. W. Rieber & A. S. Carton, Eds.). New York: Plenum Press. Development, 19 (1), 1- [22] Ramsden, P. (1996). Learning to teach in higher education. New York: Rutledge. [23] Tsay, M. & Brady, M. (2010). A case study of cooperative learning and communication pedagogy: Does working in teams make a difference? Journal of the Scholarship of Teaching and (2010). Learning, 10(2), 78-89. [11] Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. New York: W. W. Norton. [12] Driver, R., Asojo, R., Leach, J., Mortimer, E., & Scott, P. (1994). Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23, 5-12. [24] Schoffstall, D. (2012). Strategies to positively affect student achievement. Techniques, 87, 8-9. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. [13] Simon, H. (2001). Learning to research about learning. In S. Carver and D. Klahr (Eds.), Cognition and instruction: Twenty-five years of progress (pp. 205226). Mahwah, NJ: Erlbaum. [25] Johnson, D., Johnson, R., & Smith, K. (1998). Cooperative learning returns to college: What evidence is there that it works? Change, 30(4), 26-35. [14] Berube, C. (2004). Are standards preventing good teaching? The Clearing House, 77(6), 264-267. [26] Springer, L., Stanne, M., & Donovan, S. (1999). Effects of small-group learning on undergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: A metaanalysis. Review of Educational Research, 69(1), 21-52. [15] Michael, J. (2006). Where‟s the evidence that active learning works? Advanced Physical Education, 30, 159167. [16] Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223-231. [27] Lei, S., Kuestermeyer, B., Bailey, N. & Westmeyer, K. (2010). Group composition affecting student interaction and achievement: Instructors‟ perspectives. Journal of Instructional Psychology, 37(4), 317-325. [17] Bonwell, C. & Eison, J. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1. Washington, D.C.: The George Washington University, School of Education and Human Development. [28] Schunk, D. & Zimmerman, B. (1997). Social origins of self-regulatory competence. Educational Psychologist, 32, 195-208. [18] McKinney, K. (2010). Enhancing learning through the scholarship of teaching and learning: The challenges and joys of juggling. New York, NY: John Wiley & Sons. [29] Bloom, B., Engelhart, M., Furst, F., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: 1 The classification of educational goals. Handbook: Cognitive domain. New York: David McKay. [19] Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures „unmissable‟? Insights into teaching excellence and active elearning. Journal of Geography in Higher Education, 33(2), 209-223. [30] Anderson, L. & Krathwohl, D. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom‟s taxonomy of educational objectives. New York: Addison, Wesley Longman. [20] Crawford, L. (1988). Teaching students to teach themselves. New York: GP Publishing. [31] Guskey, T. (2007a). Closing achievement gaps: Revisiting Benjamin S. Bloom‟s “learning for mastery” Journal of Advanced Academics, 19 (1), 8-31, 146-147. [21] Entwistle, N., Skinner, D., Entwistle, D. & Orr, S. (2000). Conceptions and beliefs about good teaching: An integration of contrasting research areas. Higher 901 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 [32] Sternberg, R., Torff, B., & Grigorenko, E. (1998). Teaching triarchically improved school achievement. Journal of Educational Psychology, 90 (3), 374-384. [33] Guskey, T. (2007b). Using assessments to improve teaching and learning. In D. Reeves (Ed.) ahead of the curve: The power of assessment to transform teaching and learning, pps. 16-29. Bloomington, IN: Solution Tree Press. [34] Stiggins, R. (1999). Evaluating classroom assessment training in teacher education programs. Educational Measurement: Issues and Practice, 18 (1), 23-27. [35] Wiliam, D. (2007). Content then process: Teacher learning communities in the service of formative assessment. In D. Reeves (Ed.) ahead of the curve: The power of assessment to transform teaching and learning, pps. 183-204. Bloomington, IN: Solution Tree Press. [36] Stiggins, R., Arter, J., Chappius, J., & Chappius, S. (2004). Classroom assessment FOR student learning: Doing it right-Using it well. Portland,OR: ETS Assessment Training Institute. 902 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 FACTORS AFFICTING STUDENTS ACHIEVEMENT AT JORDANIAN COMMUNITY COLLEGES Samir Abdullah Abo Moghli Al - Qadisieh Community College Abstract_ The present study aims to identify the most important factors that affect the academic achievement of the community colleges students, the original study was conducted as a requirement to get a doctorate degree in education from the University of Bucharest - Romania ( prepared in English). The academic achievement consider one or the most important tasks of the academic institution , community colleges in Jordan as a higher education institutions, which is entrusted with the task of preparing skilled and qualified graduates to an moderate level of skill to be a link graduates academics and workers with limited skills or education, and this attention was always focused on the outputs of these colleges. But relatively Almtdn level of graduates of these colleges raised its educators and Associates as well as the recipients of the service of economic institutions and various social this research is trying to identify some of the factors that affect academic achievement of the graduates of Jordanian community colleges Jordanian the main question of the study was what are the main factors that affecting the academic achievement of students in Jordanian community colleges and sub-questions were are there a relationship between the GBA average obtained by the students enrolled in college on their academic achievement at colleges? Does the environment affect academic achievement of the students? In order to achieve the objective the researcher designed three questionnaires respectively allocated for students, teachers, deans dealing with the assumed range of factors from the standpoint of the researcher and randomly distributed on a sample of college students, teachers, deans of colleges It was used simple statistics as percentages and x2 to find the results. The results showed that students, teachers and deans agreed that low GPA for students enrolled in community colleges was one of the important factors affecting the academic achievement as it was showed by the link between the rate of students in high school and their grades in college, and the results also showed that the academic environment and curriculum taught in colleges and qualifications for faculty members have a significant impact on student achievement as the results also showed their responses on their questionnaire. Researcher recommends raising acceptance rates at community colleges or the work of a special rehabilitation courses for students enrolled with low GPA at school, also stresses the need for a suitable learning environment for students and teaching strategies styles and update the curriculum to be adequate with the requirements of the labor market. Keywords: Jordanian Community Colleges, Students achievement, Academic achievement, Educational environment, Teacher's qualification, Teaching strategies, Student motivation, Effective teaching, School environment, Academic performance, Socio - economic factors, Multiple regression analysis, Cognitive achievement tests, Grade point average (GPA), Comprehensive exam, Educational background, Curriculum, Students attitude toward teachers'. I.INTRODUCTION The importance of the role played by the community colleges is exhibited in that they take over the process of preparing vocation lists or professionals needed by different work sectors in the community. The number of community colleges in Jordan has increased rapidly during the last decade. Yet, their establishment was not based on a well-prepared and wellorganized plan that ensures the full filament of the goals and objectives for which such colleges were primarily established. Therefore, they have been faced with some problems such as the low educational achievement of their graduates as indicated by their scores in the general exam. The problem of low students'. Achievement led to a general feeling of dissatisfaction of both the Jordanian educationalists and society, as well as, among the students themselves. Consequently efforts have been directed to identify the real reason for this problem as a first step toward improving students' achievement and ensures the graduation of a well-trained, highly qualified and efficient technicians capable of fulfilling their roles in developing the society. Therefore, the essential purpose of this study was to identify the main factors that affect the achievement of community college students in Jordan. The mission, curricula, students, and faculty of community colleges make them ideal laboratories for the study of teaching and learning. To accomplish this goal, colleges faculty members should take on the role of classroom researchers, conducting cartful; systematic, and patient studies of their students in the learning process. This research will provide the teachers with the most effective factors that influence their students' achievement. This knowledge will help the teacher and the responsible of the educational strategy to take the factors in their account. problem of the Study. The empirical part of research aimed at exploring the most influential factors which affect Jordanian community college students, in order to define the factors, trying to put proposed solutions to avoid their negative effect. We can 903 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 express the problem of this study in the following questions: 1) Is there a relation between the community college students' achievement, and their educational background as measured by the GPA? 2) To what extent the educational environment (curriculum, relation between student and teacher, administration) affect students' achievement? 3) To what extent the teacher's qualification, teaching strategies affect students' achievement? Objectives of the Study. The objectives of this study (complementary or directly Linked with scope) are: 1) To examine The state of The art in the field of factors affecting student achievement; to review and make a synthesis of available research skeptic literature. 2) To design and implement an ever mental research project concerning the main factors that affect students' achievement, to analyze and evaluate the factors and establish theoretical and practical inventory. Hypotheses of the study. In order to answer the above-mentioned questions, the researcher stated the following hypotheses: 1- The student's low educational background has negative effect on his present achievement. 2- Some of the educational environment components, namely curriculum, relations between students and teachers, administration, hue positive effects on student's academic achievement. 3- The teaching qualifications have positive effect on student's academic achievement. Definition of Community College. The educational literature reveals that the most acceptable definition to the term community college is as follows: Institution of higher education that provides a wide variety of two-year program in different fields of specialization and offer a diploma degree after secondary school education. The programs provided are comprehensive and flexible in nature so as to suit indusial and community needs as well as the plans of national development. They provide opportunities to a large number of secondary school graduates to get medium university education tatting into consideration their capabilities, aptitude and, at the same time they fulfill the needs of the community for skilled man power [1]. Previous studies Many studies were conducted in order to define the most influential factors that affect students' achievement. We can mention some of it as examples: - Student achievement is often associated with the amount of study time they commit to however there are students who don’t study much at all and attain high grades and achieve great things. Individuals who don’t have a natural ability for education and knowledge need to spend more time with their head in between books than people who are natural learners and take in knowledge instantly. It’s important to find the right amount of time to study to meet individual needs. teachers have that skill and it’s one that affects student achievement but it’s also something that students don’t have a choice in. Teacher absences or frequent changes in teachers can have a negative impact on student achievement [2]. Teacher quality will depend on how successful a student is. The better the teacher the better the students in his or her students and transfer the knowledge that they have. Not all - Bonhm [3] describes a study of 399 students, who attended Texas College in fall 1992 but did not return in spring 1993, examining students, and original goals, reasons for not returning by gender and ethnicity, and feelings about the college. Most respondents considered themselves 'stop outs" setting time/money conflicts as their reason for leaving. - Coklin [4] describes a five -year follow-up at first-time, full-time community college students in Kansas, detailing academic, personal; and career experiences from first college entry to subsequent transfer/employment, as well as variables affecting progress. Over 758 achieved their objectives; financial problem, lifestyle changes, and change in goals were common reasons for not doing so. - Differences in teacher effectiveness were found to be the dominant factor affecting student academic gain. The importance of the effects of certain classroom contextual variables (class size and classroom heterogeneity) appears to be minor and should not be viewed as inhibitors to the appropriate use of student outcome data in teacher assessment. These results suggest that teacher evaluation processes should include, as a major component, a reliable and valid measure of a teacher's effect on student academic growth over time. The use of student achievement data from an appropriately drawn standardized testing program administered longitudinally and appropriately analyzed can full these requirements. If the ultimate goal is to improve the academic growth of student populations, one must conclude that improvement of student learning begins with the improvement of relatively ineffective teachers regardless of the student placement strategies deployed within a school [5]. - Reynolds [6] their study investigated learning style characteristics of adult community college students. - Compared to students with other decision-making styles, 905 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 dependent decision makers appeared to have reduced motivation for learning. - limited persistence, and less acceptance of responsibility for their learning. - Talbort [7] this report and a motivation seminar were prepared for teachers in the social sciences department of Champlain Regional College to study motivational dispositions of students who either avoided registering for a course in quantitative methods or failed out in important numbers. Teacher's consumes was that students in general seemed to lack self-regulatory mechanism for academic achievement. A qualitative survey revealed that teaching students how to study and when to study would promote students' self-regulated academic achievement behaviors. - Feldman [8] their study investigated pre-enrolment variables as predictors of: 1- year retention of 1, 140 firsttime students of a community-college. Risk of dropping out was associated with lower high school grade point average, 20-24 year age range, part time attendance, and being a member of an ethnic minority. - Martin [9] her study was conducted of mid-western community college to determine motivational profile differences between high and low achievers. The study results included the following: 1) Positive motivational sources, such as pleasure with performance, happiness and good prior performance, had no significant impact on academic performance. 2) Low achieving females scored overall positive motivational sources, while low achieving females scored lowest. 3) Females in both high and low achieving groups had significantly higher negative motivation scores than males. 4) Among both male and female low achievers, negative motivation was almost twice that of the high achievers. 5) Overall energy level was significantly higher in low achievers than in high achievers. 6) Anxiety level were significantly higher in low achievers. 7) Frustration level significantly higher in achievers. - Dwinell [10] research conducted to examine the relationship between affective variables and academic success among high-risk college freshmen. It is conducted on the impact of student goals, learning styles, mathematics and test annuity, other sources of stress, and level of development on achievement many development studies students. Results are reported showing that: 1) Students who placed a higher priority on academic reasons for attending the institution earned higher grades during their first quarter in the program. 2) The students were like to prefer a hand on learning style and learning through interaction and visual stimuli rather than through lecture and text. 3) Stress and other variables m y account for a greater proportion of variance in first grades than does high school grade point average or scholastic aptitude test scores. - Powers [11] investigated the relationships of attribution for success and failure with achievement motivation in 110 academically talented high school students. were administered the mathematics attribution scale and measures of self-esteem, anxiety of success and failure in algebra to effort and achievement motivation are correlated. Controlling for anxiety and self-esteem does little to affect that relationship. - Metha [12] studied the relationship between academic achievements. And personality, intelligence, study habits, adjustment, and academic motivation. Results indicate that psychological variables in terms of personality, intelligence, study habits, academic motivation, and adjustment are not related and are independent of achievement; there was hardly any regularity of relationships among the independent variables. - Joshi [13] investigated the usefulness of past academic achievement as a predictor of future achievement. Results show a decrease in performance at the degree level, past achievement was not found to be highly significant predictive tool. s. Kumwat [14] study results show the following: a) High achievers had higher intelligence scores. b) High achievers had better concept-formation ability than low achievers. c) There were no significant differences between the adjustment scores of high and low achievers. d) High achievers had better scientific attitudes than low achievers. e) There were no significant differences between high and low achievers with regard to contact personality factors. Lowman [16] presented two-dimensional model for analyzing the educational process and determining the effectiveness of teaching at college level. According to this model, the quality of instruction results from a college teachers skill at creating both intellectual excitement and positive rapport in students, the kinds of emotions and relationships that motivate them to do their best work. - Perry and Raymond [17] indicate that analysis of college teacher's expressiveness indicates that it influences student's achievement and perception of teacher control in the classroom. Results of research studies regarding active teaching had been contradictory for many years. However, advanced scientific research preceded great support to the 906 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 following assumptions: a) Teachers have an obvious impact on the quantity of learning; b) Certain teaching approach and behaviors are appropriate to certain environment and not for all. c) Teachers who have adequate perception of their teaching role spend more time in teaching their students and are more effective than other teachers. e) Achievement is higher among students who are tough according to an organized curriculum than students who learn through discovery or selteaching [17]. - Rmsden [19] indicates that good teaching and good learning are linked through the students' experiences of what we do. - The basic technique in evaluating teachers included the use of a pre- and post-test that was based on the course syllabus. Student's gains were considered as indicators of teacher’s effectiveness [20]. - Many students are now accepting student's evocation as a part in the evaluation of teacher's performance. According to Riggs (1975), 85% out of 200 educational institutions use student evaluations [21]. - Brozenec [22] this study focuses on the major obstacles that community college teachers face, the major obstacle in the community college faculty's progress toward professional status in the tremendous amount of time that is spent in direct student contact. A second obstacle lies in the bureaucratic structures of the institution itself. A final problem rests in the deficiencies and (imitations of in-service faculty development programs. - Heng Kreng [23] the purpose of this study is to address achievement gaps among Cambodian students attending an English higher education institution in Cambodia by exploring factors that contribute to their academic achievement. Using a hierarchical multiple regression on second- year students (N=215) and teachers (N=23), this study examined the relative Influence of student engagement behaviors, students’ background characteristics, and teacher quality on students’ academic achievement. Both general and interaction effects by students’ geographical origins were examined. The results suggested a variety of factors that positively predicted student achievement: the importance of students investing more efforts in homework or given tasks and whole-class participation, students’ precollege academic experience, teachers’ teaching experience and course workload and difficulty. Interaction effect existed between students’ pre-college academic experience and geographical origins. With these findings, some important implications for closing student achievement gaps are discussed. - Easton, et al. [24] this study was conducted to investigate the instructional methods of a sample of exceptional community college teachers interviews conducted with 90 of the outstanding teachers revealed: 1) they had a strong sense of educational goals, 2) they showed respect for and interest in their students which was exemplified in their learning the students' names; 3) they encouraged student participation in the learning process by asking questions in class, arranging for students to work co-operatively with each other, 3) they carefully observed their students' progress and achievement levels and used the information to adapt class instructions and achievement levels and remediation. - Matein, [25] they examined responses of 120 elementary school; middle school; and community colleges teachers support the notion that nature of the organization in which one works as well as the surrounding community are major influences on the extent to which educator plateauing (feelings of stagnation and sameness) is experienced. - Easton [26] a study of especially effective community college teachers involving interviews with teachers with outstanding reputational and highly achieving students to determine instructional methods, alterable teaching behaviors, and techniques for improving teaching. Finding that the effective community college teacher must underscore the importance of planned course goals, respect for and interest in students, student participation, monitoring of student progress. - Guskey [27] a study of the characteristics and behaviors of exceptional; effective urban community college teachers, shows that there are many shred common teaching characteristics and instructional practices, such as: 1) Encourage student participation 2) Provide students with feed back 3) Caring about students - The Educational Testing Service (ETS) released a report last month detailing more than a dozen factors related to student achievement. “The gaps in student achievement mirror inequalities in those aspects of school, early life and home circumstances that research has linked to achievement,” says Paul Barton, author of the study, “Parsing the Achievement Gap: Baselines for Tracking Progress. ”The report explores the factors affecting students in three core categories: early development, school environment and the home. In the early development area, factors affecting future student achievement include weight at birth, exposure to lead poisoning, nutrition and hunger. In the school environment area, the factors include teacher preparation and experience, and the rigor of the school 907 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 curriculum. Other factors include the level of technology in the classroom, class size and school safety. The home environment is as important as what goes on in the school, the report says. Important factors include parental involvement in their children’s education, how much parents read to young children, how much TV children are allowed to watch and how often students change schools. “This research shows that the achievement gap is not only about what goes on once kids get into the classroom. It’s also about what happens to them before and after school, "says Sharon Robinson, president of the ETS Educational Policy Leadership Institute [28]. - Sharmistha Roy the aim of the present study was to determine some of the selected influencing factors like daily routine of the students, tuitions, and content viewed on television, etc. affecting the academic achievement of school going adolescent boys and girls. The focal group of the study consisted of top ten rankers, both boys and girls from class VII, VIII, IX and XI selected from two English medium schools located at Anand and Vallabh Vidyanagar, Gujarat. Data was collected by the questionnaire method. Each respondent was made to fill the questionnaire respectively. Analysis was done by calculating frequency and percentages. Results showed that there is not much difference in the importance of many of the selected factors exhibited by boys and girls, which play an important role in their academic achievement. The academic performance of the student depends on a number of socio-economic factors, only 8 (eight) of which have been identified by us. This can explain at least 52% of our proposed model. There may be other factors which may have direct effect on the performance of the students. This requires an elaborate study of the performance of the student with multiple socio-economic factors by the application of multiple regression analysis as suggested by [29]. As a part of overall suggestion of the study, student must be urged to be regular in there attendance and appointing authority or the department may reconsider its policy of appointing trained teacher for qualitative performance of the student [30]. - Riana [31] indicated that creative teachers adopt a teaching approach that emphasized creativity and utilize a humanistic approach in controlling and interacting with student. - L.A study conducted by Obaidat [32] dealt with the effects of teacher educational development on the teachers performance, the results of the study indicated that teachers who have attended the development program were more effective than those who did not. - Wilson [33] his research investigated the effect of utilizing teaching strategies of the traditional lecture presentation compared to self-directed learning on academic performance, attitude toward the teaching strategy, and anxiety with students studying principle and techniques basic to nursing practice. Analyses of the data revealed that students using self-directed learning experience scored significantly higher on academic performance, had significantly less anxiety before them final practical values and less dullness than the traditional lecture presentation group. - Bryant [34] the objectives of the study were: (1) To test the effectiveness of collaborative teaching approach in term of student performance on validated cognitive achievement tests. (2) to observe any changes in the role of the teacher during the three years duration of the study and (3) Monitor levels of self-directedness within both adult experimental and control groups. In addition, - To test the performance of the older adult learner when they have the opportunity to be involved in collaborative processes that determine the teaching strategies and methodologies. The problem investigated concerns the opportunities for teachers of part-time business studies students to utilize the adult learning credos of self-directedness, need for collaboration and the rich store of life knowledge in order to achieve higher levels of performance and a more effective learning experience. Major conclusions: the highly significantly results obtained from the study indicate that adult learners attending part-time business studies' courses will achieve significantly better results on cognitive end-of subject achievement tests when they participate in the choice of teaching strategy and methodology. - Eaton [35] study suggests that general education programs should recognize the demographics and goals of community college students, rather than strict targeting degree-seeking students. 'Underscores the need to move away from the mere learning of information toward the development of analytical and synthetic reasoning skills. - Randolph [36] the problem of this study was to determine the effects of modified student teams-achievement divisions from of a modified student teams-achievement divisions from of co-operative learning on academic achievement. Statistical analysis of the pre-test to post-test comparison showed no significant difference in achievement between students in co-operative learning and lecture with discussion classes. - Snyder, et al. [37] this study, designed to examine instructional clarity focuses on two questions from the 908 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 literature: Is it necessary for a lesson to contain keys, links, framing statements, focusing moves, and examples in order for students to achieve and to be motivated and what is the specific purpose of links and focusing moves in instruction? Results indicate: the instructional clarity variables were influential in changing students' motivations, conceptual achievement, and perception of clarity, focusing and link are necessary; links and focusing moves seem to be more important than links in increasing student motivations. Russell Edgerton [38] warned that many of the standardized tests that faculty were attempting to use to assess program outcomes had actually been designed to measure individual attainment: that is, how one student performs relative to others taking the test, rather than what groups of students learn in college. Anrigia [39] said that testing alone cannot evaluate institions, he emphasized that higher education is concerned with far more than the minimum competencies that national examinations might measure with some degree of accuracy. Jacobsen [40] with reference to Somers' study says that the students tend to interact with others as follows: 1. Casual interaction: When the students are sitting face to face. 2. Competitive interaction: When they are sitting angle to end. 3. Co-operative interaction: When they are sitting side to side. Jewelle L. Harmon [41] The current study looked at the relationships among teacher absence, teacher job satisfaction, work-family conflict, family/work conflict, teachers' attitudes towards achievement measures, and their correlation with Virginia's standardized measure of student achievement; the Standards of Learning (SOLs). District differences in student achievement were also examined. Three school districts in southeastern Virginia accepted the invitation to participate. Responses from teachers who were employed by any of the three school districts and teaching third or fifth grade during the 2004-2005 school year were analyzed and included in the study. Survey data obtained from 197 third and fifth grade teachers from southeastern Virginia public elementary schools were used to assess teacher factors. The Standards of Learning were used to assess student achievement. Significant relationships were found between several teacher factor variables. Teacher absence variables were significantly correlated to Family/Work Conflict. As family's interference with work increased, illness absence increased also. TJSQ scores were significantly correlated to SOLTAS score and Work/Family Conflict. As job satisfaction increased negative attitudes towards the SOLs and Work/Family Conflict increased as well. There were also significant positive relationships between Age, SOL TAS scores, and Work/Family Conflict. As teachers' ages increased, negative attitudes towards the SOLs and work's interference with family increased as well. School Districts differed significantly on TJSQ scores, Family/Work Conflict, and in all three subject areas of Student Achievement. The authors of this study used the structural equation model (SEM) approach to test a model that hypothesized the influence of student learning strategies, internet and campus technology, quality of instruction and overall college experience, and student-faculty interaction on student academic achievement. Further a SEM model was developed to link all the study variables with A discussion provided to explain their interrelationship. The study used Data collected from 537 college seniors that represented a mixture of Traditional undergraduate curricula. The results show that, internet and Campus technology, quality of instruction and overall college experience, And studentfaculty interaction significantly predicts academic achievement. From a more practical perspective and considered collectively, the measures Used in this study provide much more information about the teaching and Learning environments in higher education settings than those that have been Traditionally used. The information from the multiple measures used in the Study can foster the development of more enriched learning environments Than the traditional practice of providing faculty with simple feedback from Traditionally used teaching or course characteristics student rating forms. The Core findings of the study have a variety of implications for higher education And practice, measurement and theory development, and future research. Dr. John k. Rugut [42] said In his study that the factors influence students achievement consist of internal factors (physiological, intelligence, talent, interests, motivation, aspects), external factors (family, parents education, economic condition), school (teachers, learning media, infrastructure, curriculum). Population of The Study: 1 -The report of the Ministry of Higher Education indicated that the total number of students enrolled in all community colleges in Jordan for the academic year 25292 students of whom 15536 (61.42%e) were female. The percentages of students enrolled in the private and public colleges were 1 3,045 and 9,498 respectively (see label 1). The remaining number of the students enrolled in other community collies for UNRWA and military colleges [43]. 909 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 The report also indicated that 8453 students were enrolled in the education branch, 5542 students the commercial branch, 5128 students in the engineering branch, 3857 students in the paramedical branch, 297 students in the social sciences branch and, 230 students in the agricultural branch. Table 1 Distribution of the population according to yea, sex and, community college Type of college Year and sex First year male 1134 2317 3451 public private total General total Second year Females 3281 3220 6501 male 1710 3208 4918 2- The same report of the Ministry of Higher Education indicates that the total number of teachers working at the different community colleges during the academic year 1993/1994 was 1365 teachers of whom 1151 were full-timer female 3373 4300 7633 9498 13045 22543 and 214 part-timers. The total number of female teachers was 395 (28.93%) 47.83% of the total number of teachers of both sexes were working in the private sector. Table 2 Distribution of teachers according to sector, basis for appointment and sex Sector Sex and basis for appointment Total Part – times Male Females 667 35 10 484 116 53 1151 151 63 Full – time Male 489 330 819 Public private total Females 178 154 332 Total Total 45 169 214 712 653 1365 two (3.07%) were females, 14 (25%) were deans in the private sector (see Table 3). 3- The total number of deans of the community colleges during the academic year 1992/1993 was 56 of whom only Table 3 Distribution of the population According to the year, sex and, community college Sex Sector Public Private Total males Females 40 14 54 2 0 2 Sample of the Study: The stratified random sampling technique was used to select the study samples as following: 1- A sample of nine (16.07%) community colleges was randomly selected from the list of colleges certified by Ministry of Higher Education (every 6 the college was selected). Total 42 14 56 2- Similar percentages (15%) of the students of each college were randomly selected of whom 61% were females. The sample size was 610% (2.4% of the population) the X2 test was used to compare the selected sample with the population regarding sex and type of college (private or public). The results indicated that the sample was representative as the value of X2 was statistically not significant (x2= 0.05). see table 4. Table 4 Distribution of the student sample according to type of college and sex Type of college Private Public Total Sex Total Males 131 108 239 Females 204 167 371 3. A sample of 150 college teachers was randomly selected from the teachers working at the selected colleges as Table 5 335 275 610 Show: Table 5 The distribution of the teachers according to sex Type of colleges Private public total Sex Males 22 92 36 Total Females 11 25 114 910 33 117 150 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 Table 6 The Distribution of the teacher sample according to sex and specialization Specialization Sex academic 57 19 76 Male Female total Commercial 37 07 44 Total paramedical 20 10 30 114 36 150 4- the deans of the selected colleges were all included in the study (N=9).as shown in table 7. Table 7 Distribution of the deans according to type college and sex Type of colleges Sex Males 6 2 8 Private Public Total Total Females 0 1 1 6 3 9 2- The teachers' questionnaires were administered to each teacher in the different colleges on an individual basis. 3- The student's questionnaires were administered to the selected sample of students in each college in groups of 4-6 students. 1- The X2 test was used to test sample of the target population where. 2- X2 = (_ pi ai – PA – PA) pa. 3- simple percentages and frequency distribution were used in presenting the results of data collected. III. RESULTS AND DISCUSSION The present study aimed at identifying the factors that affect the achievement of community college students in Jordan from the perspective of students, teachers and Deans, Accordingly, the results will be presented under three main headings: students' responses, teachers' responses and deans' responses. Under each main heading, several subheadings will be included. 1. Students ' Responses: Table 8 shows that the majority of students (70%) in both the public and the private colleges achieved grade point average (GPA) that ranged between 60%-70% acceptable grade. On the other hand only 5.57% of the students in the public and private colleges achieved averages between 91 and 100. II. METHODOLOGY The researcher depended on the review of related literature and developed three questionnaires as follows: A- Students questionnaire: This questionnaire was developed to identify the factors that affect students' academic achievement as perceived by the students themselves. B- Teachers questionnaire: This questionnaire aimed at determine the teachers' perception regarding the factors that lead to low academic achievement of community colleges students. C- Deans questionnaire: This questionnaire was constructed to determine the reasons for students' academic achievement as receded by the deans of community. The Jury: The three questionnaires, 'were submitted to a jury of four professors working at the faculty of educational sciences \ university of Jordan. Three members of the jury were asked to assess the validity of each tool Modifications were done according to the views of the jury. Data Collection: The data collection process proceeded as follows: 1- The deans' questionnaires were administered to each dean on an individual basis. Table 8 Distribution of the Students Sample according to the Type of College and Grade point Average Type of college Public n P Private n P Total n P 60-70 179 62.80 248 763 427 70 71-80 52 18.24 47 14.46 99 16.24 Grade point Average 81-90 33 11.57 17 5.23 50 8.19 This means that there is a kind of achievement problem needing more investigation so as to reveal the real reasons behind students' low achievement. Table 8 also shows that the general averages of the public community colleges students are better than those of the 91-100 21 734 13 4.1 34 557 Total 285 100 325 100 610 100 private community colleges students. this superiority can be attributed to the following characteristics: Whereas one of the main term for students' admission at the public community colleges is that a student's general point average should be at least 60% the least general point 911 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 average whil is accepted for admission at the private community colleges 50%, The priority for students' admission at the public community colleges is for those who got the highest general point average among the applicants, the priority for that at the private community college is for those who register and pay fees. Table 9 indicates that the students enrolled in the public community colleges have better educational background than those enrolled in the private colleges as shown by the median of grades obtained by both in the high school comprehensive exam (76.3 and 68.2 respective). Consequently, the grade point averages of students in public colleges were higher than the averages of students grades in private colleges (75.7 and 68.3 respectively). The results also indicated That there was a positive relationship between student grades in high school and their grades in the colleges. Table 9 Distribution of the students, sample according to grade point average in the, secondary school Exam Number of students High school GPA 59 or < 207 33.93 No. % 60 – 65 133 21.80 Total 66 – 70 60 9.84 Table 9 indicates that the students enrolled in the public community colleges have better educational background than those enrolled in the private colleges as shown by the median of grades obtained by both in the high school comprehensive exam (76.3 and 68.2 respective). Consequently, the grade > 70 210 34.43 610 100 point averages of students in public colleges were higher than the averages of students grades in private colleges (75.7 and 68.3 respectively). The results also indicated That there was a positive relationship between student grades in high school and their grades in the colleges. Table 10 The Relationship between High School Median and for Students in the private and public Colleges Type of collie Public Private Median of high school grand's 76.3 68.2 It can be also noticed that the students who go comparatively high point averages in the community colleges were those who got high point averages in high school and those students getting the low point averages in such colleges were the same students getting similar low point averages in the high school. which means that the students' educational background influenced their achievement in the community colleges. It is the same result for both private and public community college students. This supports the same results of some studies such as a study conducted by Omar Al-Sheikh [44] and a study conducted by Studies Department in the Ministry of Higher Education in Jordan [45]. Also this result supports what Norton [46] had side about the positive correlation between high prior- academic achievement and present success. 'Briefly one interesting outcome is the tendency of conservation of the median of high school grades at the level of community college. That means that high school medians could be a good predictor of academic achievement of community colleges. With reference to the statistical results shown in Tables 9 and 10, we can say that Low GPA at high school is among the reasons affecting student achievement. The present study shows that 73% of The students achieved school GPA below Median of college grads 75.7 68.3 65 which is The minimum acceptable to apply to a public university and 33.907 had achieved GPAs below 60% which is The minimum acceptable grade for applying to a private university, considering that application does not ensure enrollment. Table 11 was constructed for the purpose of investigating the effect of curriculum subject on community college students' achievement measured by the percentage of their answers on the five relevant items. The table included the opinions of two groups of students. The first was the high achievers who got 70 GPA or more. The second group was the low achievers who got less than 70 G'PA. It is noticed that that 85.5% of the students agreed that the curriculum taught to them helped in developing and improving their behavior. It is noticed also that only 31% of all the achievers agreed that the subject taught gave information needed for success in future jobs. This result showed that despite that the subjects were considered interesting by 71% of all achievers, such subjects did not give information needed for success in future jobs. This was supported by 78% of all the achievers who agreed that there was a lack of relation between subjects and future jobs' requirements. 912 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 Table 11 Students Opinions regarding curriculum Item High achievers GPA>70 YES NO 80% 20% 75% 25% 30% 70% 89% 11% 72% 28% 1. STUDENTS ARE Interesting 2. lack of relation between subject studies and future job requirements 3. subjects taught give information needed for success in future jobs 4. subjects taught help in improving and developing students positive behavior 5. there is a boring repetition of subject Low achievers GPA <70 YES NO 62% 38% 81% 19% 32% 68% 82% 18% 70% 3% Total N=610 YES NO 71% 29% 78% 22% 31% 6% 85.5% 14.5% 71% 29% For investigating the differences between the high achievers opinions and the low achievers' opinions regarding the five item about the curriculum, the following table was made: Table 12 Differences between High and Low Achievers' Options Regarding Curriculum Rank Rank 1 Rank 2 Rank 3 Rank 4 Rank 5 High achiever's 4 1 2 5 3 It can be noticed that the rank of item for both high achievers and low achievers are either the same or a little different except for item number one which is "Subjects are interesting'. The difference may be attributed to the fact that when students understand subjects for any reasons they find them more interesting than those who do not understand such subjects. Table 13 shows us that the most important four items related to students' opinion regarding teachers' behavior and teaching were the same for both high achievers and low achievers. These items were the following: * Teachers' qualification is important for quality of teaching (Item no. 14). Low achiever's 4 2 5 1 3 * Improving college teaching improves performance (I tem no. 10). * Teachers show interest in teaching (Item no. 9). * most teachers are able to explain the subject (Item no. 3). But whereas the percentages of such item for the high achievers were respectively 98%, 96%, 93% and 93%, they were for the low achievers as follows: 97%, 97%, 88% and 84%. For the purpose of showing the differences between the high achievers' opinions and the low achievers' opinion regarding teachers' behavior and teaching strategies Table 14 was made. This table can show the ranks of items according to their importance as measured by percentage for each group of achievers. Table 13 Students' Opinion Regarding Teachers' Behavior and Teaching Strategies Item High achievers GPA>70 YES NO 82% 18% 83% 17% 93% 7% 89% 11% 90% 10% 89% 11% 83% 17% 25% 75% 93% 7% 96% 4% 91% 9% 88% 12% 93% 7% 98% 2% 1. teachers are interested in students understanding 2. teachers assist in explaning weakness and help to improve learning 3. most teachers are able to explain the subject 4. teachers encourage students participation and interaction 5. teachers use education strategies that make learning more interesting 6. teachers help students even during their rest periods 7. teachers treat students with respect 8. teachers do not maintain organization during the teaching session 9. teacher show interest in teaching 10. improving collage teaching improves performance 11. teachers exert effort to make subjects interesting 12. teachers use teaching aids 13. teachers seem to have good mastery of the subject they teach 14. teachers qualification is important for quality of teaching 913 Low achievers GPA <70 YES NO 63% 37% 65% 35% 84% 16% 72% 28% 60% 40% 70% 30% 80% 20% 32% 68 88% 12 97% 3% 64% 36.5% 63% 37.5% 70% 30% 97% 3% Total N=610 YES NO 72.5% 27.5% 74% 26% 88.5% 11.5% 80.5% 19.5% 75% 25% 79.5% 20.5% 81.5% 18.5% 28.5% 71.5% 90.5% 9.5% 96.5% 3.5% 77.5% 22.5% 75.5% 24.5% 81.5% 18.5% 97.5% 2.5% International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 This same relation was emphasized by many researchers [43,10], and by the results of the present study as well, where 96.5% of the students indicated that improving college teaching will improve performance. Fortunately, relatively high percentages of students (75%) indicated that their teachers use educational strategies that make teaching more interesting and 68% indicated that their teachers maintain organization during teaching. However, differences in responses of high achieving and low achieving students was not significant although the responses of high achievers were better. Students indicated a general better attitude toward their teachers' qualification and enthusiasm and their role and participation in their horning. This is indicated by high percentages of students who positively responded to the different statements. The majority of the students (98% of the high achievers and 97% of the low achievers) agreed that teachers' qualifications are important for quality of teaching and 81.5% of the total sample indicated that their teachers seem to have good mastery of the subjects they teach and 88.5% indicated that their. teachers are able. to explain the subject content. Moreover, 89% of high achievers and 72% of low achievers indicated that their teachers encourage participation and interaction, also the majority indicated that they are treated with respect and are helped by their teachers whenever the need arises. Easton and associates [57] related these practices to the qualities of good teachers an teaching. Bernard H. [58] however, claimed that the qualities of good teachers are not absolute, they are, instead, interacting traits that vary in the merits, depending upon many other factors in the educational process and environment including course level and relevance of content. Snyder and others [37] added that college teaching should be meaningful and related to future roles after graduation. A relatively low percentage agreed that the subjects they take give them information necessary for future jobs, whereas the majority revealed the presence of boring repetition of subjects 2. Teachers' Responses. Table 14 indicates that 74.66% of the teachers consider that low students' achievement in the college is mainly related to their GPA obtained in high school. The most important cause was the lack of students motivation to study at community colleges (80.66%), also 67.33% of the teachers consider the inappropriateness of the curricula to the level of the students an important factor affecting their achievement. Low percentages of teachers (16.66% / 13.33%) indicated reason such as the students socio-economic status, presence of assigned text -book which could reduce students' motivation. Table 14 Teachers Responses Regarding factors That Affect Students' Achievement Factors affecting low achievement 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Low students GPA at high school Low student motivation to study at community colleges Negative attitudes of community towards the graduates of colleges Students socio-economic status (low family income) Difficulty for finding a job after graduation Presence of assigned text book The goals of students being to a certificate not to learn Inappropriateness of curricula to the level of the students Comparesion between the percentages of teachers' responses as shown in Table 15 and the percentages of the students' responses as shown in Tables 8, 9,11 and 12, we can find that both teachers and students provided us with similar results showing that most of the community college students were those who got low general point averages (GPA) in the general secondary exams. It was obvious that 64.57% of the community college students were of low GPA in the general secondary exams. This same result was concluded by 74.66% of the teachers. Moreover Table 11 showed statistically that such students' low GPA could be considered an indication of their low achievement in the community college. It can be also noticed that 67.33% of the teachers consider the inappropriateness of curriculum was one of the important reasons for students low achievement. With Teachers responses Per – YES Per - NO 74.66 2534 80.66 1934 30.00 70.00 3333 66.67 48.00 52.00 16.66 8334 1333 86.67 6733 36.67 reference to Table 15, this was supported by 78.50% of the students who considered the curriculum was inappropriate and irrelevant to their future job demands. 3. Deans' Responses Table 15 shows that the majority of deans (88.9%) indicated that low students achievement is mainly related to their low GPA in high school. Also 77.77% of them mentioned that the lack of motivation to study at community colleges consider as an important factor affecting student's achievement. 44.4% of deans indicated that low student achievement is related to difficulty to find a job after graduation. A minority of deans (11.1%) indicated that students' interest in getting a certificate and not in learning. Also 66.6% of the deans indicated that the courses which the colleges teach are not suitable to students' potential learning, and the 914 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 courses are irrelated with job demands, that means both factors have an influence on students' achievement. Table 15 Deans' Responses Regarding the factors Affecting Student Achievement Item 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Low students GPA at high school Low student motivation to study at community colleges Negative image of students by the society Low students socio-economic status Difficulty for finding a job after graduation Students interest in getting a certificate rather than learning Inability of the graduates to enroll in universities The courses which the collage teach are not suitable to students potential learning The courses taught are related with job demands Deans Responses Per – YES Per – NO 88.90 11.10 77.77 22.23 42.20 57.80 22.20 77.80 44.40 55.60 11.10 88.90 88.80 11.20 66.60 33.40 66.60 33.40 Teachers and deans indicated that the reasons for low student achievement was mainly low GPAs at high school, lack of student motivation to study in community colleges (74.66% and 80.66% of teachers and 88.9% and 77.7% of deans respectively). In conclusion, the present study had answered its main question and sub questions as follows: 1) There is a positive relationship between students educational background as indicated by the grade point average at high school and students' achievement at the college. 2) There is no proved positive relationship between some of the educational environment and students' academic achievement. The reason is that the facilities in all colleges is considered to be the same and is in accord with the standards of the Ministry of Higher Education. 3) There is no relationship between teachers' qualifications, teaching strategies, and the academic achievement of students who positively evaluated them. in this study, it seems that teacher qualifications and teaching strategies do not affect low achievements. These factors are not responsible for low academic achievement. They are of acceptable quality. Some other factors have stronger negative influences that diminish the power of good teaching. 4) There is a negative attitude toward the curriculum regarding relevance with job demand, most of the students see that the current curriculum do not reflect very clearly the job demand and this may for some extent affect negatively students achievement. 2. Recommendations: In light of the result of this study the following recommendations and suggestions are considered important: - Establishing or choosing special remedial courses relevant to the students specialization for overcoming community college students' low achievement. IV. CONCLUSION AND RECOMMENDATION Community colleges constitute a significant part of the educational system. They allow for higher education of lower cost, earlier graduation, specialized and vocational education, course transferability and corporate job connection. yet, students achievement at community colleges was considered as being low. These students constitute a large sector of the community, therefore, the study of their problems becomes obviously important. Consequently this descriptive study aimed at answering the question: "What are the main factors that affect the achievement of the community colleges students in Jordan?" The results of the study were presented under three main headings: students responses, teachers responses and deans' responses. Several subheadings were included under each main heading. The results indicated that the majority of the students (70%) achieved GPAs between 60-70% where 60 is the minimum acceptable grade for success at community colleges. A positive relationship was revealed between students' grades in high schools and their GPAs in the college. The GPAs of students in public colleges were higher than the GPA s of those enrolled in private colleges (75.7% and 68.3% respectively). This was related to higher entry scores of students of public colleges. Students revealed a general positive attitude towards the teachers ,teaching strategies as well as the administration. The majority of them (over 80%) indicated that their teachers were well-qualified and had good mastery of the subject they taught. St5udents also indicated that teaching strategies and teaching aids were effectively utilized. 89.9% of students indicated that the main concern of the college administration was their success. Yet, relatively high percentages indicated lack of relation between the curriculum/subjects they learned and their future jobs. 915 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 - Accepting secondary school graduates, should be based on specific achievement tests held by the community college instead of being based on general secondary point average. - Revising and modifying the community college curriculum to be more suitable for satisfying the needs of both community and individual Such curriculum should be related to the requirements of future jobs. - Modernizing community college curriculum to cope with recent scientific developments. - Modifying such curriculum in a way solving the problem of overlapping and repetition in the subject material. - Qualifying community college teachers through specialized courses or giving them a chance to continue their higher education. - providing community college teachers with appropriate methods and techniques of teaching through university courses emphasizing the academic and psychological characteristics of students. - Further studies should be conducted to study each of the factors pinpointed find scientific means to implement. [7] talbort, Gilles L., Self-Regulated Achievement in the Cegep Student: Motivated Strategies for Learning (1992). [8] Feldman, Mary Jane ,factors associated with one-year retention in a community college, research in higher education, us n. 4, p 503-512, aug.1993. [9] Martin, Donna M., Relationship of Motivational Differences of Male and Female Community College Students to academic Achievement, MA. Thesis, University of Missouri - Kansas City (1985). [10] Dwinell, Patricia L., Higbee, Jeanne L., The Relationship of Affective Variables to Student Performance: Research Finding. Paper Presented at the Annual Conference of the National Association of Developmental Education, OH (1989). [11] Powers, Stephen, Douglas Peggy; Cool; Brent A. and Gose, Kenneth F., Achievement Motivation and Attributions for Success and failure Psychological Report, Vol,75, p.751-754 (1985). REFERENCES [1] Salameh, Ayesh: Studying at Community Colleges in Jordan, Amman, 1990. [12] Metha, prabha and kumar, Dalip, Relationships of academic Achievement with Intelligence, personality, Adjustment, Study Habits and academic Motivation; journal of personafity and Clinical Studies, Vol: 1, p .57-68 (1985). [2] katarzyna Radzyna, factors that affect student achievement – education space –helium inc 2010. [3] Bonham, L. Adrianne, Luckie, JO Ann I., Taking a 'Break in Schooling: Why Community college Students Stop Out, Community college Journal of Research and practice, Vol 17, No. 13, p. 257-270 (1993). [13] Joshi, M.M., Prediction of Academic Achievement of College Students. Psycho- Lingual Journal; Vol 15; pp. 117-123,1985. [14] kumawat, usha, a study of certain factors related with high achievement in college student, Asian journal of psychology and education vol.15, 1985 [4] Coklin, Karen A., Community college Students: Where Do They Go and What Do They Do? A Five-Year Statewide Follow -Up Study, Community college Journal of Research and Practice, Vol. 17, No. 3, pp. 201 -211 (1993). [16] Lowman, Joseph Mastering the Techniques of Teaching, Bass Inc. Publishers, (1989). [17] Brophy, J.E advances in teacher research journal of classroom interaction, vol, 15, and 1979. [5] S.Paul wright, Sandra p .Horn and Willam l sanders 1997, Teacher and classroom context effect on student, University of Tennessee, research and assessment center. [19] Ramsden, Paul, Learning to leach in Higher Education (1992). [6] Reynolds, Jim, Gerstein, Martin, Learning Style Characteristics of Adult Bependent Decision Makers: Counseling and lnrtructional implications, CareerDevelopment - Quarterly, VoL 40, No. 2, p. 145-154 (1991). [20] Gary Anderson, the curriculum has effect, journal of higher education, Minnesota,1984. [21] M'uta, Journal for Research and Studies, Val: 39 (1992). 916 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 [22] Brozenec, Sally, professionalism and Community college faculty, Eric Publication (1985). of Appropriate Teaching Strategy and Methodology, University of New South Wales (Australia), Ph.D. Thesis (1993). [23] HENG Kreng Factors Influencing College Students’ Academic Achievement In Cambodia :A Case Study Hiroshima University, Japan Ajtlhe Vol. 5, No.2, July, 34-4. [35] Eaton, Judith S., General Education in the Community college: Developing Habits of Thought, New Directions for Community College, Vol 21, No.1, p. 21 -30 (1993). [24] Easton, John Q and others, National Study of Effective Community College Teacher, Eric Publication (1984). [36] Randolph WiLliam Max, the Effect of Cooperative Learning on Academic Achievement in introductory College Biology, Wasington State university. [25] Martin, Donna M., Relationship of Motivational Differences of Male and Female Community College students to academic achievement University of Missouri-Kansas City (1992). [37] Snyder, Stephen J A. And others, Instruction Clarrity: The Role of Linking and Focusing Moves on Student Ac hevement, Motivation, and Satisfaction. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Atlanta A., April12-16,1993). [26] Easton, John Q and others, National study of Effective Community College Teachers, Community- JuniorCollege- Quarterly- of- Research and Practice, Vol. 9 No. 2, (1985). [27] [38] Russell Edgerton, American Association for Higher Education the Professional & Organizational Development Network in Higher Education. Guskey, Thomas R., Easton, John Q The Characteristics of Very Effective Teachers in Urban Community Colleges, Community-Junior-CollegeQuarterly of Research and Practice, Vol 7, No. 3, (1983), [39] Abu lebdeh, saeed, mesurment in education, Jordan University, 1986. [28] Black Issues, ETS identifies factors affecting student achievement-Diverse issues in higher education 2003. [40] Jacobsen, D., Eggen, P., and Kauchak, D., Methods for Teaching: A Skills Approach. Columbus, O.H. Merill (1989). [29] BICKEL, A, Multiple socio-economic factors by the application of multiple regression analysis, Berkelyedu EST, 2007 (stat.berkely.edu) [41] Jewelle L. Harmon 2005 Teacher Factors that Influence Student Achievement: A Study of Third and Fifth Grade Teachers old diminution university,2005. [30] (Amitava Raychaudhuri and others 2010) [42] John K. Rugutt and Caroline C. Chemosit A Study of Factors that Influence College Academic Achievement: A Structural Equation Modeling Approach Illinois State University 2004. [31] Raina, M. and Vak A., Creativity Teaching Styli! and Pupil Control; The Gifted Child- Quarterly, 'VoL 13, No. 4, (1979). [43] Moh'd, Awadh, To What Extent Do the Community college Graduates Evaluate Teaching Effectiveness, MA. Thesis, Faculty of Education, yarmouk U. Irbid. (1984). [32] Obaidat, Zaid, Measuring the Effect of Educational Qualification, and Improving the Professional and Performance Behavior,M.A. Thesis, University of Jordan (1990). [44] Qutaishat, Nazek Community Colleges System Comparative Study, PhD. Thesis, Ein Shamis University, Egypt (1990). [45] Ministry of Higher Education, Evaluation of G. Exam Outcomes, 1994. [33] Wilson, Bonnie Koefoot, Comparison of TWO teaching Strategies for Teaching Basic Nursing Skills to 'Baccalaureate Nursing Students, University of Nebraska -Lincoln, Ph.D9. Thesis (1993). [34] Bryant, Reginald Samuel, An Experimental Study of Student Participation in the Selection and Development 917 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 [56] Norton, Susan Croy, the Impact of incomig Student Characteristics and College Environment on Community College Student Success, Iowa State University, Ph. D. (1992). [57] Easton, John Q and others, National study of Effective Community College Teachers, Community- JuniorCollege- Quarterly- of - Research and Practice, Vol. 9 No. 2, (1985). [58] 'Bernard, W Harold, psychology of Learning and Teaching McGraw Hill Book Company, New York (1965) 918 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 THE EFFECTIVENESS OF A TRAINING PROGRAM BASED ON META-COGNITIVE STRATEGIES ON DEVELOPING VOCABULARY ACQUISITION FOR SECONDARY STAGE SAUDI STUDENTS Marwan Rasheed Abd-El Raheem Arafat Abstract_The aim of the present research is to pinpoint the importance of a training program in meta-cognitive strategies on developing vocabulary acquisition of Saudi secondary school students. To achieve these objectives, the researcher developed the following tools: a suggested training program in Meta-cognitive strategies for secondary stage students, and a pre/post test in vocabulary acquisition for secondary stage students. Subjects of the study were randomly selected from among a larger population of 2rd year high school students. Two randomly classes were chosen from one government school; one was assigned as control group and the other as an experimental one. The control group and the experimental group were both be pre/post-tested using the developed vocabulary test. The experimental group underwent a five-week strategy training program. The results of the test of the hypothesis showed that there is great impact for the use of training program in Meat-cognitive strategies in linguistic vocabulary (English language vocabulary in this study for second year high school Saudi students). The study recommended that teachers should undergo on the job training courses especially English teachers in general education levels so that they can be trained on how to use Meta-cognitive strategies in educational/learning process. It was also recommended that students in the faculties of education in Saudi universities should be trained on how to use and employ Meta-cognitive strategies in planning and implementation of English language lessons and that in the methods of teaching English language or micro teaching or field practical education. Keywords: Meta-cognition, Meta-cognitive Strategies, Vocabulary acquisition. research supports the positive effects of training on strategies in language learning performance [5, 4,6,7,8]. Cottrell [9] claims that through practice and instruction, learners’ use of strategiescan be automatized. II. Statement of the Problem: The present study attempts to answer the following question: A. What is the effectiveness of using a suggested training program in meta-cognitive strategies on developing secondary stage students' acquisition of vocabulary? b. Are there any significant differences in the vocabulary acquisition for the secondary stage students that can be attributed to the training program? III. Aims of the Research: The present study attempted to: 1. Provide secondary stage students with a training program in meta-cognitive strategies. 2. Enhance secondary stage students' acquisition of vocabulary items. 3. Identify the difference between the subjects of the control and experimental groups in the scores of the achievement test of the subjects of the study. Specifically, the research aims at: 1. Looking at the important role of meta-cognitive strategies in the language learning and teaching process. 2. Raising awareness and encouraging teachers to use metacognitive strategies in teaching vocabulary items on the three levels: planning, self monitoring and self evaluation. 3.Training and encouraging students to acquire vocabulary in non-traditional ways that demand from them to consciously plan, self monitor and self evaluate – the three main pillars of meta-cognition. IV. Related Literature A. Meta-cognitive Strategies According to O’Malley and Chamot [10], cognitive (e.g., translating, analyzing) and metacognitive (e.g., planning, organizing) strategies are often used together, supporting each other. The assumption is that using a combination of strategies often has more impact than single strategies. As Graham [11] states, the distinctions between cognitive and metacognitive strategies are important, partly because they help us to indicate which strategies are the most important in I.INTRODUCTION A lot of research has been done on metacognitive strategies and strategy training. Metacognition is defined as – thinking about thinking [1]. This term was first coined by Flavell in the mid [2]. According to Byrd, Carter, and Waddoups [3], it is accounted as self-awareness of mental process. Oxford [4] believes that metacognitive strategies – provide a way for learners to coordinate their own learning process (p.136). The results of the studies on strategy description and categorization have found their implications in language classrooms in helping teachers accelerate the language learning of their students. With the expansion of language learning strategy instruction research, the question to be answered is whether training on strategies would result in improvement in language learners. A large body of 919 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 determining the effectiveness of learning. Graham believes that metacognitive strategies, that allow students to plan, control, and evaluate their learning, have the most central role to play in improvement of learning. Anderson [12] believes that “Developing metacognitive awareness may also lead to the development of stronger cognitive skills”. Since metacognitive strategies are the focus of this study, a more detailed discussion on this topic follows. In the 1980s and early 90s, research mainly focused on categorizing the strategies found in the studies of the previous decade. As a result, several taxonomies were proposed to classify them, including classifications of language learning strategies in general and language subskills strategies in particular. O’Malley and Chamot [10], for instance, have divided the strategies into three main branches: cognitive, metacognitive, and socio-affective, each of which includes lots of sub-strategies such as rehearsal, organization, summarizing, deducing and imagery. On the other hand, Oxford [4] has proposed a more comprehensive model in which six categories, classified into two groups of direct and indirect exist. The direct strategies include memory, cognitive, and compensation while indirect strategies include metacognitive, affective, and social. Anderson [1] states, the use of metacognitive strategies ignites one’s thinking and can lead to higher learning and better performance. Furthermore, understanding and controlling cognitive process may be one of the most essential skills that teachers can help second language learners develop. Based on previous research, Anderson has proposed five main components for metacognition. They include: 1) preparing and planning for learning, 2) selecting and using learning strategies, 3) monitoring strategy use, 4) orchestrating various strategies, and 5) evaluating strategy use and learning. B. Language Learning Strategy Training It has been suggested that learning strategy instruction may help learners in three ways: firstly, learning strategy instruction can help students to become better learners, secondly, skill in using learning strategies assists them in becoming independent and confident learners, and finally, they become more motivated as they begin to understand the relationship between their use of strategies and success in learning languages [13,14]. C. Vocabulary Learning With regard to vocabulary learning, research shows that for most adult learners direct vocabulary instruction is beneficial and necessary, due to the fact that students are not able to acquire the mass of vocabulary just by meaningful reading, listening, speaking and writing. Learners can be taught explicitly how to improve their own vocabulary by teaching them appropriate vocabulary learning strategies in contrast to simply letting students learn vocabulary in their own way [15]. Ellis [16] notes that we should remember that vocabulary learning also involves the use of individual learning techniques. Ellis has also found that the growing interest in providing a description of vocabulary learning techniques and strategies aims to enhance understanding of the acquisition processes that take place in the learners’ mind. Therefore a description of vocabulary learning strategies can be used as a guidance to help learners in their lexical acquisition [17]. In relation to vocabulary learning strategies, Sanaoui [18] reported that there were two approaches to vocabulary learning among students: a systematic approach and unsystematic approach. In systematic approach, learners were more organized and independent, used extensive records of lexical items, and reviewed words more often. In unsystematic approach, learners were dependent on the course, used minimal or no records of lexical items, and reviewed words little or not at all. Coady [19], arguing on the importance of context in vocabulary learning, recommended the use of vocabulary learning strategy instruction approach to enhance lexical acquisition. The proponents of this approach (learning strategy instruction) also believe that context is the major source of vocabulary learning but they express some significant reservations about how well students can deal with context on their own. As a result, there is considerable emphasis on teaching specific learning strategies to students so that they can effectively learn from context [19]. Husltijn [20] claimed that the teaching of vocabulary learning strategies especially at the intermediate and advanced level by the use of keyword strategy would bring significant result. He added, “Modern foreign language pedagogy stresses the importance of teaching students appropriate learning and studying strategies” [20]. Parry [21] carried out a study that showed how cognitive strategies had dramatic impacts on the success or failure of students in terms of their acquisition of academic words. Altman [22] showed the significance of metacognitive awareness in the process of using words in oral communication. Hypotheses of the Study The first hypothesis: there are no significant differences in the pre-test and the post-test mean scores that can be attributed to the training program (this is for the experimental group). The second hypothesis: there are no significant differences in the post-test means that can be attributed to the 920 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 training program (this is for the experimental and control groups) VI. The tools of the study: The tools of the study include the following: 1. The proposed training program for Meta cognitive strategies. 2. The test of linguistic vocabulary acquisition for high school students. After reviewing variety of tools and measured upon which researchers depend to reach the required information to understand and solve problems, the researcher used the questionnaire as a tool for the study. First: A proposed training program in meta-cognitive strategies This program aims at developing the individual metacognitive skills (planning, organizing and evaluation), accompanying awareness as well as the general awareness with mental status, motivation and interaction during development of linguistic vocabulary for high school Saudi students. It is anticipated that by the end of the program the student should be able to: • Use planning skills before and during achieving English vocabulary. • Use organization skills during achieving English vocabulary. • Use evaluation skills to evaluate his performance during achievement of English vocabulary. • Use evaluation skills to evaluate his performance after achievement of English vocabulary. • Develop awareness of the skills he practices (planning, organization and evaluation) during achievement of English vocabulary. • Develop awareness of what his colleagues’ practices of thinking skills during achievement of English vocabulary. Steps of preparing the content of the program: The preparation of the content of the program passed through the following steps: 1. Review of literature, references , and periodicals in Arabic and foreign literature and heritage that are related with: Types of learning in training programs so as to used in the design of learning situations; Programs of learning thinking skills, where as what can be applied for learning cognitive thinking skills can be applied for Meta cognitive thinking skills. Principles and basics of Meta cognitive learning so as to take Meta cognitive principles and basics into consideration when designing the program. Achievement of English vocabulary so as to collect as much as possible number of general vocabulary that are not related with particular academic content and their achievement does not require retrieving specific information. 2. Determine the vocabulary of the specific language that can be presented in the sessions of the program and determining the vocabulary and the accompanying programs that are assigned to the students as homework, and considering many conditions for selection of the vocabulary items, chief among them are: That their achievement don’t depend on insight or immediate realization f relations but they require many steps that the student should process mentally in order to acquire them , because these vocabulary items will be achieved in group setting. The language vocabulary should be clear, realistic and able to attract student interest and attention in a way that ensure to some extend his motivation to acquire it. The vocabulary items should be free as much as possible from learning and previous experiences 3. Distribute these vocabulary items in a suitable way on program sessions that will be conducted in the context of collaborative groups of three students so as to increase the chances of interaction for the individual in the groups during the period of the session. 4- Prepare group of special work sheets for all sessions in term of one work sheet for each group. Then, the students record their ideas and work plans they have proposed to achieve English vocabulary that they have been asked to achieve in the session. It should be noticed that each student in the group should have a pen with different color than the rest of his group members so as to determine the relative weight for participation of each student after the finishing of the session. 5- Prepare group of homework sheet that the student are asked after each session and they will be evaluated in the coming session. 6- Setting initial timetable for the session according to their contents and activities. 7- Prepare session evaluation form and program evaluation form as whole. 8- Presenting the training program in its final form, work sheets, home work sheets and evaluation forms to group of expert referees in the field of curricula and English language teaching methods so as to present their views on the content of the program, technical methods, supplementary activities and the used methods. 9- Modifying the program according to the views of the referees and preparing the final form of the program. The final form of the program was prepared and it consisted of two major units that comprised five training levels. The 921 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 application of the program took (two and half months) in term of 13 sessions that took (25) periods, the time of the period lasts for (45) minutes for one group. The study sample is distributed into two parts: The first part consisted of four groups which will have session on Monday of each week, and the second part consists of other three groups which will have session on Wednesday of each week and that in the final form after excluding the spoiled papers that are not abide with attending the sessions of the program and the post application of the tools. The two parts united after the tenth session. Description of the context in the lesson: The students are divided into non homogenous groups. The students were divided into groups from the first session and that according to the following steps: • The students are asked to form initial groups so that they consist of three students according to their interests, where each student considers many alternatives. • Re distribution of the groups according to: their scores in the prior application of the study tools, where the researcher classified the students according to their scores on the study tools. That was done to test the acquisition of linguistic vocabulary as priority in distribution as ( high/ moderate / low) - and possibility that suit the interests of the students from other hand where as the three levels ( high/ moderate / low) will be in the group. • The groups were announced and the students were asked in each group to agree on the name of the group as whole and assign a number for each student that range from (1:3) so as to be labeled and recognized by all students. Authentication of lesson progress in the session of the program: In order to achieve the collaborative context, there should be many elements (individual responsibility, face to face interaction, mutual dependency, social skills and group work processing). These elements have been fulfilled through: At the beginning of the session work sheets are distributed (one for each group). All participants are alerted to write their ideas with pens of different colors than that of the rest of the colleagues. During the session , each group is asked to collect three linguistic vocabulary that are shown , where each student in the group choose linguistic vocabulary and will be responsible for achieving it with the help of his colleagues and thus ( individual responsibility) will be realized. The student who achieve the vocabulary item thinks on it with a loud voice and following the instructions that are given to him , whereas the two listening students actively monitor the thinking pattern of the speaking student , they ask questions for him and interpretation of what he say and do and thus (face to face) interaction will be fulfilled. In case he commits any irrational error , they feedback him and when he keeps silent , they remind him to speak, and in case of his inability they present ideas where as each student test his linguistic vocabulary in a loud voice in front of all in the work sheet , using his pen thus ( mutual dependency) is realized. The achievement of linguistic vocabulary will be rewarded for all and not particular individual. During the achievement of the students for the linguistic vocabulary, the skill of exchange of ideas will be realized, and the roles will be alternated where each student looks to his colleagues until they perform their roles. Also the skill of (trust building) will be fulfilled through the expression of each student about his vies and ideas very clearly and present them to his colleagues and therefore many (social skills) will be realized. At the end of the session work sheets are submitted and the relative weight for participation of each student will be shown through the used colors. Also, the form of the session evaluation is distributed for the session in which the student evaluates himself from one hand and his group from the other hand, then this will be discussed in the following session and therefore (processing group work) will be achieved. Third: Linguistic vocabulary test (English language vocabulary) for high school students: The tool of the study is represented in linguistic vocabulary test (English language vocabulary). The steps of preparation of this test passed through the following points: A. Objective of the test: This test aims at measuring linguistic vocabulary (English language vocabulary) for the first year high school students (study sample). B. Formulation of the test items: The items of the test are set in hierarchal way and in terms of putting the question or the concept at the top of the hierarchy and under it there are the following levels: what is required by the question in the form of bank gaps where the student is asked to fill them , and these gaps are related with the question or the concept in the form of lines or arrows in which linking or guiding words are written to the student so as to help him to answer the question. C. Test validity: The test is shown in its initial form to the same group of referees so as to show their views about the soundness of the test items and the correctness of their formulation and suitability for first year high school students. The referees presented some remarks about the formulation of some questions because they include more than one idea and the necessity for presence of guiding 922 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 words to explain what is needed from the student in some questions. Accordingly, some questions have been modified according to the remarks of the referees. D. Test experimentation: The test is applied in its initial form on sample of (40) students from first year high school in order to determine: • Test time: It has been shown that the sufficient test time for the students to answer all questions is (40) minutes. • Test reliability: The test reliability is calculated by Cord Richardson’s method and it shown to be (0.89) and this indicates for high degree of reliability. E. The final form of the test: The total number of the test questions in their final form reached (50) questions and therefore the maximum test score is (50) and the minimum test score equals zero. Experimental design of the study: 1. Selection of the study sample: Four classes from first year high schools in Taif have been selected so that they represent the two experimental groups. The following table shows the characteristics of the study sample. Table 1 Characteristics of the study sample Group Experimental Control Total No 94 49 34 2. Equivalence of the two groups (control and experimental): The equivalence of the two control and experimental groups have been confirmed in terms of the following variables: Achievement in English language: The differences between the average scores of the two groups (control and experimental) in the achievement of the student in the first year in English language is calculated, the results are shown in the following table. Table 2 Arithmetic means , standard deviations and (T) value for the results of the first year students’ achievement in the subject of English language for two groups (Control and experimental) Group No Total score Arithmetic mean Control Experimental 49 94 08 08 94194 94199 It can be seen from table (2) that there are not statistical differences between the experimental and control groups, that is the two groups are equivalent in this variable. B- Prior linguistic vocabulary test (English language vocabulary): Standard deviation (T) value 81.3 Statistical relevance Not relevant The linguistic vocabulary test (English language vocabulary) is applied for the two groups of the research at the beginning of the second term in order to recognize the degree of the equivalence of the two research group in this variable. The following table shows the results of the prior application. Table 3 Arithmetic means, standard deviations and (T) value for the results of prior application of the study tool on the control and experimental group Group No Total score Arithmetic mean Control Experimental 49 94 47 47 919. 919. It can be seen from table (3) that there are not any statistical relevance between the experimental and control groups of the research in the prior test of linguistic vocabulary (English language vocabulary), which confirm that the two experimental and control groups are equivalent in this variable. 3- Teaching of the program: After the researcher finished the prior application of the linguistic vocabulary test (English language vocabulary), it had been agreed with the English language teacher and in coordination with the school principals to implement the experiment. The teacher agreed to conduct the experiment, and many meetings had been conducted with him on how to utilize Meta cognitive strategies in teaching English language. After checking his competency for these strategies in teaching English language, he is asked to write any observations about the students during implementation of this experiment. As far as the control group is concerned, it Standard deviation .10. 91.. (T) value 81989 Statistical relevance Not relevant has studied the program in terms of traditional method. The experiment is implemented in the second term for the academic year of 1434 H / 2013. And during the follow up of the researcher for how the teacher implemented the teaching of the program, he noticed that the students of the experimental group have faced difficulty in learning some strategies, but after that the students became highly interested and ready to learn these strategies, rather they showed remarkable interaction and positive participation during the teaching of the program. The teaching of experimental program lasted for a month in terms of five period per week and the duration of each period is (45) minutes. Post application of the study tool: After completing the teaching of the program for the two groups of the research, the researcher with the help of the teacher who implemented the experiment applied the post linguistic vocabulary test (English language vocabulary) on the research groups. 923 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 competence which is (80%), and this result confirm the validity of the first hypothesis of the study. This result can be attributed to: The time period in which the members of experimental group are trained on the use of linguistic vocabulary ( English language vocabulary) during their study for the experimental unit is not sufficient so that their thinking reach the level of competence in acquisition of vocabulary which is 80% Lack of prior students training on the use of Meta cognitive strategies that are proposed for the members of the experimental group, although the Meta cognitive strategies that are used with member of the experimental group have greatly improved in enhancing the level of vocabulary acquisition, and that is indicated in their means in the prior and post linguistic vocabulary tests ( English language vocabulary), as well as what is confirmed by the test of validity for the study hypothesis. B. Testing the validity of the first hypothesis: The second hypothesis of the study states that “there are statistical differences on the level of relevance (α≥ 0.05) between the students of the experimental and control groups in the post test of linguistic vocabulary (English language vocabulary) and that in favor of the students of the experimental group. To check the validity of this English language vocabulary) are calculated . Table (4) shows these results. VII. Results and Discussion A. Testing the first hypothesis: This hypothesis states that “the level of linguistic vocabulary (English language vocabulary) for first year high school Saudi students who studied English language vocabulary by using Meta cognitive strategies program does not reach the minimum level of competency which is (80%). To test the validity of this hypothesis, the average scores of the experimental group members in the post linguistic test (English language vocabulary) is calculated and it equaled to (29.76) with standard deviation totaling (7.91). Also, the hypothetical arithmetic mean which correspond the percentage (80%) is calculated as follows: Corresponding hypothetical means = Total score of the test x 80 /100 = 47x80/100 = 37.6 To calculate the relevance of differences between the actual and hypothetical means, (T) test is used for one sample as follows: [23]. By conducting statistical processing, the value of (T) is equals to 9.45 and it's statistically relevant on a level less than (0.01). Therefore, these results show that there are fundamental differences between the level of linguistic vocabulary (English language vocabulary) and the two hypothetical and actual average that is in favor of the hypothetical mean, and this signifies that the members of the experimental group did not reach the level of required hypothesis , the arithmetic means, standard deviations and (T) value for the scores of the students of two control and experimental groups in the post linguistic vocabulary test ( Table 4 Arithmetic means, standard deviations and (T) value for the results of the post application of linguistic vocabulary test (English language vocabulary) in the control and experimental groups Group Experimental Control No 94 49 Mean 93 .0130 Standard deviation 919. 01.4 ( T) value 8.21 Level of relevance Relevant on 0.01 The researcher used Etta Square “2ɳ “to determine the size of the independent variable effect which is the impact of the training program in meta-cognitive strategies on dependent variable that is represented in acquisition of linguistic vocabulary (English language vocabulary). The value of “2ɳ “ can be calculated after calculating the value of (t) by using the equation: It is clear from table (4) that there are no statistical differences between the average scores of the students of experimental group and that of their peer in the control group n the post application of the linguistic vocabulary test (English language vocabulary), and that in favor of the students of the experimental group. Therefore, the second hypothesis of the research is being accepted. This means that the teaching of the program my using Meta cognitive strategies contribute in linguistic vocabulary (English language vocabulary) for the students for a better level that the traditional methods used in teaching English language. To know the effectiveness of the proposed training program in developing linguistic vocabulary (English language vocabulary) for first year high school students, the researcher calculated the size of the impact of the independent variable on the dependent variable as follows: C. Size of impact: “2ɳ “ = t t 2 2 [24]  df Where as “ t2 “ is the square of (T) value, dF is the degrees of freedom and them calculating the value of (d) which expresses the size of effect by suing the equation: [24] d = 2 2 1  2 924 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 By using the statistical methods to calculate the value of 2 ɳ and (d), the results are presented as shown in the following table: Table 5 corresponding value of (d) and the size of effect (η2) value of Independent factor Training program in meta cognitive strategies Dependent factor Linguistic vocabulary ( English language vocabulary) Value of Etta (η2) Value of (d) Amount of the effect size 8104 2.26 Great *Value of (d) = 0.2 (the size of impact is minimum), value of (d) = 0.5 (the size of impact is moderate), the vale of (d) = 0.8 (the size of impact is great). It is clear from table (5) that the size of the effect of the independent factor (training program in Meta cognitive strategies) on the dependent factor: linguistic vocabulary (English language vocabulary) is great, because the value of (d) is greater than (0.8). This result can be interpreted on the basis of the fact that the value of (2ɳ) = 53% of the total variation of the dependent variable: linguistic vocabulary (English language vocabulary) is due to the independent variable (training program in Meta cognitive strategies). From tables (4) and (5), the value of (T) is statistically relevant as well as the size of the impact of the independent variable (training program in Meta cognitive strategies) is great on the dependent variable: linguistic vocabulary (English language vocabulary). This indicates the effectiveness of using training program in Meta cognitive strategies on development of linguistic vocabulary (English language vocabulary) for first year high school students. These strategies are better than the traditional methods used in acquisition of English language vocabulary. Interpreting results of hypothesis: It is clear from the results of the test of the hypothesis that there is great impact for the use of training program in Meatcognitive strategies in linguistic vocabulary (English language vocabulary in this study for second year high school Saudi students) and these results clearly answer the third question of the study. These results can be attributed to the following: The use of some Meta-cognitive strategies such as brain storming, question generation, reformulation of ideas and summarization of information during the study of members of experimental group for the proposed training program provided many opportunities for these students to: Deal with the content of the program through undertaking mental process that are related to the understanding of this content in efficient way and thus their learning will be effective and they can play a vital role in educational process. Meta cognitive strategies are used in thinking and contemplation for acquiring linguistic vocabulary, practicing multiple mental activities and this in turn helps in understanding knowledge and information that are included in the proposed educational program in this study comprehensively and in terms of excerpts in which all relationships between these knowledge and information are made clear. The view in this way is considered excellent for the student because he used to consider topics in a partial vision, and that in turn helps in development of linguistic vocabulary. Designing systems by themselves during the course of the program and this has clear impact on the development of linguistic vocabulary. As regards whether there an agreement or disagreement of the study results with the results of previous researches and studies, it has been previously shown that in the limit of the researcher’s knowledge there is not any previous study conducted that attempted to link between the use of training program in Meta- cognitive strategies and development of linguistic vocabulary (English language vocabulary). But in general there is substantial impact for the use of Metacognitive strategies in development of students’ achievement for linguistic vocabulary. It is clear that the results of this study are consistent with other studies [5,6,7,8,4] that stressed the importance of learning strategy instruction. This study also finds support in Graham’s [11] study who believes that meta-cognitive strategies, that allow students to plan, control, and evaluate their learning, have the most central role to play in improvement of learning. Finally, the findings of this study are supported by Anderson [1] who states that the use of meta-cognitive strategies ignites one’s thinking and can lead to higher learning and better performance. VIII. Recommendations and Suggestions In the light of the findings of the study and within its limits and methodology, the following recommendations and suggestions can be presented: First, recommendations: 1. The results of the first hypothesis showed that the level of linguistic vocabulary (English language vocabulary) for the students of the study sample does not reach the level of competence which is (80%). In the light of this result, we recommend for the necessity to train the students continuously on the use of linguistic vocabulary (English language vocabulary) and that through Meta-cognitive 925 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 strategies used by the teachers to improve the level of the students in developing their linguistic vocabulary. 2. The result of the test of the first hypothesis indicated that there is great impact for using Meta cognitive strategies on the development of linguistic vocabulary ( English language vocabulary) for the members of the study sample and according to these results , we recommend the following: - Conduct on the job training courses for the teachers especially English teachers in general education levels so that they can be trained on how to use Meta cognitive strategies in educational / learning process. - Training the students in the faculties of education in Saudi universities on how to use and employ Meta-cognitive strategies in planning and implementation of English language lessons and that in the methods of teaching English language or micro teaching or field practical education. - There is necessity for the teachers to concentrate during their teaching of English language on the use of Meta cognitive strategies due to the great impact of these strategies in improving the level of students in linguistic vocabulary (English language vocabulary). Secondly, suggestions: To integrate the exerted effort in this study, the researcher recommends that the future researches and studies should focus on: 1. The study of the impact of Meta-cognitive strategies on other variables such as creative thinking, critical thinking and trends towards English language. 2. Studying the tendencies of English language teachers towards using Meta- cognitive strategies in education and learning. 3. Developing proposed program for training English language teachers on the use of Meta cognitive strategies in teaching and learning of English langue and checking its effectiveness. 4. Studying the level of achievement of linguistic vocabulary (English language vocabulary) for the students of the different educational levels. REFERENCES [1] Anderson, N. J. (2002a). The role of metacognition in second language teaching and learning. ERIC Digest. Education Resources Information Center. [4] Oxford, R. (1990a). Language learning strategies: What every teacher should know. New York: Newbury House. [-14-]. [5] Carrell, P.L., Pharis, B.G. & Liberto, J.C. (1989). Metacognitive strategy training for ESL reading. TESOL Quarterly, 23, 647-678. [6] Oxford, R. (1990b). Styles, strategies, and aptitude: Connections for language learning. In Parry, T.S. and C.W. Stansfield (Eds.) Language aptitude reconsidered. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents. [7] Oxford, R. (1996). Employing a questionnaire to assess the use of language learning strategies. Applied Language Learning, 7:1&2, 25-45. [8] Oxford, R., Crookall, D., Cohen, A., Lavine, R., Nyikos, M., & Sutter, W. (1990). Strategy training for language learners: Six situational case studies and a training model. Foreign Language Annals, 22, 197-216. [9] Cottrell, S. (1999). The study skills handbook. London: Macmillan Press. [10] O'Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. [11] Graham, S. (1997). Effective Language Learning. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. [12] Anderson, N.J. (2002b).Using Telescopes, Microscopes, and Kaleidoscopes to Put Metacongnition into Perspective. TESOL Matters, 12 (4), 2002. [13] Chamot, A. U., & Kupper, L. (1989). Learning strategies in foreign language instruction. Foreign Language Annals, 22, 13-24. [14] Chamot, A. U., & O'Malley, J. M. (1994). Language learner and learning strategies. In N. C. Ellis (Ed.), Implicit and explicit learning of languages (pp. 371392). London: Academic. [15] Brown, T. S. & Perry, F.L. (1991). A comparison of three learning strategies for ESL vocabulary acquisition. TESOL Quarterly, 25, 655-70. [2] Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L.B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum. [16] Ellis, R. (1985). Sources of variability in interlanguage. Applied Linguistics, 6, 118-131. [3] Byrd, E. H., Carter, E. C., & Waddoups, S. D. (2001). Taking control of your college reading and learning. Orlando, FL: Harcourt College Publishers. 926 International Interdisciplinary Journal of Education –September 2013, Volume 2, Issue 9 [17] Ellis, R. (1995). Modified oral input and the acquisition of word meaning. Applied Linguistics, 16, 409-441. [21] Parry, K. (1997). Vocabulary and comprehension: Two portraits. In J. Coady, & T. Huckin. Second language vocabulary acquisition (pp. 55-68). Cambridge: Cambridge University Press. [18] Sanaoui, R. (1995). Adult learners' approaches to learning vocabulary in second language. The Modern Language Journal, 79, 15-28. [22] Altman, R. (1997). Oral production of vocabulary: A case study. In J. Coady, & T. Huckin, Second language vocabulary acquisi6ion. (pp. 69-97). Cambridge: Cambridge University Press. [19] Coady, J. (1997). L2 vocabulary acquisition through extensive reading. In J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second language vocabulary acquisition (pp. 225-237). Cambridge: Cambridge University Press. [-13-] [23] Afana (1998) Levels of Critical Thinking for Students of Faculty of Education in the Islamic University- Gaza, Journal of Palestinian Educational Researches and Studies, 1st edition, May, 1998. [20] Hulstijn, J. (1997). Mnemonic methods in foreign language vocabulary learning: Theoretical considerations and pedagogical implications. In J. Coady, & T. 927 The International Interdisciplinary Journal of Education (IIJE) Volume 2, Issue 9, September, 2013 An international scholarly open access, peer-reviewed, interdisciplinary, monthly journal Published by the International Group for Consulting and Training (IGCT) www.igct.org Amman, Jordan ISSN 2226-2717 All rights are reserved for The International Interdisciplinary Journal of Education (IIJE) Material published in the journal cannot be reproduced or published elsewhere (including on the Internet) without the written permission of the copyright owner. The journal appears at the website: www.iijoe.org The editor can be reached at editor@iijoe.org i The International Interdisciplinary Journal of Education (IIJE) Editorial Board Editor in Chief Professor Ahmad Alobaidat Managing Editor Dr. Awni Shahin Executive Editor Dr. Radi Abu Hawash Language Editing and Proofing Dr. Ghaleb Al-hiary Dr. Najwa Khasawneh Editorial Secretary Nada Abdulfattah Ahmad ii The Advisory Editorial Board Merza Abbas Center for Instructional Technology & Multimedia Universiti Sains Malaysia, Malaysia Sa'ed Shweal Algamdi School of Education Al-Baha University, Saudi Arabia Tina Fraser School of Education University of Northern British Columbia, Canada Sophie Ward School of Education Durham University, United Kingdom Haidar Zaza School of Education Jordan University, Jordan Amal Rabee Kamel School of Education Fayoum University, Egypt Cretu Marian Physical Education and Sport Faculty University of Pitesti, Romania Emmanuel Jean Francois College of Education & Human Services University of Wisconsin Oshkosh, USA Mustafa Hielat Department of Education, Princess Alia College Albaqa Applied University, Jordan Mohamad Alharbi School of Education King Saud University, Saudi Arabia Sandhu Damanjit Department Os Psychology Punjabi University, Patiala, India Qais Almeqdad Department of Counseling & Educational Psychology Yarmouk University- Irbid, Jordan Isabella Crespi Department of Education University of Macerata, Italy Nayef Abed Alzaraa School of Education King Abdulaziz University, Saudi Arabia Yi - Hsiang Pan Graduate Institute of Physical Education National Taiwan Sport University, Taiwan Afolabi Folashade Teacher Education University of Ibadan, Nigeria Suhail Mahmoud Alzobi School of Education, Najran University, KSA Hairul Nizam Ismail School of Education Universiti Sains Malaysia, Malaysia Mihaila Ion Faculty of Physical Education & Sport, University of Pitesti, Romania Ahmad Abu Krayim School of Education King Saud University, Saudi Arabia Nasir Jameel Alzaydeen School of Education Al-Zarqa Al-Ahlyah University, Jordan Abdulhafiz Alshayeb Al-Albyt University, Jordan iii The International Interdisciplinary Journal of Education (IIJE) is a peer-reviewed journal indexed/abstracted in the following scientific databases: Ulrich’s Web, Cross Reference (DOI), Cabell’s Directory, World Cat, Google Scholar, Index Copernicus International, DOAJ, and Electronic Journals Library. The journal also will be indexed in Thomson Reuters (ISI), EBSCO, Scopus, and ERIC. iv About the journal The International Interdisciplinary Journal of Education (IIJE) is an international scholarly open access, peer-reviewed, interdisciplinary, monthly and fully refereed journal focusing on theories, methods and applications in Education. The journal aims to maintain a rapid editorial procedure and a rigorous peer-review system. The submitted articles are reviewed within approximately two weeks of submission and the accepted articles are published on the internet upon receiving the final versions and in printed form. Research fields at IIJE: Comparative Education Computer Assisted Instruction Guidance and Counseling Higher Education Curriculum Studies History Education Distance Education History of Education and Development International Education and Globalization Life-long Education Science, Technology and Society Primary Education Sociology of Education Mathematics Education Special Education for Diverse Needs Statistics and Research Methodology Virtual Learning and Internet Vocational and Technical Education Early Childhood Education Economics and Commerce Education Educational Management and Leadership Educational Planning and Policies Studies Psychology & Educational Psychology Educational Technology Ethics, Moral and Religious Education Multicultural Education Multimedia Education and IT Philosophy of Education Private Education Professional and Teacher Education Psychometrics and Education Evaluation Science Education Second Language Learning Aim and Scope The International Interdisciplinary Journal of Education (IIJE) is an international peerreviewed academic research journal, which has a particular interest in policy-relevant questions and interdisciplinary approaches. The journal serves as a forum for review, reflection and discussion informed by the results of recent and ongoing research. It adopts a broad-ranging view of educational studies, charting new questions and new research, and mapping the transformation of educational studies in the years to come. The principal purpose of the Journal is to publish scholarly work in the education and may take a theoretical or speculative model as well as statistical and mathematical. Contributions are welcome from all fields which have relevant and insightful comments to make about the education. v The journal emphasizes the publication of work that engages with issues of major public interest and concern across the world, and highlights the implications of that work for policy and professional practice. It particularly welcomes articles on all aspects of education research and related disciplines. The Journal realizes the meaning of fast publication to researchers, particularly to those working in competitive and dynamic fields. Hence, it offers an exceptionally fast publication schedule including prompt peer-review by the experts in the field and immediate publication upon acceptance. The editorial board aims at reviewing the submitted articles as fast as possible and promptly include them in the forthcoming issues should they pass the evaluation process. The journal is published in both print and online formats. Manuscript Submission Prospective authors are kindly invited to submit their formatted full text papers including results, tables, figures and references. All paper submissions will be blind peer reviewed and evaluated based on originality, technical and/or research content/depth, correctness, relevance to journal, contributions, and readability. Each manuscript must include a 200-word abstract. Articles are accepted only in MS-Word format. All submissions should include the JEL classification codes. Submitted articles should strictly follow the format of the journal style. There is no submission fee. Publication fee for each accepted article is $250 USD. Articles for consideration should be submitted to editor@iijoe.org online submission form. However, if you have any questions regarding the submission process please send an email to info@iijoe.org to contact the editorial office. Please follow our submission procedures below: 1. Use the following electronic link to download the article style: http://www.joeducation.org/joestyle.doc 2. Use the following electronic link to download the copyright form: http://www.joeducation.org/copyright.doc 3. Submit your article in only one file containing all the tables, figures and the text to the following Email: editor@iijoe.org 4. Submit the article in Microsoft Word format only. No pdf files are accepted. 5. The attached file should not include any message or letter to the editor. 6. The submitted article should include the name (s) and the affiliation (s) of the author (s). 9. Do not send the same article more than once if your submission has already been confirmed. Page margins are 1,78 cm top and down; 1,65 cm left and right. Each column width is 8,89 cm and the separation between the columns is 0,51 cm. Authors are requested to use the font “Times New Roman”, with size for the abstract and references should be 8pt, and 10pt for the body of the manuscript vi Figures All tables and figures you insert in your document are only to help you gauge the size of your paper, for the convenience of the referees, and to make it easy for you to distribute preprints. References Authors should number citations consecutively in square brackets [1]. The sentence punctuation follows the brackets [2]. Multiple references [2], [3] are each numbered with separate brackets [1]–[3]. When citing a section in a book, please give the relevant page numbers [2]. In sentences, refer simply to the reference number, as in [3]. Do not use “Ref. [3]” or “reference [3]” except at the beginning of a sentence: “Reference [3] shows ....” Unfortunately the IIJE document translator cannot handle automatic endnotes in Word; therefore, type the reference list at the end of the paper using the “References” style, for example: [1] Al-Shabatat, A., Abbas, M. & Ismail, H. (2009). The Direct and Indirect Effects of the Environmental Factors on the Intellectual Giftedness. International journal of special education. 24 (3), 121-131. Number footnotes separately in superscripts (Insert | Footnote). Place the actual footnote at the bottom of the column in which it is cited; do not put footnotes in the reference list (endnotes). Use letters for table footnotes (see Table I). Please note that the references at the end of this document are in the preferred referencing style. Give all authors’ names; do not use “et al.” unless there are six authors or more. Use a space after authors' initials. Papers that have not been published should be cited as “unpublished” [4]. Papers that have been submitted for publication should be cited as “submitted for publication” [5]. Papers that have been accepted for publication, but not yet specified for an issue should be cited as “to be published” [6]. Please give affiliations and addresses for private communications [7]. Capitalize only the first word in a paper title, except for proper nouns and element symbols. For papers published in translation journals, please give the English citation first, followed by the original foreign-language citation [8]. Authors should consider the following points: 1) Technical papers submitted for publication must advance the state of knowledge and must cite relevant prior work. 2) The length of a submitted paper should be commensurate with the importance, or appropriate to the complexity, of the work. For example, an obvious extension of previously published work might not be appropriate for publication or might be adequately treated in just a few pages. 3) Authors must convince both peer reviewers and the editors of the scientific and technical merit of a paper; the standards of proof are higher when extraordinary or unexpected results are reported. vii 4) Because replication is required for scientific progress, papers submitted for publication must provide sufficient information to allow readers to perform similar experiments or calculations and use the reported results. Although not everything need be disclosed, a paper must contain new, useable, and fully described information. For example, a specimen's chemical composition need not be reported if the main purpose of a paper is to introduce a new measurement technique. Authors should expect to be challenged by reviewers if the results are not supported by adequate data and critical details. 5) Papers that describe ongoing work or announce the latest technical achievement, which are suitable for presentation at a professional conference, may not be appropriate for publication in IIJE. Table of Contents Pages Articles Author 841-860 The role of the knowledge economy in the development of Saudi universities and obstacles activated from the viewpoint of Heads of Departments Najat Mohammed Said AlSaiygh 861-870 Challenges Posed by the Internet and Social Networking on the Values in the Arab world Bandar Badr Al-Otaibi 871-888 Fafactors Affecting The Adjustment Of School For Students And Ordinary People With Learning Difficulties And Their Relationship Bmngara Age, Gender, School Level 889-894 Teachers’ Attitudes and Performance: An Analysis of Effects Due to Teaching Experience 895-903 Beginning Backward: Moving K-12 Student Achievement Forward Linda McCrea 904-918 Factors Affecting Students Achievement At Jordanian Community Colleges Samir Abdullah Abo Moghli 919-927 The Effectiveness of a Suggested Training Program in Meta-cognitive Strategies on Developing Vocabulary Acquisition of Secondary Saudi Students Marwan Rasheed Abd-El Raheem Arafat viii Khader Mahmoud retribution & Khalid Bin Nasser al Gomiha Said Salim Hamed Al Harthy, Shahrir Jamaluddin , & Nabeel Abdullah Abedalaziz

العدد الكامل

Related documents

Products

Support

العدد الكامل

Related documents

Add this document to collection(s)

Add this document to saved

Suggest us how to improve StudyLib