HUBUNGAN ANTARA PERSONALITI DAN GAYA PENGAJARAN GURU DENGAN PENCAPAIAN MATEMATIK PMR
advertisement
HUBUNGAN ANTARA PERSONALITI DAN GAYA PENGAJARAN GURU DENGAN PENCAPAIAN MATEMATIK PMR SATU KAJIAN DI SEKOLAH MENENGAH DAERAH KOTA TINGGI AZILAH BT ABD RAHMAN UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA i HUBUNGAN ANTARA PERSONALITI DAN GAYA PENGAJARAN GURU DENGAN PENCAPAIAN MATEMATIK PMR SATU KAJIAN DI SEKOLAH MENENGAH DAERAH KOTA TINGGI AZILAH BT ABD RAHMAN Laporan projek ini dikemukakan sebagai memenuhi sebahagian daripada syarat penganugerahan Ijazah Sarjana Pendidikan ( Bimbingan Dan Kaunseling ) Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia NOVEMBER 2010 iii DEDIKASI Maha Suci Allah & Segala Pujian Hanya UntukNya, Yang Maha Pemurah Lagi Maha Pengasih, Selawat & Salam Buat Junjungan Mulia, Nabi Muhammad s.a.w. Istimewa buat ibu dan ayah yang tercinta… Hj Abd. Rahman Bin Mohd Nor Hjh Zailan Bt Abu Bakar Terima kasih atas segala pengorbananmu, Sabar mendidikku hingga kini, Redhakanlah kehidupanku di dunia dan di akhirat... “Ya Allah, kasihanilah kedua ibu bapaku seperti mana mereka mengasihiku semenjak kecil” Buat kakak tersayang... Alina & Aliza Terima kasih kerana banyak membantu, Dorongan dan sokongan kalian, Menjadi pemangkin kekuatan dan semangat untukku Bagi meneruskan perjuangan ini… Buat adik-adikku yang kurindui… Azura & M Nazar Teruskan perjuang kalian di bumi Allah yang luas ini, Jangan mudah berputus asa, Jadilah anak yang soleh dan solehah Kepada ibu dan ayah… Bingkisan Al-Fatihah buat aruah adik yang dikasihi… Mohd Najib Bin Abd Rahman Segala kenangan yang terukir indah, Menjadi peneman dan peniup semangatku, Buat selama-lamanya… iv PENGHARGAAN “Dengan Nama Allah Yang Maha Pemurah Lagi Maha Mengasihani” Ucapan selawat dan salam ke atas junjungan Nabi Muhammad s.a.w. dan keluarga serta para sahabat Baginda. Alhamdulillah, dipanjatkan sepenuh kesyukuran ke hadrat Allah S.W.T. kerana dengan taufik dan hidayahNya dapatlah saya menyempurnakan penyelidikan ini dengan sempurna. Semoga segala hasil usaha yang sedikit ini dapat memberikan manfaat kepada semua. Setinggi-tinggi penghargaan dan ucapan ribuan terima kasih buat penyelia yang saya hormati Dr Faizah bt Abd Ghani di atas sumbangan idea, penyemakan, penyeliaan dan segala penat lelah bakti yang dicurahkan sepanjang tempoh menyiapkan penyelidikan ini. Semoga segala kerjasama dan pengorbanan masa yang telah diberikan akan mendapat balasan dan ganjaran yang sebaik-baiknya daripada Allah S.W.T. Tidak ketinggalan juga sekalung budi dan rasa terima kasih buat semua pensyarah Fakulti Pendidikan amnya dan Jabatan Kaunseling khususnya yang banyak mencurahkan ilmu, dorongan dan idea yang bermanfaat. Jutaan terima kasih buat kedua ibu bapa serta keluarga yang tidak pernah jemu memberikan sokongan dan dorongan. Juga kepada pihak-pihak yang terlibat sama ada langsung atau tidak terutama pihak Pejabat Pelajaran Daerah Kota Tinggi yang sudi membantu dalam menyediakan pelbagai maklumat berkaitan kajian ini. Tidak lupa kepada guru-guru Matematik daerah Kota Tinggi yang sudi untuk bekerjasama dalam melengkapkan dan melancarkan lagi perjalanan penyelidikan ini. Segala budi dan jasa yang dicurahkan hanya Allah S.W.T. yang dapat membalasnya. Semoga kalian sentiasa beroleh rahmat dan perlindungan dari Allah S.W.T. v ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk meninjau dan mengenalpasti ciri-ciri personaliti guru dan gaya pengajaran yang cenderung diamalkan dalam kalangan guru-guru matematik di Kota Tinggi serta mengkaji hubungan yang signifikan antara personaliti dan gaya pengajaran guru. Seramai 132 orang guru dari 20 buah sekolah menengah dalam daerah Kota Tinggi telah dipilih secara rawak sebagai responden kajian. Kajian ini dijalankan menerusi pendekatan kuantitatif. Data dikumpul melalui soal selidik yang diterjemahkan daripada The Big Five Inventory (BFI) oleh John (1990) dan Inventori Gaya Pengajaran Grasha (1996). Darjah kebolehpercayaan instrumen BFI adalah di antara 0.62 hingga 0.77 sementara bagi instrumen gaya pengajaran pula adalah di antara 0.61 hingga 0.71. Analisis diskriptif iaitu frekuensi dan min digunakan untuk analisis taburan. Statistik inferensi iaitu analisis kolerasi pearson digunakan untuk analisis hubungan antara personaliti guru dengan gaya pengajaran. Aras signifikan yang digunakan adalah 0.05. Dapatan kajian menunjukkan bahawa dimensi personaliti guru-guru yang paling dominan ialah Extraversion diikuti dengan Neuroticism, Conscientiousness, Openness dan Agreeableness. Selain itu dapatan kajian juga menunjukkan gaya pengajaran yang cenderung diamalkan adalah gaya pengajaran model peribadi diikuti dengan gaya pengajaran delegator, gaya pengajaran pakar, gaya pengajaran fasilitator dan gaya pengajaran autoriti formal. Hasil ujian korelasi menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti dengan gaya pengajaran.guru. vi ABSTRACT The purpose of this study is to explore and identify the personality characteristics of teachers and teaching styles tend to be practiced among the mathematics teachers of Kota Tinggi area and to study the relationship between personality and styles of teaching. 132 teachers from 20 schools in Kota Tinggi were randomly selected as respondents. The study was conducted through a quantitative approach. Data collected through the questionnaire, translated from the Big Five Inventory (BFI) by John (1990) and Teaching Styles Inventory Grasha (1996). The BFI degree of reliability for the instruments was between 0.62 to 0.77, while for the teaching style‟s instrument was between 0.61 to 0.71. The frequency and means of the descriptive analysis were used for distribution analysis. Statistical inference of Pearson correlation analysis was used to analyze the relationship between teaching style and personality. The significant level is 0.05. The findings indicate that the most dominant personality dimension of teachers are Extraversion, followed by Neuroticism, Conscientiousness, Openness and Agreeableness. In addition, the study also showed that teaching styles that are likely to be practiced are personal teaching style model followed by the delegator teaching style, expert teaching style, facilitator teaching style and formal authority teaching style Results of correlation test showed a significant relationship between personality and teacher‟s teaching style. vii KANDUNGAN BAB PERKARA MUKA SURAT Pengesahan Status Tesis Pengesahan Penyelia I Halaman Judul i Halaman Pengakuan ii Halaman Dedikasi iii Halaman Penghargaan iv Abstrak v Abstract vi Halaman Kandungan vii Senarai Jadual xi Senarai Rajah xvi Senarai Simbol / Singkatan xvii Senarai Lampiran xviii PENDAHULUAN 1.1 Pengenalan 1 1.2 Latar Belakang Masalah 6 1.3 Pernyataan Masalah 13 1.4 Objektif Kajian 15 1.5 Persoalan Kajian 15 1.6 Hipotesis Kajian 16 1.7 Kepentingan Kajian 18 1.8 Skop dan Batasan Kajian 20 viii II 1.9 Definisi Konsep dan Operasional 21 1.10 Penutup 27 SOROTAN KAJIAN LEPAS 2.1 Pengenalan 28 2.2 Konsep Personaliti 29 2.3 Teori-Teori Personaliti 30 2.3.1 Teori Trait Gordon Allport 32 2.3.2 Teori Trait Raymond Cattell 33 2.3.3 Teori Trait Hans Jurgen Eysenck 36 2.3.4 39 2.4 Personaliti Guru 48 2.5 Gaya Pengajaran 52 2.5.1 54 2.6 2.7 III Teori Trait Lima Faktor Gaya Pengajaran Model Grasha Kajian-Kajian Lepas 57 2.6.1 Kajian Dalam Negara 58 2.6.2 Kajian Luar Negara 65 Penutup 68 METODOLOGI KAJIAN 3.1 Pengenalan 69 3.2 Rekabentuk Kajian 70 3.3 Populasi, Sampel dan Tempat Kajian 71 3.4 Kaedah Persampelan 73 3.5 Instrumen Kajian 74 3.5.1 Bahagian A: Demografi Sampel 74 3.5.2 Bahagian B: Big Five Inventori 76 3.5.3 Bahagian C: Gaya Pengajaran 78 3.6 Prosedur Kajian 79 3.7 Kebolehpercayaan Dan Keesahan Instrumen 79 3.8 Analisis Data 81 3.9 Penutup 82 ix IV DAPATAN KAJIAN 4.1 Pengenalan 83 4.2 Analisis Deskriptif Latarbelakang 84 Responden 4.3 4.4 4.5 4.2.1 Umur 84 4.2.2 Jantina 85 4.2.3 Bangsa 85 4.2.4 Taraf Perkahwinan 86 4.2.5 Kelayakan Ikhtisas 86 4.2.6 Kelayakan Akademik Tertinggi 87 4.2.7 Opsyen 88 Analisis Deskriptif Jenis Personaliti 89 4.3.1 Jenis Personaliti Extraversion 91 4.3.2 Jenis Personaliti Agreeableness 93 4.3.3 Jenis Personaliti Conscientiousness 94 4.3.4 Jenis Personaliti Neuroticism 96 4.3.5 Jenis Personaliti Openness 97 Analisis deskriptif Jenis Gaya Pengajaran 99 4.4.1 Jenis Gaya Pengajaran Pakar 101 4.4.2 Jenis Gaya Pengajaran Autoriti Formal 103 4.4.3 Jenis Gaya Pengajaran Model Peribadi 105 4.4.4 Jenis Gaya Pengajaran Fasilitator 107 4.4.5 Jenis Gaya Pengajaran Delegator 109 Analisis Inferensi Hubungan Antara Personaliti 111 Guru Dengan Gaya Pengajaran 4.5.1 Hubungan Antara Personaliti 111 Extraversion Dengan Gaya Pengajaran 4.5.2 Hubungan Antara Personaliti 116 Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran 4.5.3 Hubungan Antara Personaliti 121 Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran 4.5.4 Hubungan Antara Personaliti Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran 126 x 4.5.5 Hubungan Antara Personaliti 131 Openness Dengan Gaya Pengajaran 4.6 V Penutup 136 PERBINCANGAN, RUMUSAN DAN CADANGAN 5.1 Pengenalan 137 5.2 Dapatan Analisis Deskriptif Maklumat 138 Demografi Sampel 5.3 Dapatan Analisis Deskriptif Jenis-Jenis 141 Tret Personaliti dalam Kalangan Guru Matematik 5.4 Dapatan Analisis Deskriptif Gaya Pengajaran 145 Dalam Kalangan Guru Matematik 5.5 Dapatan Analisis Inferensi Hubungan Korelasi 150 Antara Personaliti Guru Dengan Gaya Pengajaran 5.6 Cadangan 153 5.6.1 Cadangan Kepada Guru 153 5.6.2 Cadangan Kepada Pihak Sekolah 154 5.6.3 Cadangan Kepada Pejabat Pelajaran 155 Daerah Dan Negeri 5.6.4 Cadangan Kepada Institut Pendidikan 156 Perguruan 5.6.5 Cadangan Kepada Kementerian 156 Pelajaran Malaysia 5.7 Cadangan Kajian Lanjutan 157 5.8 Penutup 159 BIBLIOGRAFI 160 LAMPIRAN 169 xi SENARAI JADUAL NO JADUAL 1.1 TAJUK MUKA SURAT Peratus Kelulusan Mata Pelajaran Matematik 9 Daerah Kota Tinggi 1.2 Taburan Gred Pencapaian Matematik PMR 2009 10 1.3 Sistem Penggredan Mata Pelajaran PMR 25 2.1 Dimensi-Dimensi Personaliti Mengikut 16PF 35 3.1 Bilangan Guru Yang Mengajar Matematik 71 Daerah Kota Tinggi 3.2 Jadual Penentuan Sampel Berdasarkan 72 Krejie Dan Morgan 3.3 Pembahagian Item Bahagian A 75 3.4 Pembahagian Item-item Soalan 76 Mengikut Jenis Personaliti 3.5 Skala Empat Mata 77 3.6 Pembahagian Item-item Soalan Mengikut 78 Jenis Gaya Pengajaran 3.7 Nilai Kebolehpercayaan Pembolehubah- 80 Pembolehubah Kajian 3.8 Jadual Klasifikasi Kekuatan Korelasi 81 4.1 Taburan Kekerapan dan Peratus 84 Responden Mengikut Umur 4.2 Taburan Kekerapan dan Peratus 85 Responden Mengikut Jantina 4.3 Taburan Kekerapan dan Peratus 85 Mengikut Bangsa 4.4 Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut Taraf Perkahwinan 86 xii 4.5 Taburan Kekerapan dan Peratus 86 Responden Mengikut Kelayakan Ikhtisas 4.6 Taburan Kekerapan dan Peratus 87 Responden Mengikut Kelayakan Akademik Tertinggi 4.7 Taburan Kekerapan dan Peratus Responden 88 Mengikut Opsyen 4.8 Tahap Jenis Personaliti Satu Kajian di Sekolah 89 Menengah Daerah Kota Tinggi 4.9 Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus 91 Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Extraversion 4.10 Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, 93 Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Agreeableness 4.11 Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, 94 Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Conscientiousness 4.12 Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, 96 Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Neuroticism 4.13 Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, 97 Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Openness 4.14 Tahap Jenis Gaya Pengajaran Satu Kajian 99 di Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi 4.15 Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, 101 Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Pakar 4.16 Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Autoriti Formal 103 xiii 4.17 Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, 105 Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Model Peribadi 4.18 Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, 107 Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Fasilitator 4.19 Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, 109 Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Delegator 4.20 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 111 Extraversion Dengan Gaya Pengajaran Pakar 4.21 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 112 Extraversion Dengan Gaya Pengajaran Autoriti Formal 4.22 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 113 Extraversion Dengan Gaya Pengajaran Model Peribadi 4.23 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 114 Extraversion Dengan Gaya Pengajaran Fasilitator 4.24 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 115 Extraversion Dengan Gaya Pengajaran Delegator 4.25 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 116 Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran Pakar 4.26 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 117 Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran Autoriti Formal 4.27 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 118 Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran Model Peribadi 4.28 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran Fasilitator 119 xiv 4.29 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 120 Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran Delegator 4.30 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 121 Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Pakar 4.31 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 122 Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Autoriti Formal 4.32 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 123 Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Model Peribadi 4.33 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 124 Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Fasilitator 4.34 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 125 Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Delegator 4.35 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 126 Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran Pakar 4.36 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 127 Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran Autoriti Formal 4.37 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 128 Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran Model Peribadi 4.38 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 129 Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran Fasilitator 4.39 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran Delegator 130 xv 4.40 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 131 Openness Dengan Gaya Pengajaran Pakar 4.41 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 132 Openness Dengan Gaya Pengajaran Autoriti Formal 4.42 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 133 Openness Gaya Pengajaran Model Peribadi 4.43 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti 134 Openness Dengan Gaya Pengajaran Fasilitator 4.44 Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Openness Dengan Gaya Pengajaran Delegator 135 xvi SENARAI RAJAH NO RAJAH 2.2 TAJUK Empat Kategori Berasingan Individu MUKA SURAT 38 Berdasarkan Dua Dimensi Eysenck 4.1 Jenis Personaliti : Satu Kajian Di Sekolah 90 Menengah Daerah Kota Tinggi 4.2 Gaya Pengajaran: Satu Kajian Di Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi 100 xvii SENARAI SINGKATAN 16 PF - Sixteen Personality Factor Questionnaire BFI - Big Five Inventory DPLI - Diploma Perguruan Lepasan Ijazah FFM - Five Factor Model FFT - Five Factor Theory FPK - Falsafah Pendidikan Kebangsaan LDP - Latihan Dalam Perkhidmatan KBSM - Kurikulum Baru Sekolah Menengah KPLI - Kursus Perguruan Lepasan Ijazah KPM - Kementerian Pelajaran Malaysia MBTI - Myers-Briggs Types Indicator PIPP - Pelan Induk Pembangunan Pendidikan PMR - Penilaian Menengah Rendah RASI - Revised Approaches to Studying Inventory SBT - Sekolah Berprestasi Tinggi SMT - Sekolah Menengah Teknik SPSS - Statistical Package of Social Science TIMSS-R - Third International Mathematics and Science Study-Repeat UTM - Universiti Teknologi Malaysia xviii SENARAI LAMPIRAN LAMPIRAN TAJUK A Borang Soal Selidik B Surat Kebenaran Menjalankan MUKA SURAT 169 Kajian 170 C Keputusan Hipotesis Nol 171 D Analisis Matapelajaran Matematik 172 PMR Daerah Kota Tinggi BAB 1 PENDAHULUAN 1.1 Pengenalan Falsafah Pendidikan Negara merupakan teras dan tunjang kepada sistem pendidikan di Malaysia. Oleh itu, segala perubahan pendidikan merupakan pancaran nilai-nilai dan prinsip-prinsip yang terkandung dalam Falsafah Pendidikan Negara. Perubahan yang dilaksanakan oleh kementerian pendidikan khususnya dalam memikirkan hala tuju dan matlamat yang jelas sama ada yang tersirat atau tersurat dengan mengambil kira keadaan terkini dan inovasi adalah semata-mata demi meningkatkan mutu pendidikan negara (Mohd Majid, 1998). Bagi setiap negara yang telah mencapai kemerdekaan, salah satu aspek penting yang amat dititikberatkan dalam usaha untuk menuju ke arah negara yang maju dan membangun dari aspek politik, ekonomi dan sosial ialah penekanan terhadap perlaksanaan sistem pendidikan negara. Sistem pendidikan yang dilaksanakan dalam sesebuah negara, penting bukan sahaja kerana fungsi kebajikan dan sosialisasinya iaitu di mana kanak – kanak dididik untuk menjadi insan yang berjaya dan mengenali budaya serta alam sekeliling, tetapi juga boleh digunakan sebagai wadah untuk menyampaikan ideologi kebangsaan kepada masyarakat iaitu melalui penerapan tentang kefahaman serta nilai – nilai positif untuk perpaduan kaum di kalangan para pelajar. Selain itu, sistem pendidikan juga merupakan senjata utama dalam membentuk identiti anak bangsa, menjadi alat terpenting untuk 2 menjayakan pembangunan negara di samping berfungsi sebagai wahana yang kukuh untuk mencapai perpaduan serta kesejahteraan bangsa dan negara (Wan Zahid, 1988). Pelbagai perancangan dan dasar telah digubal dan dilaksanakan dalam usaha untuk menggapai matlamat negara ke arah pendidikan yang bertaraf dunia. Pada tanggal 16 Januari 2007, mantan Perdana Menteri Malaysia Y.A.B. Datuk Seri Abdullah Bin Haji Ahmad Badawi telah menyempurnakan majlis pelancaran Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010 di Putrajaya International Convention Centre (PICC), Putrajaya. Misi nasional PIPP adalah memberikan penekanan yang tinggi ke atas pembangunan modal insan “ Minda Kelas Pertama” sebagai pendekatan utama bagi menuju ke arah status negara maju. Pelan ini juga telah menggariskan empat sistem pembangunan pendidikan kebangsaan yang berlandaskan teras utama iaitu akses kepada pendidikan, ekuiti dalam pendidikan, kualiti dalam pendidikan dan kecekapan serta keberkesanan pengurusan pendidikan bagi tujuan membangunkan modal insan dengan ciri-ciri individu dan masyarakat Bangsa Malaysia yang maju serta memastikan akses, ekuiti dan kualiti yang menjadi tunjang agenda pendidikan dapat diteruskan. Misi baru untuk mengangkat sekolah negara ini ke taraf dunia juga bermula pada 26 Januari 2010 yang lalu apabila Timbalan Perdana Menteri Tan Sri Muhyiddin Yassin mengumumkan pemilihan kumpulan pertama 20 Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT). Matlamat utama Kementerian Pelajaran ialah untuk menjadikan sekolah berprestasi tinggi sebagai penanda aras kecemerlangan bagi dicontohi sekolah lain. 3 “Sekolah-sekolah ini akan mempunyai budaya kerja yang kuat dan cemerlang dan melahirkan modal insan yang dinamik untuk pembangunan negara dan kerajaan meletakkan sasaran untuk mewujudkan seratus sekolah berprestasi tinggi menjelang 2012. Untuk itu, dalam membina kecemerlangan, pemimpin sekolah mestilah mengenalpasti secara spesifik cabaran yang perlu ditangani, mempunyai fokus yang jelas mengenai hasil dan prestasi yang ingin dicapai dan mengamalkan secara berterusan budaya ingin cemerlang. Tanpa pemimpin yang mempunyai prestasi tinggi, pelajar tidak akan cemerlang dan kualiti sekolah akan menurun.” (Muhyiddin Yassin, 2010). Peranan insan bergelar guru adalah amat penting dalam usaha merintis dan menerajui perubahan demi melonjakkan sistem dan institusi pendidikan ke tahap dunia pada tahun 2020 dan melahirkan insan yang memberi sumbangan kepada kemakmuran negara, kerana profesion perguruan merupakan profesion paling utama di dalam proses membangunkan manusia dan masyarakat. Oleh sebab pendidikan adalah medan pembinaan modul insan yang berkesan, usaha untuk melahirkan warga pendidik yang berkualiti, komited dan berdedikasi perlu disemarakkan. Seorang guru itu haruslah memiliki nilai dan etika keguruan yang selaras dan menjurus kepada nilai-nilai keagamaan yang teguh dalam proses pembinaan negara bangsa. Bidang pendidikan merupakan salah satu aspek penting dalam menjayakan harapan dan aspirasi negara untuk menjadi negara maju dan bertaraf dunia, guru-guru juga perlu menyiapkan diri mereka dengan ciri-ciri pendidik yang terbaik yang dapat membantu proses pembinaan negara bangsa yang cemerlang. Dengan kata lain, guru haruslah mempunyai ciri-ciri kualiti peribadi yang positif bagi membantu seseorang guru itu melaksanakan tanggungjawab dan komitmennya dengan cara yang terbaik sekaligus melayakkan dirinya menjadi guru yang berkesan, berwibawa dan berketerampilan bagi menjayakan proses pembinaan negara bangsa (Haliza & Joy, 2008). Personaliti yang baik pada seseorang guru adalah merujuk kepada kualiti diri seperti sahsiah, tingkah laku, kekemasan, keceriaan, ketrampilan diri, kematangan, cara berinteraksi, kewibawaan guru dan sebagainya. Guru-guru mestilah sentiasa 4 berpakaian kemas, sopan, berwajah manis, ceria, mesra, berkeyakinan tinggi, jujur berbudi bahasa dan menunjukkan tingkah laku yang baik bukan sahaja di sekolah bahkan di mana sahaja mereka berada. Menurut Good dan Brophy (2002), seorang guru yang dihormati dan mesra pelajar akan dapat bekerjasama dengan pelajarpelajarnya dalam menjayakan aktiviti di dalam bilik darjah. Hasilnya nanti aktiviti tersebut pastinya akan dapat memberikan kesan yang positif ke atas pencapaian akademik pelajar. Menurut Yazid dan Siti Aminah (2004), walaupun menghadapi pelbagai cabaran dekad ini sama ada dalam sistem pendidikan itu sendiri atau pun daripada pihak luar namun semua itu sebenarnya tidak sedikit pun menjejaskan reputasi profesion perguruan malah semakin menyerlahkan kewibawaan seseorang guru. Seiring dengan itu guru perlulah sentiasa berusaha untuk mempertingkatkan diri dari semasa ke semasa ke tahap yang lebih tinggi agar terus dihormati seterusnya dapat merealisasikan Misi Nasional seperti yang digariskan oleh Y.A.B. Perdana Menteri Malaysia dalam Rancangan Malaysia Ke-9. Hal ini bertepatan dengan pandangan Abd. Rahim (2005), bahawa seorang guru haruslah mempunyai ciri-ciri personal, ciri interpersonal, ciri profesional, ciri intelektual yang baik, berkemahiran dalam pengurusan, kreatif dan inovatif, menguasai ilmu pedagogi, dapat mengaplikasikan teori kepada amalan dan mengamalkan pembelajaran ilmu sepanjang hayat. Guru yang berkualiti serta bermutu juga perlu berganjak daripada norma dan kebiasaan dalam melaksanakan tugas-tugasnya yang lazim, rutin dan reasonable kepada yang sesuatu yang lebih kreatif, inovatif, imaginatif, bersifat non-linear dan lateral (Zainal, 2004). Kualiti dalam pengajaran guru memainkan peranan yang penting dalam menghasilkan pembelajaran yang lebih berkesan dan bermakna. Menurut Atan Long (1976), guru perlulah mengetahui terlebih dahulu cara atau gaya pengajaran yang sesuai untuk mereka sampaikan kepada pelajar mereka. Pengajaran yang berkesan adalah merujuk kepada guru yang dapat membawa pelajar kepada hasil pembelajaran terakhir yang diinginkannya. Hal ini melibatkan corak pengajaran bersturktur dari segi organisasi bilik darjah serta mementingkan isi pelajaran. Selain itu, ia juga merujuk kepada perihal pengajaran guru yang lebih memusatkan kepada para 5 pelajarnya sehingga mereka tertarik mengikuti aktiviti pembelajaran. Oleh itu, pembentukan proses pengajaran berkesan mempunyai nilai yang berbeza-beza namun ia masih bermatlamat untuk melihat hasil daripada isi pelajaran yang disampaikan (Sharifah Alwiah Alsagof, 1983). Edwards(1995), pula berpendapat bahawa para pendidik perlu mempunyai satu rangka persepsi yang membolehkan mereka bertindak kepada perbezaan para pelajar kerana cara penyampaian sesuatu pengajaran adalah pantulan kepada gaya pembelajaran dan personaliti seseorang pendidik. Sehubungan dengan itu, guru haruslah mempelbagaikan kaedah dan gaya pengajaran. Hal ini bertepatan dengan pandangan Kemp (1987) yang menyatakan bahawa inovasi yang berjaya dalam pendidikan memerlukan sekurang-kurangnya tiga unsur utama iaitu para pendidik yang sangat mengambil berat tentang keberkesanan pengajaran dengan memperbaiki diri mereka, pentadbir-pentadbir yang sentiasa memberi galakan dan sokongan dan suatu rancangan pengajaran yang disusun dengan teliti untuk menggubalkan amalanamalan pengajaran yang baik. Personaliti guru sama ada di dalam bilik darjah atau di luar bilik darjah adalah perlu dititikberatkan memandangkan guru sentiasa menjadi perhatian dan tatapan umum dari hujung kaki hingga ke hujung rambutnya. Apa saja yang dipakai, diperkatakan, dilakukan atau ke mana saja guru pergi, mereka tetap akan menjadi perhatian masyarakat dan pelajar khususnya. Guru perlu menunjukkan sikap dan sahsiah yang baik supaya menjadi role model kepada pelajar (Salleh, 1997). Konsep kepimpinan melalui teladan sering dikaitkan dengan profesion perguruan. Ini bermakna guru-guru perlu menunjukkan teladan yang baik ( Mok Soon Sang, (2008); Shahril dan Habib, (1999)) dan boleh dicontohi serta bebas daripada sifat-sifat yang negatif. Ciri-ciri personal yang ditunjukkan oleh para guru akan menjadi ikutan yang baik kepada pelajar dan dipandang tinggi oleh masyarakat. 6 1.2 Latar Belakang Masalah Kota Tinggi merupakan salah sebuah daerah yang terdapat di negeri Johor dengan kedudukan jaraknya dari Bandaraya Johor Bahru adalah lebih kurang 42 km. Terdapat 20 buah sekolah menengah di daerah ini yang dibahagikan mengikut 4 buah zon iaitu Zon Bandar, Zon Air Tawar, Zon sedili dan Zon Pengerang di bawah penyeliaan Pegawai Pelajaran Daerah Kota Tinggi,Encik Md Buang bin Saibani (Portal Rasmi Pejabat Pelajaran Daerah Kota Tinggi). Visi pejabat pelajaran daerah yang disandarkan pada sekolah di daerah ini ialah "Sekolah Unggul Penjana Generasi Terbilang". Untuk memastikan impian ini tercapai, misi utama setiap sekolah iaitu ke arah membangunkan potensi individu melalui pendidikan berkualiti perlulah dilaksanakan seterusnya seiring ke arah matlamat utama yang sering diwar-warkan oleh Tuan Pengarah Pelajaran Johor , Tuan Hj Sufaat bin Tumin iaitu “Johor Top Five” (Portal Rasmi Jabatan Pelajaran Negeri Johor ). Adakah hasrat ini mampu untuk dicapai? Bagaimana pula dengan tahap pencapaian mata pelajaran Sains dan Matematik ? Penguasaan pengetahuan dalam bidang matematik menjadi tunggak bagi menjayakan matlamat dalam usaha untuk membentuk sebuah negara perindustrian yang maju seterusnya memenuhi cabaran Wawasan 2020 ke arah membentuk sebuah masyarakat yang bukan sahaja dapat memanfaatkan teknologi terkini tetapi turut menjadi penyumbang terhadap pembentukan peradaban sains dan teknologi pada masa depan. Menurut Noor Hazami (1995), penguasaan dalam matematik berperanan dalam melahirkan generasi yang mampu menguasai bidang sains dan teknologi. 7 “Kita mesti melihat keperluan matematik untuk melangkahi zaman sains dan teknologi ini. Saya amat berharap pelajar-pelajar dapat menanam minat terhadap matematik. Melalui matematiklah kita dapat membela nasib agama dan bangsa dalam menghadapi persaingan kemajuan. Banyakkan membaca kisah bagaimana negara-negara luar mencapai kemajuan. Mereka maju di dalam sains dan teknologi . Ketahuilah, bahawa unsur utama dalam sains dan teknologi ialah matematik. Sesungguhnya matematik amat perlu untuk masa depan kita. (Profesor Dr.Shaharir Mohamad Zain, 1995) Bagi menjadikan mata pelajaran ini menarik, bermakna dan berguna, ramai penyelidik masa kini (seperti Chien Chin dan Fou Lai Lin, 2001; Seligman, Olson dan Zanna, 1996; Taplin, 2002) berpendapat aspek nilai matematik perlu disemai dan diberi penekanan dalam pengajaran matematik. Pengajaran guru yang hanya memberi penekanan kepada pengetahuan kandungan dan prosedur akan melahirkan pelajar yang cekap bermatematik tetapi gagal memperluaskan nilai-nilai yang tersirat dalam matematik ke dalam kaedah berfikir, beramal dan memainkan peranan sebagai ahli masyarakat (Mat Rofa Ismail, 2002). Keadaan ini jika tidak dibendung akan memberi kesan yang besar kepada pencapaian matlamat pendidikan matematik sekolah. Pandangan ini juga disokong oleh Nik Aziz Nik Pa (2003) yang menyatakan bahawa matematik bukan sekadar merupakan strategi untuk bertindak tetapi memerlukan pengubahsuaian dalam proses pembinaan pengetahuan, sistem, pegangan dan nilai hidup individu. Namun yang pastinya Matematik terkenal sebagai mata pelajaran yang tidak menarik, memeningkan kepala, sukar dan membosankan jika dibandingkan dengan mata pelajaran lain seperti bahasa, sastera, latihan fizikal (Aplin dan Saunders,1996; Lee dan Cockman, 1995) dan juga sains (Allchin, 1999; Tan, 1997; Proctor, 1991). 8 Wujud juga simtom-simtom fobia matematik dalam diri sebahagian pelajar. Pelajar melihat Matematik sebagai mata pelajaran yang tidak mempunyai kaitan secara langsung dengan kehidupan seharian ( Dr Sharifah Maimunah Syed Zin, Pengarah Pusat Perkembangan Kurikulum ) dan ini menyebabkan sesi pengajaran dan pembelajaran berlalu dengan hambar dan dalam suasana yang kaku tanpa sebarang respon pelajar. Keadaan ini menjadi lebih parah dengan wujudnya soalansoalan yang berbentuk penyelesaian masalah yang menjadikan pelajar berasa semakin terbeban dan keliru dengan masalah pengiraan dan jalan kerja yang perlu ditunjukkan. Laporan KBSM (1996), memperkukuhkan lagi kenyataan tersebut dengan mengeluarkan laporan bahawa walaupun pada ketika itu KBSM telah dilaksanakan selama lapan tahun, namun keputusan dan prestasi matematik masih dalam tahap yang membimbangkan. Perkara ini berlaku kerana pelajar-pelajar berpandangan negatif terhadap matematik dan wujud sindrom “tekanan matematik” ( D‟augustine, 1973). Semakin ramai pelajar yang gagal, benci dan takut kepada mata pelajaran ini dan pastinya matlamat yang ingin digapai melalui pendidikan matematik gagal dicapai ( Nik Aziz Nik Pa, 1989). Jadual 1.1 berikut merupakan analisis prestasi data keputusan peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR) bagi mata pelajaran Matematik sekolah-sekolah daerah Kota Tinggi bagi tiga tahun terkini. Data ini menjadi bukti bahawa pencapaian pelajar dalam mata pelajaran matematik masih rendah dan berada dalam tahap yang membimbangkan. 9 Jadual 1.1 : Peratus Kelulusan Mata Pelajaran Matematik Daerah Kota Tinggi PERATUS KELULUSAN BIL SEKOLAH 2007 2008 2009 1 SM SAINS 100 100 100 2 SMKA BDR PENAWAR 100 100 100 3 SMK TUN HABAB 100 100 100 4 SEK SUKAN BDR PENAWAR 97.83 89.06 90.77 5 SMK BDR EASTER 95.31 90.12 90.28 6 SMK ADELA 97.83 87.03 93.36 7 SMK TANJUNG PENGELIH 98.21 91.89 96.38 8 SMK LINGGIU 98.38 94.44 100 9 SMK LOKMAN HAKIM 98.29 91.21 94.31 10 SMK SEMENCHU 98.91 91.08 92.31 11 SMK AIR TAWAR 99.50 89.27 92.54 12 SMK BNDR PENAWAR 98.27 90.55 95.00 13 SMK SERI AMAN 97.76 86.40 92.31 14 SMK TMN KOTA JAYA 89.51 88.31 90.55 15 SMK BANDAR 88.95 88.24 89.55 16 SMK BANDAR MAS 98.62 91.72 92.42 17 SMK LAKSAMANA 75.97 87.09 88.99 18 SMK TANJUNG DATUK 87.92 88.18 91.88 19 SMK TMN SERI SAUJANA 96.77 82.67 91.06 20 SMK TAN SRI SY JAAFAR ALBAR 94.91 82.07 76.19 Sumber : PPD Kota Tinggi, 2010 Berdasarkan jadual di atas, hanya tiga buah sekolah sahaja yang berjaya mencapai keputusan yang cemerlang dengan mengekalkan prestasi 100% kelulusan iaitu Sekolah Menengah Sains, Sekolah Menengah Agama Bandar Penawar dan Sekolah Menengah Tun Habab. Sekolah Menengah Kebangsaan Linggiu tidak ketinggalan ingin turut sama mencipta kejayaan cemerlang dengan pencapaian kelulusan 100% walaupun pada tahun sebelum ini telah mengalami kemerosotan peratus kelulusan sebanyak 4 peratus. Sekolah Menengah Laksamana dan Sekolah 10 Menengah Tanjung Datuk telah mempamerkan peningkatan prestasi dalam tiga tahun kebelakangan ini. Namun begitu perbezaan peratus peningkatan adalah sangat kecil iaitu 1.9 dan 3.7 peratus. Peratus kelulusan Sekolah Menengah Tan Sri Jaafar Albar terus merosot dengan teruk iaitu dengan kejatuhan 12.84 peratus bagi PMR tahun 2008 dan 5.88 peratus bagi keputusan tahun 2009. Prestasi sekolah-sekolah yang lain adalah pada tahap yang sederhana. Walaupun berlaku peningkatan dalam jumlah peratus kelulusan namun kenaikan tersebut tidak sampai pun sepuluh peratus. Jadual 1.2 di bawah ini pula menunjukkan taburan gred Matematik PMR yang dicapai oleh pelajar-pelajar daerah Kota Tinggi berdasarkan keputusan peperiksaan PMR 2009. Jadual 1.2 : Taburan Gred Pencapaian Matematik PMR 2009 GRED BILANGAN PERATUS A 769 23.81 B 447 13.84 C 476 14.74 D 1280 39.62 E 258 7.990 JUMLAH 3230 100 Sumber : PPD Kota Tinggi, 2010 Berdasarkan jadual di atas jelas dapat dilihat bahawa bilangan pelajar yang mendapat cemerlang di dalam mata pelajaran ini amatlah sedikit iaitu sekitar 23.8 peratus sahaja dengan jumlah pelajar seramai 769 orang. Fenomena berbeza berlaku di gred D. Taburan dan serakan pelajar adalah tertumpu di gred ini dengan jumlah pelajar seramai 1280 dan pencapaian peratusan sebanyak 39.6 peratus. Pencapaian ini adalah amat menyedihkan kerana ternyata kualiti pembelajaran pelajar masih jauh ketinggalan walaupun banyak usaha telah dicurahkan oleh pihak kerajaan. Hasil kajian Third International Mathematics and Science Study-Repeat (TIMSS-R), (1999) terhadap pelajar tingkatan dua dalam satu 11 kajian mengenai pencapaian matematik menyatakan bahawa Malaysia hanya menduduki tempat ke 16 daripada 38 buah negara bagi pencapaian dalam mata pelajaran ini. Hal ini memberi impak yang amat memalukan dan mendukacitakan. Menurut kajian yang dilakukan oleh Kloosterman & Cougan (1994); Ma, (1997); Marsh & Yeung (1998), pencapaian pelajar dalam matematik mempunyai hubungan yang sangat kuat dengan sikap pelajar terhadap mata pelajaran ini di sekolah. Keputusan yang sama juga telah diperolehi oleh Eisenhaide (1997, dalam Liza Abdul Manap & Aspalaila Mohamad, 2003) dan Saari (1987) dalam kajiannya tentang sikap pelajar dan kaitannya dengan pencapaian matematik pelajar. Kenyataan ini turut disokong oleh hasil kajian Wong Ngai Ying dan Cheung Shin Ching (1991); yang mendapati bahawa minat untuk mempelajari matematik dan melalui pembelajaran yang sukar dalam matematik mempunyai kaitan rapat dengan pencapaian pelajar. Keputusan yang sama telah diperolehi oleh Abu Seman Sareh (1997) dalam kajiannya berkaitan mata pelajaran Sains dan Matematik yang mendapati bahawa apabila minat pelajar terhadap sesuatu mata pelajaran tinggi, maka pencapaian juga akan turut meningkat. Dapatan ini turut disokong oleh hasil kajian tinjauan yang dijalankan oleh Baharuddin et.al (2002) mengenai faktor kecemerlangan dan kemunduran pelajar di sekolah menengah dalam matematik. Hasil kajiannya mendapati pelajar yang tidak berminat terhadap matematik akan mendapat markah yang rendah dalam ujian yang dijalankan berbanding dengan pelajar yang berminat dalam mata pelajaran ini. Menurut kajian Baharuddin (2002), kurangnya minat pelajar terhadap matematik adalah berpunca daripada sikap mereka yang beranggapan matematik merupakan mata pelajaran yang susah. Persepsi negatif seperti ini menyebabkan mereka tidak memberi peluang kepada diri untuk menerima mata pelajaran ini sebagai suatu mata pelajaran yang mudah untuk difahami. Aiken (1970, 1976) dalam kajiannya mendapati bahawa sikap positif adalah penting untuk menjadi cekap dalam matematik. 12 Hasil kajian Singh, Granville & Dika (2002), pula mendapati sikap pelajar terhadap matematik adalah dipengaruhi oleh faktor motivasi. Pelajar yang mempunyai motivasi yang tinggi dan bersikap positif terhadap matematik dan lebih suka untuk meluangkan masa menyelesaikan latihan-latihan yang diberikan. Menurut Brophy ( 1993, dalam Shahabuddin Hashim et.al, 2004), para pelajar menunjukkan motivasi untuk belajar apabila mereka berusaha, memberi perhatian semasa guru mengajar, memahami dan mengingati apa yang mereka sepatutnya belajar. Menurut Siti Hamizah (2001), faktor psikologi pelajar turut mempengaruhi pencapaian pelajar dalam matematik. Pelajar yang sering mendapat markah yang rendah dalam ujian dan peperiksaan akan menjadi kurang yakin terhadap matematik. Situasi seperti ini akan menyebabkan pelajar berasa jemu, takut kepada matematik dan seterusnya tidak dapat menerima matematik. Sikap guru yang tidak mengambil langkah bijaksana dalam menyelesaikan masalah pelajar secara sistematik dan konsisten, turut diperkatakan sebagai punca pencapaian yang rendah dalam matematik. Menurut Tajul Ariffin (dalam Suhaimi (2001)), masalah pembelajaran di kalangan pelajar yang berpencapaian rendah dan sederhana adalah disebabkan oleh mereka tidak mengetahui kaedah dan teknik belajar yang berkesan. Menurut Abd Rahim (dalam Suhaimi (2001)) satu kajian yang dilaksanakan di England telah mendapati bahawa ramai pelajar gagal bukan kerana tidak bijak tetapi disebabkan kekurangan kemahiran belajar yang betul. Kajian oleh Abdul Razak (1993) mendapati bahawa minat pelajar terhadap matematik adalah bergantung kepada cara pengajaran yang dijalankan oleh guru. Kenyataan ini turut disokong oleh kajian Fennema (Foo Siet Chooi,1988) yang mendapati bahawa guru adalah pengaruh yang paling utama terhadap pembelajaran pelajar. Selain itu, dalam kajian yang telah dijalankan oleh Kamsiah (1989), beliau mendapati pengaruh guru terhadap pencapaian pelajar adalah sangat kuat dan pelajar-pelajar yang berkebolehan rendah akan memberi keutamaan yang tinggi terhadap peranan guru dalam membantu mereka mendapat keputusan yang baik ( Lim, 1981). 13 Kejayaan pelajar sudah begitu sinonim dengan kejayaan guru mengajar. Indikator kejayaan dan kegagalan dalam pangajaran dan pembelajaran guru matematik adalah melalui kejayaan pelajar di dalam peperiksaan. Justeru guru seharusnya mempunyai satu perancangan yang rapi, lengkap dan bersistematik bagi menjamin proses pengajaran pembelajaran yang lancar dan berkesan. Tugas utama guru adalah menterjemahkan kandungan silibus pelajaran kepada bentuk yang mudah dan dapat difahami oleh pelajarnya ( Noor Azlan, 2006). Pelajar perlu dibawa keluar dari kepompong pemikiran yang sempit terhadap matematik kepada bentuk yang lebih analitik dan praktikal yang memerlukan pemahaman konsep. 1.3 Pernyataan Masalah Matematik adalah satu bidang mata pelajaran penting dalam kurikulum sekolah. Menurut Laporan Pusat Perkembangan Kurikulum (1996) dalam Buku “Panduan Pemilihan Mata Pelajaran Efektif KBSM”, matematik telah dijadikan teras dalam peperiksaan PMR dan SPM kerana kombinasinya dengan mata pelajaran lain akan membentuk Nilai Pulangan Tinggi (High Exchange Value) dalam menentukan hala tuju pemilihan kursus-kursus selanjutnya. Namun begitu saban tahun apabila keputusan peperiksaan PMR diumumkan didapati pencapaian bagi mata pelajaran matematik masih berada pada tahap yang rendah dan membimbangkan. Pelbagai pihak mula saling menunding jari menyalahkan antara saru sama lain di atas kegagalan ini dan yang selalunya menjadi sasaran ialah pentadbir sekolah dan golongan pendidik itu sendiri. Mengapakah hal ini boleh berlaku sedangkan pelbagai aktiviti telah dijalankan oleh pihak jabatan pelajaran dan pihak sekolah di dalam usaha untuk membantu meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran matematik ini. Daripada latihan intervensi untuk pelajar lemah, latihan pengukuhan untuk pelajar sederhana hinggalah latihan pengayaan untuk pelajar cemerlang, semuanya telah dilaksanakan. Programprogram seperti Gerak Gempur Matematik dan Program Tutorial Bergerak untuk 14 pelajar sederhana dan lemah ternyata masih belum berjaya untuk membuahkan hasil yang memuaskan dan menggembirakan. Menurut Pakar Psikologi dan Matematik, Skemp (1989) mata pelajaran Matematik adalah subjek yang sukar dan adalah lebih sukar daripada subjek-subjek yang lain. Maka tidak hairanlah ramai pelajar tidak berminat malahan ada yang mula membenci matapelajaran ini disebabkan kekerapan mereka gagal di dalam ujian dan peperiksaan. Namun begitu menurut Habibah Elias dan Noran Fauziah Yaakub (2002), perasaan benci pelajar terhadap sesuatu mata pelajaran lazimnya dikaitkan dengan guru yang mengajar mata pelajaran tesebut. Menurut Robert (1968, dalam Ahmad Mahir dan Fauziah Pawanteh, 2002) pula menyatakan bahawa punca utama yang membawa kepada kegagalan matematik ialah kelemahan pelajar-pelajar dalam menguasai fakta asas matematik. Punca masalah perlu dikenal pasti segera sebelum ianya menjadi barah yang sukar untuk diubati. Kajian ini sangat diperlukan untuk meninjau adakah benar terdapat kaitan antara personaliti guru dan gaya pengajaran serta hubungannya dengan pencapaian pelajar khususnya di dalam mata pelajaran Matematik. Bukan untuk mencari salah siapa tetapi untuk mengubati dan membaiki mana-mana kelemahan dan kepincangan yang berlaku bagi melahirkan individu yang berlimu dan berkemahiran tinggi, dapat mengaplikasi numerasi, matematik serta mempunyai daya cipta. “Celik dalam matematik menjadikan celik asas untuk celik dalam sains dan teknologi” Suzeini dan Daud (1994) 15 1.4 Objektif Kajian Secara umumnya objektif kajian ini adalah untuk mengenalpasti pola personaliti guru dan hubungannya dengan gaya pengajaran terhadap pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Matematik. Secara khususnya, objektif kajian ini adalah seperti berikut : 1.4.1 Mengenalpasti pola personaliti guru Matematik di sekolah-sekolah menengah daerah Kota Tinggi. 1.4.2 Mengenalpasti pola gaya pengajaran guru-guru mata pelajaran Matematik di daerah Kota Tinggi. 1.4.3 Mengenalpasti tahap pencapaian Matematik PMR sekolah-sekolah menengah daerah Kota Tinggi. 1.4.4 Mengenalpasti hubungan di antara personaliti dan gaya pengajaran guru terhadap pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Matematik. 1.5 Persoalan Kajian Berdasarkan kepada objektif kajian 1 hingga 3, beberapa persoalan untuk kajian ini telah ditentukan dan ianya adalah seperti berikut : 1.5.1 Apakah pola personaliti guru-guru Matematik di sekolah menengah secara keseluruhannya? 1.5.2 Apakah pola gaya pengajaran guru-guru mata pelajaran Matematik di daerah Kota Tinggi secara keseluruhannya? 1.5.3 Apakah tahap pencapaian matematik PMR? 1.5.4 Adakah terdapat hubungan pola kecenderungan di antara personaliti dan gaya pengajaran guru terhadap pencapaian pelajar di dalam mata pelajaran Matematik? 16 1.6 Hipotesis Kajian Hipotesis yang dibentuk untuk mencapai objektif kajian adalah seperti berikut : 1.6.1 Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Extraversion dengan gaya pengajaran guru. H1 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Extraversion dengan gaya pengajaran Pakar. H2 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Extraversion dengan gaya pengajaran Autoriti Formal. H3 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Extraversion dengan gaya pengajaran Model Peribadi. H4 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Extraversion dengan gaya pengajaran Fasilitator. H5 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Extraversion dengan gaya pengajaran Delegator. 1.6.2 Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Agreeableness dengan gaya pengajaran guru. H1 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Agreeableness dengan gaya pengajaran Pakar. H2 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Agreeableness dengan gaya pengajaran Autoriti Formal. H3 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Agreeableness dengan gaya pengajaran Model Peribadi. H4 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Agreeableness dengan gaya pengajaran Fasilitator. H5 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Agreeableness dengan gaya pengajaran Delegator. 17 1.6.3 Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Conscientiousness dengan gaya pengajaran guru. H1 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Conscientiousness dengan gaya pengajaran Pakar. H2 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Conscientiousness dengan gaya pengajaran Autoriti Formal. H3 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Conscientiousness dengan gaya pengajaran Model Peribadi. H4 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Conscientiousness dengan gaya pengajaran Fasilitator. H5 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Conscientiousness dengan gaya pengajaran Delegator. 1.6.4 Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism dengan gaya pengajaran guru. H1 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism dengan gaya pengajaran Pakar. H2 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism dengan gaya pengajaran Autoriti Formal. H3 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism dengan gaya pengajaran Model Peribadi. H4 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism dengan gaya pengajaran Fasilitator. H5 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism dengan gaya pengajaran Delegator. 18 1.6.5 Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Openness dengan gaya pengajaran guru. H1 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Openness dengan gaya pengajaran Pakar. H2 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Openness dengan gaya pengajaran Autoriti Formal. H3 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Openness dengan gaya pengajaran Model Peribadi. H4 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Openness dengan gaya pengajaran Fasilitator. H5 : Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Openness dengan gaya pengajaran Delegator. 1.7 Kepentingan Kajian Kajian ini dijalankan adalah untuk melihat perkaitan di antara personaliti dan gaya pengajaran guru dan hubungannya dengan tahap pencapaian pelajar khususnya dalam mata pelajaran Matematik. Kajian-kajian terdahulu yang dijalankan sebelum ini kebanyakannya hanyalah secara umum sahaja dan tidak banyak yang menjuruskan kepada satu subjek utama. Oleh itu, hasil kajian ini nanti diharapkan akan dapat menjadi panduan kepada semua pihak terutama sekali para guru dan bakal guru yang akan menyandang jawatan sebagai pendidik. Jackson (1979) menyatakan bahawa tugas mengajar ialah satu sumbangan dan tujuannya ialah menjadikan dunia satu tempat yang lebih sempurna dan pemastautinnya manusia yang lebih baik. Guru yang berkualiti ialah guru yang dapat menunaikan tanggungjawab untuk menyediakan sumber manusia terlatih dan berpengetahuan, berperanan membentuk identiti warga, menyemai perasaan kenegaraan dan membina perpaduan nasional dalam kalangan pelajar. Melalui kajian ini juga diharapkan akan memberikan impak positif kepada beberapa pihak seperti : 19 1.7.1 Kementerian Pelajaran Malaysia Hasil dapatan ini nanti diharapkan akan dijadikan bahan rujukan kepada pihak Kementerian Pelajaran Malaysia di dalam menganjurkan program-program pendidikan untuk guru-guru di dalam memastikan kualiti guru keluaran institusi perguruan dan institusi pengajian tinggi yang lain adalah setaraf dan berada dalam tahap yang cemerlang. Guru bukanlah satu profesion yang menjadi pilihan kedua atau sekadar tempelan bagi mengisi kekosongan yang ada. Guru juga bukan profesion yang boleh disandang dengan niat untuk mengelakkan pengangguran dari berleluasa dan melaksanankan tugas sekadar melepaskan batuk ditangga. Tugas guru lebih mulia daripada itu. Guru memainkan peranan yang penting sebagai agen pencorak kepada generasi “Minda Kelas Pertama” yang akan mendukung wawasan negara dan menjulang nama negara setaraf dengan negara-negara maju lain di khalayak dunia. 1.7.2 Jabatan Pelajaran Daerah Melalui kajian ini juga diharapkan agar dapat dimanfaatkan dan diberi perhatian oleh pihak pejabat pelajaran daerah terutama sekali di dalam melaksanakan pengagihan penempatan guru-guru ke sekolah-sekolah menengah. Penempatan guru-guru ini perlulah mengikut opsyen mata pelajaran agar mereka tidak berasa terbeban dan tertekan kerana terpaksa mengajar subjek yang di luar kefahaman dan bidang mereka, bukan setakat mengisi setiap kekosongan yang ada. Personaliti guru yang baik dan pengajaran guru yang berkesan lahir dari persekitaran tempat kerja yang selesa dan keseronokkan bekerja itu sendiri. 20 1.7.3 Pihak Sekolah Melalui dapatan kajian ini nanti diharapkan juga dapat digunakan di peringkat sekolah di dalam menganjurkan Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) atau kursus dalaman untuk meningkatkan kecekapan guru di bilik darjah, meningkatkan mutu pengajaran, memperbaiki gaya penampilan atau imej guru dan seterusnya menyegarkan kembali nilai-nilai murni dalam diri guru yang seharusnya disampaikan kepada pelajar. Jalinan ke semua aspek ini pastinya akan dapat melahirkan insan guru yang berpersonaliti cemerlang seterusnya membantu dalam melahirkan pelajar gemilang dalam akademik terutama dalam mata pelajaran kritikal seperti Matematik. 1.7.4 Guru-guru Guru-guru perlu sedar tentang betapa pentingnya peranan mereka dalam mencorakkan masa depan pelajar. Oleh itu adalah penting bagi mereka memiliki personaliti yang cemerlang. Kecemerlangan ini pula perlulah dilihat dari aspek kualiti peribadi , amalan nilai murni dan kecekapan guru dan mengendalikan sesi pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Guru perlu sentiasa mencuba untuk memperbaiki diri dan tidak jemu dalam usaha meningkatkan personaliti diri mereka dari semasa ke semasa. 1.8 Skop dan Batasan Kajian Skop kajian ini hanya menjurus kepada personaliti guru sekolah menengah dari lima aspek utama berdasarkan Big Five Inventory iaitu extraversion, agreeableness, conscientiousness, neuroticism dan openness. Kajian ini tidak mengambil kira faktor-faktor luar yang mempengaruhi pencapaian pelajar seperti faktor latar belakang keluarga, keadaan fizikal sekolah dan pengaruh rakan sebaya. Manakala gaya pengajaran yang dikaji hanyalah melibatkan lima gaya pengajaran 21 yang diperkenalkan oleh Grasha ( 1996 ) iaitu gaya pengajaran pakar, gaya pengajaran formal, gaya pengajaran model peribadi, gaya pengajaran fasilitator dan gaya pengajaran delegator. Kajian ini juga hanya dilaksanakan di beberapa buah sekolah menengah terpilih dalam daerah Kota Tinggi dengan respondennya terdiri daripada guru-guru yang mengajar mata pelajaran matematik menengah rendah. 1.9 Definisi Konsep dan Operasional Definisi konsep dan istilah yang jelas adalah penting di dalam memberi kefahaman sebenar tentang ruang lingkup kajian dan seterusnya membantu penyelidik menjalankan kajian dengan sempurna dan baik. Pentakrifan perkataan atau istilah yang tepat dapat dijadikan panduan dan landasan ke arah mencapai objektif dan tujuan kajian. Antara perkataan atau istilah tersebut ialah : 1.9.1 Hubungan Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat(2004), hubungan bermaksud sambungan, rangkaian, pertalian atau sangkut paut. Dalam konteks kajian yang dilakukan ini hubungan yang dimaksudkan ialah pertalian atau perkaitan di antara personaliti yang dimiliki guru dan gaya pengajaran yang diamalkan di bilik darjah dengan pencapaian pelajar dalam matematik PMR. 22 1.9.2 Personaliti Kagan dan Segal (1988), mentakrifkan personaliti sebagai corak keseluruhan seseorang yang merangkumi cara dia berfikir , berasa, bertingkahlaku dan cara seseorang itu berhubung dengan alam sekitar. Menurut Sigelman dan Shaffer (1995) pula personaliti dapat didefinisikan sebagai satu gabungan daripada sikap individu yang unik pada diri seseorang itu. Manakala menurut Nik Azis Nik Pa (1995), perkataan personaliti adalah berasal dari perkataan latin iaitu personalis yang bermaksud identiti peribadi, keindividuan atau kualiti yang membentuk seseorang itu. Personaliti menggambarkan sifat-sifat keperibadian seseorang individu yang boleh membezakannya dengan orang lain. Sifat ini termasuklah gaya hidup, nilai, pemikiran, sikap, tabiat dan watak seseorang. Menurut Carver dan Scheir ( dalam Nik Azis Nik Pa, 1995) tiga ciri utama personaliti ialah keunikan ( tidak ada dua orang yang mempunyai personaliti yang serupa), kebolehsuaian ( personaliti yang boleh berubah ) dan organisasi ( personaliti yang bukan sekadar satu himpunan tingkah laku, tetapi ia membabitkan tindakan dan operasi yang agak konsisten ). Mahmood Nazar ( 2005) pula mendefinisikan personaliti sebagai sifat-sifat yang ada pada seseorang individu yang merangkumi beberapa aspek seperti cara berfikir, beraksi, beremosi dan lain- lain lagi yang membezakannya daripada individu lain. 23 1.9.3 Personaliti Guru Guru menurut Kamus Dewan Edisi Keempat(2004), membawa maksud orang yang mengajar, pendidik, pengajar atau pengasuh. Dalam konteks kajian ini pula, personaliti yang dimaksudkan adalah ciri-ciri yang dimiliki oleh guru berdasarkan Big Five Inventory oleh John (1999). Secara umumnya ciri-ciri personaliti seseorang individu dapat dibahagikan kepada lima sifat yang asas iaitu openness (mempunyai sikap terbuka), conscientiousness (mempunyai kesedaran), extroversion (bersifat sosial / suka bergaul), agreeableness (berpendapat sama/senang mencapai persetujuan) dan yang akhir sekali ialah neuroticism (bersifat neurotic/mempunyai gangguan emosi). 1.9.4 Pengajaran Pengajaran dapat ditakrifkan sebagai sesuatu yang berkaitan dengan mengajar seperti sistem mengajar, aspek yang dipentingkan dan lain-lain (Kamus Dewan, 1997). Mok Soon Sang (2002), menyatakan pengajaran merujuk kepada cara atau kegiatan guru mata pelajaran untuk menerapkan pengetahuan dan kefahaman kepada pelajar bagi tajuk yang diajar. Guru berperanan untuk berkongsi maklumat mengenai ilmu pengetahuan dan menunjukkan bagaimana maklumat boleh digunakan bagi menerokai idea dan menghadapi masalah. Oleh itu pengajaran adalah aktiviti-aktiviti yang bermatlamat dan mempunyai tujuan di mana pendidik berkongsi maklumat dengan pelajar bagi membolehkan mereka menyempurnakan sesuatu tugasan yang tidak boleh disempurnakan sendiri sebelum itu (Shahabuddin et al., 2003). 24 1.9.5 Gaya Pengajaran Felder (1993) pula menyatakan gaya pengajaran adalah cara seseorang mengamati dan memproses sesuatu maklumat untuk disampaikan kepada seseorang yang lain. Sesetengah guru banyak memfokuskan kepada fakta, data dan pengiraan, manakala ada yang menggunakan teori-teori dan model pengajaran tertentu. Terdapat juga guru yang memfokuskan kepada bentuk verbal seperti perkataan dan lisan dan juga secara interaktif. Perbezaan-perbezaan ini merupakan satu aset kepada para guru seandainya ia digunakan secara maksimum. Di dalam kajian ini gaya pengajaran yang dimaksudkan ialah gaya pengajaran yang telah diperkenalkan oleh Grasha (1996). Mengikut Grasha gaya pengajaran guru di bilik darjah dapat dibahagikan kepada lima ciri-ciri yang utama iaitu gaya pengajaran pakar, gaya pengajaran formal, gaya pengajaran model peribadi, gaya pengajaran fasilitator dan gaya pengajaran delegator. Gaya pengajaran pakar, autoriti formal dan model peribadi adalah gaya pengajaran berpusatkan guru sementara gaya pengajaran delegator dan fasilitator adalah berpusatkan guru. Grasha menghuraikan gaya pengajaran pakar sebagai gaya pengajaran yang sentiasa menggalakkan pelajar untuk mencapai kecemerlangan di samping mementingkan penyaluran maklumat secara maksimum. Gaya Pengajaran autoriti formal pula lebih mengutamakan maklum balas daripada pelajar dan berfokus kepada garis panduan yang diberikan kepada pelajar. Bagi gaya pengajaran model personal pula, kaedah peniruan adalah diutamakan iaitu guru akan memandu dan mengarahkan pelajar untuk memerhati dan seterusnya meniru kaedah yang telah ditunjukkan. Bagi gaya pengajaran fasilitator, pengajaran guru lebih terarah untuk membangunkan keupayaan pelajar agar dapat berdikari, berinisiatif dan bertanggungjawab pada diri mereka sendiri. Pelajar-pelajar akan dipandu melalui soalan-soalan, pilihan penerokaan, cadangan alternatif dan membina kriteria pemilihan (Nurul Hafiz, 2007). Pengajaran Delegator pula lebih berfokus kepada peranan pelajar untuk melakukan tugasan secara kendiri dan guru hanya berfungsi sebagai sumber maklumat utama kepada pelajar. 25 1.9.6 Pencapaian Mengikut Kamus Dewan Edisi Keempat(2004), pencapaian membawa maksud apa yang dihasilkan, diperolehi atau prestasi. Dalam konteks kajian ini, pencapaian yang dimaksudkan adalah hasil keputusan peperiksaan yang diperolehi oleh pelajar yang menjadi sampel kajian. Menurut Steinberger (1993), pula pencapaian terdiri daripada kebolehan dan prestasi pelajar di mana ia mempunyai hubungan dengan tumbesaran dan kognitif, perkembangan emosi, sosial dan fizikal manusia. Ia juga menunjukkan diri seseorang pelajar secara keseluruhannya. Ia tidak hanya terbatas kepada sesuatu masa yang tertentu sahaja tetapi meliputi kehidupan sepanjang hayat. Pencapaian juga boleh ditafsirkan sebagai kualiti dan kuantiti kerja seseorang pelajar. Dalam kajian ini , pencapaian akademik merujuk kepada keputusan peperiksaan responden dalam bentuk gred PMR. Jadual di bawah menunjukkan skala penggredan bagi matapelajaran Penilaian Menengah Rendah (PMR) Jadual 1.3: Sistem Penggredan Matapelajaran PMR MARKAH GRED TAHAP PENCAPAIAN CEMERLANG 80 – 100 A 65 -79 B 55 - 64 C 40 - 54 D 0 - 40 E SEDERHANA LEMAH 26 1.9.7 Mata Pelajaran Matematik Menurut Kamus Dewan, mata pelajaran bermaksud jenis-jenis ilmu pengetahuan yang diajarkan di sekolah-sekolah. Manakala Matematik pula membawa maksud ilmu pengetahuan mengenai nombor, bentuk, susunan dan hubungan dengan menggunakan simbol. Berdasarkan kajian ini, mata pelajaran Matematik digunakan sebagai kayu pengukur untuk melihat tahap pencapaian pelajar sama ada cemerlang , sederhana atau lemah serta sejauh mana kaitannya dengan personaliti guru. Noraini Idris (2001) pula menyatakan bahawa Matematik merupakan suatu benrtuk bahasa yang melibatkan komunikasi antara konsep dan simbol. Bahasa Matematik boleh dikatakan sebagai bahasa kedua bagi seseorang individu selepas bahasa ibundanya seperti kantonis, Melayu, dan Inggeris. Ini adalah kerana dalam tahap perkembangan pengetahuan kanak-kanak, mereka akan mempelajari berkenaan bentuk, saiz, ruang, jarak, pola, warna dan masa. Dalam konteks kajian ini, Matematik adalah merujuk kepada mata pelajaran Matematik Moden yang diajar kepada pelajar-pelajar sekolah menengah semasa berada di dalam tingkatan tiga. 27 1.10 Penutup Dalam bab ini, penyelidik telah menerangkan tentang latar belakang masalah, pernyataan masalah, objektif kajian, persoalan kajian, hipotesis kajian, kepentingan kajian dan definisi konsep dan operasional kajian. Oleh itu tujuan penyelidikan ini adalah untuk menganalisis hubungan di antara personaliti guru dan kesannya ke atas pencapaian mata pelajaran pelajar terutama di dalam subjek matematik di daerah Kota Tinggi. BAB 2 SOROTAN KAJIAN LEPAS 2.1 Pengenalan Bab ini akan menerangkan dan menghuraikan beberapa teori dan konsep yang yang akan menjadi panduan dan landasan di sepanjang pelaksanaan dan penulisan kajian ini. Di antara perkara yang akan dibincangkan dalam bab ini ialah teori-teori personaliti, personaliti guru dan gaya pengajaran guru. Selain daripada itu, di dalam bab ini juga pengkaji akan membincangkan beberapa pandangan penulisan atau kajian-kajian lepas yang telah dijalankan berkaitan dengan personaliti, gaya pengajaran dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran matematik. Kajian lepas yang berkaitan dengan kajian ini akan dibahagikan kepada dua iaitu kajian dalam negara dan kajian luar negara. 29 2.2 Konsep Personaliti Personaliti merupakan sebahagian daripada bidang psikologi yang memberi tumpuan kepada dua perkara iaitu kepada diri seseorang secara keseluruhan dan kepada perbezaan antara individu. Kajian saintifik yang dijalankan tentang personaliti bukan sahaja memberi tumpuan kepada satu proses psikologi tertentu tetapi juga perhubungan antara beberapa proses yang berlainan. Banyak kajian telah dijalankan untuk melihat dan memahami perhubungan yang kompleks bagi aspekaspek yang berlainan dalam diri manusia termasuklah mencari hubungan yang bermakna di antara personaliti dan berbagai aspek yang melibatkan tingkah laku manusia (Habibah dan Noran, 2006). Personaliti yang berasal daripada perkataan Latin “Pesona”, yang membawa maksud topeng atau pelindung muka merujuk kepada penampilan luaran seseorang individu. Tafsiran kepada maksud topeng muka ialah kebanyakkan manusia ingin menonjolkan perilaku yang baik sahaja dan menyembunyikan yang buruk. Bagaimanapun maksud topeng muka yang difahami oleh orang ramai pada masa dahulu telah diubahsuai sekarang kepada sifat-sifat yang ada pada seseorang seperti cara berfikir, perilaku dan keadaan emosi yang ditunjukkan. Sifat-sifat tersebut biasanya bergantung pada penilaian seseorang kepada orang yang tertentu. Personaliti juga boleh dirujuk sebagai ciri-ciri luar kita yang boleh diperhatikan oleh orang lain. Ia sama dengan „impression‟ kita kepada orang lain. Personaliti lebih mencerminkan aspek diri sendiri yang dipilih untuk dipamerkan kepada orang lain sementara beberapa aspek penting yang lain cuba disembunyikan atas sebab-sebab tertentu. Ee Ah Meng (1995) mengatakan bahawa personaliti itu merujuk kepada pembentukkan psikologi seseorang individu secara keseluruhannya yang merangkumi pelbagai aspek antaranya termasuklah perangai, kecerdasan, sentimen, sikap, minat, kepercayaan, cita cita dan nilai-nilai. Personaliti seseorang individu dibayangkan oleh caranya bertingkah laku mengikut suatu cara tertentu. Sebagaimana yang diketahui, personaliti merujuk kepada organisasi watak, 30 perangai, intelek, bentuk badan, cara pemikiran, perasaan dan tingkah laku seseorang individu. Daripada pengertian ini adalah jelas bahawa watak itu hanyalah merupakan sebahagian daripada personaliti. Personaliti menjadikan seseorang individu atau insan itu berperibadi unik serta melambangkan ciri-ciri keperibadian yang tersendiri yang akan membezakannya dengan seorang individu yang lain. Kajian tentang personaliti individu ini telah menghasilkan berbagai teori personaliti yang dapat membantu kita memerhati dan menerangkan berbagai aspek tentang personaliti. Memandangkan manusia adalah makhluk yang sangat kompleks, maka lahirlah berbagai jenis teori personaliti yang akan dapat membantu kita memahami personaliti manusia yang berbeza-beza. Teori-teori tentang personaliti tersebut adalah dapatan kajian yang telah dijalankan terhadap berbagai personaliti manusia. 2.3 Teori-Teori Personaliti Teori personaliti tergolong dalam kategori teori umum dan ianya adalah berbeza dengan teori-teori yang lain seperti persepsi, ingatan dan pembelajaran yang tergolong dalam kategori teori khusus. Di antara teori-teori personaliti dalam bidang personaliti ini adalah teori psikoanalitik, teori analitik sosial, teori fenomenologihumanistik, teori rangsangan gerak balas, teori kognitif sosial, teori bidang dan teori faktor dan jenis ( Habibah & Noran, 2006). Kajian ini hanya akan membincangkan berkaitan teori trait seperti yang dibentangkan oleh Gordon W. Allport, Raymond Cattell, Hans Jurgen Eysenck dan juga Teori Trait Lima Faktor. Teori Trait dan Faktor adalah merupakan teori terawal yang berasaskan teori perbezaan peribadi individu. Teori ini pada umumnya mengiktiraf perbezaan dan keunikan individu. Dengan kata lain, teori ini percaya bahawa setiap individu yang wujud di dunia berbeza dan unik. Teori ini mengandaikan bahawa setiap individu mempunyai corak kemampuan yang unik, trait-trait tertentu yang dapat diukur dengan tepat, konsisten dan selaras serta mempunyai hubungan dengan keperluan- 31 keperluan asas dalam beberapa jenis pekerjaan. Menurut Harunnaja Najmudin (2006) dan Brooks, L. (1999) sepanjang sepertiga awal abad ke-20, trait sudah diandaikan sebagai “struktur psikik dan neurologikal yang tidak mudah luntur yang terletak di suatu tempat dalam otak atau sistem”. Disebabkan oleh andaian ini, ahli psikologi percaya bahawa alat-alat dapat dicipta dan dibangunkan bagi mengukur intrinsik individu. Faktor pula adalah satu bentuk bukti statistik bahawa sesuatu trait itu wujud dalam diri individu. Perkataan faktor mula muncul apabila teknik faktor analitikal digunakan dalam mengkaji trait-trait individu yang berhubung kait dengan kebolehan intelektual. Ketika itulah perkataan faktor digunakan silih berganti dengan perkataan trait. Menurut Laresen & Buss (2002), terdapat dua konsep asas mengenai trait. i. Trait berasal daripada aspek dalaman individu yang menyebabkan tingkah laku individu. ii. Trait memberi gambaran ringkasan mengenai tingkah laku yang boleh diperhatikan. Ma‟rof dan Haslinda (2004) pula menyatakan bahawa trait adalah sifat individu yang khusus dan tahan lama iaitu sifat yang boleh diukur dan diperhatikan. Trait juga merupakan ciri-ciri atau sifat-sifat yang konsisten dan secara relatifnya berkekalan. Secara amnya, konsep trait mengandaikan bahawa tingkah laku mempunyai pola dan kebiasaan tertentu dari segi masa dan keadaan. 32 2.3.1 Teori Trait Gordon Allport Gordon W.Allport (1897 – 1967) merupakan ahli psikologi yang mula-mula memperkenalkan teori trait dalam personaliti. Beliau percaya trait adalah unit atau struktur asas bagi personaliti. Menurut beliau juga, trait wujud dalam urat saraf manusia dan merupakan unsur yang diwarisi sehingga berhasilnya tingkah laku. Trait dilihat sebagai struktur dalam personaliti dan desakan yang menyebabkan tingkah laku. Di dalam sebuah persidangan psikologi antarabangsa pada tahun 1931, Allport telah menyenaraikan beberapa ciri trait iaitu : i. Bersifat dinamik dan menentukan tingkah laku ii. Lebih umum kepada tabiat iii. Setiap trait bebas antara satu sama lain iv. Tidak sama dengan pertimbangan moral atau nilai v. Boleh ditentukan secara empirikal Allport juga telah membezakan tiga jenis trait iaitu: i. Trait cardinal. Merupakan trait yang sangat ketara dalam kehidupan seseorang dan punca trait tersebut boleh dikesan. Menurut Allport (1961), terdapat sebilangan kecil individu sahaja yang memiliki tret kardinal. Contohnya, Abraham Lincoln dengan tret kejujurannya ii. Trait pusat. Merupakan tret yang mempunyai pengaruh terhadap beberapa situasi yang terhad. Ia memperihalkan ciri-ciri individu dengan agak seimbang dan tepat. Antaranya ialah ciri kesabaran, ketegasan, kemurungan dan kejujuran 33 iii. Trait sekunder. Merupakan ciri yang mengawal tingkah laku manusia secara khusus, kurang seimbang serta relatif mengikut situasi. Antaranya ialah pemilihan makanan, sikap, citarasa muzik, fahaman politik dan sebagainya. Walaupun Allport menyatakan trait merupakan tingkah laku yang diwarisi namun beliau juga mengakui kepentingan faktor situasi dalam menerangkan sesuatu tingkah laku. Sebagai contoh, orang yang agresif dijangka boleh menukar tingkah lakunya sekiranya keadaan memerlukan tingkah laku yang bukan agresif. Begitu juga dengan orang yang introvert boleh menjadi ekstrovert dalam situasi yang tertentu (Habibah & Noran, 2006). 2.3.2 Teori Trait Raymond Cattell Raymond Cattell (1905 – 1988) merupakan antara ahli psikologi terawal yang menggunakan konsep dan kaedah statistik untuk mengkaji personaliti. Beliau mendefinisikan trait sebagai suatu unsur tingkah laku yang sedia ada. Konsep trait mengandaikan bahawa tingkah laku mempunyai pola dan kebiasaan tertentu dari aspek masa dan keadaan serta menekankan dari segi struktur dan motivasi dalam personaliti. Beliau juga mengakui bahawa tingkah laku adalah ditentukan oleh interaksi antara trait dan situasi. Dalam mengkaji personaliti ini, Cattell telah menggunakan kaedah analisis faktor iaitu sejenis multi-variat untuk memahami dan meramal tingkah laku. Beliau telah menggunakan tiga jenis data untuk menentukan faktor kepada tingkah laku ini. Data pertama adalah data yang diperolehi daripada rekod sebenar tentang riwayat hidup ataupun melalui pemerhatian tingkah laku dalam situasi sebenar. Maklumat yang diperolehi daripada data ini dinamakan sebagai data-H atau data Hidup. Data yang kedua pula adalah data-S atau data Soal Selidik. Semua maklumat adalah diperolehi daripada beberapa soalan benar-salah yang merujuk kepada beberapa tingkah laku tertentu. Manakala data yang ketiga adalah data-US atau data Ujian 34 Soal Selidik. Melalui data ini maklumat dapat diperolehi apabila subjek diberikan satu situasi tingkah laku (Habibah & Noran, 2006). Cattell telah menggunakan ketiga-tiga sumber data ini secara sistematik bagi memperolehi beberapa dimensi personaliti. Hasil daripada beberapa pemeringkatan faktor dan eksperimen yang dijalankan Cattell akhirnya memperolehi 16 faktor personaliti. 16 faktor personaliti ini dikenali sebagai 16 Personaliti Faktor (16PF). Setiap satu daripada 16 dimensi personaliti diberikan nama dan abjad yang mewakili nilai personaliti yang berbeza ( Larsen & Buss, 2002). 35 Secara keseluruhannya, Jadual 2.1 menunjukkan setiap satu daripada 16 faktor personaliti atau dimensi. Jadual 2.1 : Dimensi-Dimensi Personaliti Mengikut 16PF A Pendiam Peramah B Kurang Cerdas Lebih Cerdas C Kurang stabil Lebih stabil E Submisif Asertif F Serius Gembira G Pemalas Tekun H Takut Berani I Fikiran Kuat Fikiran Lembut L Mempercayai Syak wasangka M Praktikal Imaginatif N Jujur Putar Belit O Yakin Diri Risau Q1 Konservatif Suka Mencuba Q2 Bergantung Berdikari Q3 Tidak Boleh Mengawal Boleh Mengawal Q4 Relaks Tegang 36 Trait boleh dibahagikan kepada dua dimensi iaitu trait sumber dan trait lahir. Trait sumber wujud disebabkan oleh faktor baka dan persekitaran dan Cattell amat memberi penekanan kepada kepentingan faktor ini dalam pembentukkan personaliti seseorang. Beliau menganggarkan bahawa sebanyak dua pertiga daripada personaliti adalah ditentukan oleh persekitaran dan satu pertiga adalah oleh faktor baka. Trait ini juga boleh wujud pada tahap kebolehan, motivasi atau emosi. Trait lahir pula adalah set tingkah laku yang saling berkaitan tetapi boleh bertukar mengikut masa. 2.3.3 Teori Trait Hans Jurgen Eysenck Hans Jurgen Eysenck (1916 – 1998) merupakan seorang ahli psikologi British yang berasal dari Jerman. Eysenck percaya bahawa sebahagian besar personaliti ditentukan oleh gen atau baka. Personaliti bagi Eysenck bermaksud organisasi watak, perangai, intelek dan fizikal seseorang yang agak stabil dan mempunyai daya ketahanan yang mana menentukan keunikan penyesuaian dengan persekitaran. Watak menandakan seseorang yang agak stabil dan daya ketahanan sistem tingkah laku kognitif (will). Perangai pula menunjukkan seseorang yang agak stabil dan daya ketahanan sistem tingkah laku afektif (emotion). Intelek pula menandakan seseorang yang agak stabil dan ketahanan sistem tingkah laku kognitif (intelligence). Manakala fizikal pula menandakan seseorang yang agak stabil dari segi ketahanan keseluruhan sistem badan dan pembawaan (neuroendocrine) (Sasikala, 2003). Eysenck (Habibah dan Noran, 2006), telah mengemukakan teori personaliti yang berbentuk hierarki. Setiap satu tahap dalam personaliti adalah berbeza dari segi dimensi dan kepentingan. Tahap terendah dalam tingkah laku dinamakan gerak balas khusus. Ia merupakan tingkah laku individu yang boleh diperhatikan sekurangkurangnya sekali setiap orang. Beliau juga menyatakan bahawa personaliti adalah ditentukan oleh faktor keturunan. 37 Pada tahun 1947, Esyenck telah memperkenalkan Teori Tiga Faktor iaitu neurotisime (mengukur tahap kestabilan-ketidakstabilan), psikotisisme (mengukur tahap pemikiran keras-kuat-pemikiran lembut-lemah) dan ekstraversi (mengukur tahap introversi-ekstraversi seseorang). Teori ini adalah hasil analisis statistik ke atas sebilangan trait dengan menggunakan kaedah analisis-faktor, di mana setiap faktor mewakili jenis personaliti yang berbeza seseorang individu itu (Larsen & Buss, 2002). Menurutnya, ketiga-tiga dimensi personaliti ini adalah sesuai untuk mewakili personaliti manusia. Dimensi ektroversi adalah bipolar iaitu dibahagikan kepada dua jenis dimensi iaitu ekstrovert dan introvert. Dimensi neurotisme juga adalah bipolar dan dibahagikan kepada dimensi neurotik dan kestabilan (Ryckman, 1997). Esyenck kemudiannya telah meletakkan tiga faktor atau dimensi kepada dua dimensi yang utama iaitu dimensi kestabilan emosi atau neurotisme dan dimensi introversi atau ekstraversi. Pola trait individu terletak dalam salah satu daripada dua dimensi ini. Esyenck kemudiannya telah membentuk Inventori Personaliti Esyenck untuk mengukur faktor Neurotik (N) dan ekstrovert(E) (Esyenck, 1984). Ekstrovert adalah seorang yang suka bersosial, mempunyai ramai kawan, tidak mahu belajar seorangan, aktif, mempunyai suara kuat dan lain-lain lagi. Individu ekstrovert juga suka kepada keseronokkan, suka mengambil kesempatan, suka menarik perhatian, peka kepada persekitaran dan optimistik. Introvert adalah seorang pendiam, sentiasa menilai diri, suka menjauhkan diri, berhati-hati, tidak suka keseronokkan, dapat mengawal perasaan dan cemas. Manakala Rohaty (2002), mendefinisikan introvert sebagai seseorang yang tidak mudah marah tetapi memendam perasaannya berpanjangan dan menyimpan perasaan bencinya terlalu lama. Introvert dikatakan bersifat introspektif iaitu lebih menilai fikiran dan perasaannya sendiri. Mereka suka merancang perkara-perkara yang akan datang dan suka kepada kehidupan yang teratur. Selain itu, mereka juga lebih teratur dan agresif. 38 Neurotisme juga menunjukkan dua ciri individu yang stabil emosinya dan yang tidak stabil emosinya. Individu yang tidak stabil emosinya atau neurotik, mengikut perasannya, sensitif dan mudah ghairah. Jenis kedua adalah mereka yang stabil, tenang dan dapat mengawal perasaan dan boleh dipercayai. Secara kesimpulannya, individu neurotisme adalah mereka yang sering bimbang atau cemas dan rasa tertekan iaitu mereka terlalu beremosi. Seorang yang ekstrovert pula sangat aktif, suka bergaul, suka mencari kegembiraan dan sukakan perubahan. Mereka mudah marah tetapi tidak memendam kemarahan begitu lama. Tidak Stabil Muram Risau Rigid Tenang Pesimistik Pendiam Tidak Sosial Sensitif Resah Agresif Cepat Riang Impulsif Optimistik Aktif Introvert Ekstrovert Pasif Berhati-hati Aman Tenang Boleh dipercayai Mengawal Tingkah laku Suka Bersosial Suka Bergaul Suka Berbual Responsif Senang Mesra Periang Gemar Aktiviti Luar Stabil Rajah 2.2: Empat Kategori berasingan Individu Berdasarkan Dua Dimensi Eysenck 39 2.3.4 Teori Trait Lima Faktor ( Big Five Personality ) Teori Trait Lima faktor (Five-Factor-Teory-FFT) merupakan teori yang cuba menjelaskan personaliti dengan menggunakan lima dimensi yang lebih luas, di mana setiap satu dimensi terdiri daripada satu kelompok trait-trait personaliti. FFT sebenarnya berasal daripada Model Lima Faktor (Five-Factor Model – FFM). FFM pula dibentuk berdasarkan gabungan pendekatan leksikal dan statistik yang dimulakan Allport dan Odbert. Dua ahli psikologi ini telah mengidentifikasikan sebanyak 17953 item trait daripada bahasa inggeris dan kemudiannya membahagikan item-item trait ini kepada 4 bahagian utama : i. stable trait, ii. temporary, iii. social evaluations, iv. metaphorical ( Larsen & Buss, 2002) Ramai penyelidik berpendapat Trait Lima Faktor mengandungi kesemua aspek personaliti (Hogan,Hogan & Roberts, 1996) dan boleh mengelaskan individu ke dalam pelbagai trait (John & Srivasta,1999). Lima faktor ini kemudiannya telah dikenalpasti dalam banyak kajian analisis faktor (Digman, 1990; John,1990) dan juga melalui kajian merentasi budaya (McCrae & Costa,1997; Saucier & Goldberg,1996) 40 Jeff Mc Crace dan Paul Costa, (1997) akhirnya berjaya memformulasikan Trait Lima Faktor. Secara umumnya lima personaliti dominan seseorang individu dibahagikan kepada lima sifat yang asas iaitu mengikut suatu konsep yang dikenali sebagai OCEAN. Lima sifat yang disebutkan adalah seperti berikut: i. (O) Openess To Experience-Mempunyai sikap Terbuka ii. (C) Conscientiousness- Mempunyai kesedaran iii. (E) Extrovert-Bersifat sosial(suka bergaul) iv. (A) Agreeable-Berpendapat sama (senang mencapai persetujuan) v. (N) Neuroticism-Bersifat neurotik (mempunyai gangguan emosi Setiap satu faktor ini terdiri daripada satu kelompok trait personaliti. Penyelidik-penyelidik yang berlainan telah menamakan faktor-faktor ini dengan istilah yang berbeza contohnya nama lain bagi istilah extraversion ialah surgency, neuroticism ialah emotional Stability, agreeableness ialah likeability ( Saucier & Goldberg, 1996); conscientiousness ialah dependability (Digman,1990); openness to experience ialah intellectence (McCrae & Costa, 1985) atau Culture (Norman, 1963). Berpandukan kepada NEO-PI-R yang dilambangkan oleh Costa & McCrae (1985, 1990,, 1992 ) pula di dalam Pervin & John, (2001) kelima-lima domain yang telah dibincangkan terdiri daripada komponen-komponen seperti berikut : a) Openness to Experience i. Kebolehan Berimaginasi ( Imagination ) ii. Minat Terhadap Seni ( Artistic Interest ) iii. Tahap Emosi ( Emotionality ) iv. Minat Mencabar ( Adventurousness ) v. Intelektual ( Intellect ) vi. Kebebasan ( Liberalism ) 41 b) c) d) Conscientiousness i. Kecekapan diri ( Self Effiency ) ii. Keteraturan ( Orderliness ) iii. Rasa Tanggungjawab ( Dutifullness ) iv. Keinginan Berprestasi ( Achievement-striving) v. Disiplin Diri ( Self-Dicipline ) vi. Berhati-hati ( Cautiousness ) Extraversion i. Minat Berteman ( Friendliness ) ii. Minat Berkelompok ( Gregariousness ) iii. Kemampuan Asertif ( Assertiveness ) iv. Tahap Aktiviti ( Activity Level ) v. Mencari Keseronokkan ( Excitement seeking ) vi. Kebahagiaan ( Cheerfulness ) Agreeableness i. Kepercayaan ( Trust ) ii. Moraliti ( Morality ) iii. Berperilaku Menolong ( Altruism ) iv. Kemampuan Bekerjasama ( Cooperation ) v. Kerendahan Hati ( Modesty ) vi. Simpati ( Sympathy ) 42 e) Neuroticism i. Kecemasan ( Anxiety ) ii. Kemarahan ( Anger ) iii. Depresi ( Depression ) iv. Kesedaran Diri ( Self-Consciousness) v. Kurang Kawalan Diri ( Immoderation ) vi. Kerapuhan ( Vulnarability) Openess To Experience - Mempunyai sikap Terbuka Faktor ini digambarkan dengan trait yang ekstrem seperti berimaginasi, ingin tahu dan kreatif, berlawanan dengan trait seperti berfikiran cetek dan samar-samar (Colman,2003). Menurut Ma‟rof dan Haslinda(2004) faktor ini membezakan antara individu-individu yang cenderung mencari pengalaman baru dan berimaginasi tinggi, sifat ingin tahu dari segi intelektual dan berfikiran luas, berbanding dengan mereka yang cenderung memiliki pemikiran yang tertutup dan minat yang sempit. Golongan yang berada dalam kumpulan ini mempuyai sikap atau minda yang terbuka terhadap sesuatu idea atau pendapat. Di samping itu mereka ingin sangat terdedah kepada sesutu pengalaman yang baru ( Ryckman, 2004 ). Bagi golongan ini dunia ini merupakan “Tempat Pembelajaran” mereka, dan bagi golongan ini setiap daripada pengalaman yang diterima atau datang pada mereka akan di gunakan dengan sepenuhnya. Mereka mempunyai sifat ingin tahu (intellectually curious) yang begitu mendalam. Mereka suka pada sesuatu benda yang cantik dan menghargai kesenian. Golongan ini juga lebih peka terhadap emosi mereka dan suka membandingkan diri mereka dengan orang yang terdekat dengan mereka. Mereka bertindak dan berfikir secara tersendiri (individualistic) dan dalam cara yang kurang berkonfrontasi. Orang yang kurang mempunyi sifat dominan dalam ciri ini mempunyai daya presepsi dan 43 pemikiran yang cetek dalam sesuatu hal dan kurang bijak ( John, 1990 ). Mereka lebih suka pada sesuatu yang terus terang dan kurang kompleks. Mereka mempunyai tangapan (prasangka) atau kekhuatiran (wasangka) yang salah tentang perkara yang berkaitan dengan seni dan sains. Golongan ini juga lebih bersifat konservatif dan tidak suka pada perubahan khususnya yang drastik, lemah dalam berfikir dan berimaginasi, tidak kreatif ( Miller, 1991 ). Sikap terbuka (openess to experience) ini pada pandangan ramai ahli sosiologi adalah sihat dan lebih matang dari aspek pemikiran dan tindak-tanduk. Walau bagaimanapun pemikiran terbuka dan tertutup ini berguna pada situasi atau persekitaran yang berbeza. Conscientiousness - Mempunyai kesedaran Faktor ini digambarkan dengan trait seperti bersungguh-sungguh, boleh dipercayai dan bersifat wajar serta realistik. Ia berlawanan dengan ciri-ciri seperti tidak berhati-hati, kecuaian dan tidak realistik (Colman, 2003). Faktor ini membezakan individu-individu yang suka berdikari, tersusun, boleh dipercayai, bertanggungjawab, konsisten, bekerja keras dan tabah dengan mereka yang suka bergantung, kucar kacir, tidak boleh dipercayai, tidak bertanggungjawab tidak berhati-hati dan malas (Ma‟rof dan Haslinda, 2004). Individu yang mempunyai trait ini juga mempunyai nilai kesedaran yang tinggi dan merupakan seorang individu yang amat berhati-hati semasa membuat sebarang keputusan atau satu kualiti yang wujud dalam diri seorang manusia yang bertindak mengikut kesedaran mindanya. Ciri ini merujuk kepada seseorang yang mempunyai kesedaran yang di antaranya merangkumi kehidupan sehariannya, persekitarannya dan masyarakat sekelilingnya. Kesedaran seseorang individu itu adalah berdasarkan cara individu tersebut mengawalnya, mengurus dan cara beliau bertindak berdasarkan impuls yang diterima. 44 Antara ciri individu yang dimiliki oleh golongan ini adalah seperti boleh dipercayai, sanggup berkerja keras untuk sesuatu , menepati masa, kemas dari segi kerjanya dan keperibadian luarannya, berdisiplin, bercita-cita tinggi dan mempunyai atau suka pada kehidupan yang teratur (organized). Akan tetapi masalah yang dihadapi oleh golongan ini adalah mereka sering dan selalu berkerja keras (workoholics) dan dikategorikan dalam satu tingkah laku yang disebut sebagai “Obsessive Compulsive Perfectionists Behavior.” Tambahan pula, individu yang tinggi dalam nilai ini ada kalanya membosankan disebabkan oleh sifat atau sikap mereka yang tidak ingin mengambil risiko dan kurang ingin terdedah kepada persekitaran (less adventurous). Golongan yang kurang mempunyai kesedaran (unconscienctiousness) lazimnya akan dikritik kerana tidak mempunyai cita-cita, kurang di percayai, dan tidak amanah. Tetapi golongan ini tidak akan dicopkan sebagai orang yang membosankan. Menurut satu kajian yang di lakukan, kesedaran kita adalah terletak pada bahagian lateral belakang otak kita dan di katakan orang yang mempunyai kesedaran yang tinggi mempunyai bentuk kepala yang berbentuk seakan kubah (domeshaped) manakala orang yang mempunyai kesedaran yang rendah mempunyai bentuk kepala yang berbentuk seakan bujur (oval shaped). 45 Extraversion (Extrovert) - Bersifat sosial (suka bergaul) Faktor ini bermula dari ekstroversi yang ekstrem, digambarkan dengan trait seperti bersosial dan tegas serta meyakinkan kepada introversi yang ekstrem, digambarkan dengan trait seperti pendiam dan pasif (Colman,2003). Pada masa yang sama Ma‟rof dan Haslinda (2004) turut menyatakan bahawa dimensi ini cuba membezakan di antara trait-trait seperti bersosial, berpeleseran, peramah, tegas, petunjuk dan aktif dengan trait-trait seperti pendiam, pasif dan menyendiri. Golongan yang berada dalam kumpulan ini biasanya bersikap “out going” , penuh bertenaga dan biasanya bersikap positif. Individu yang tergolong dalam kumpulan ini mempunyai minat terhadap orang lain atau persekitaran mereka dari dirinya sendiri (Ewen, 1998). Persepsi dan perspektif mereka terhadap sesuatu perkara itu terutamanya tentang hidup ini pada kebiasaannya ialah positif. Bagi golongan ini, dunia ini merupakan “Taman Permainan” mereka. Semasa berada di dalam kumpulan mereka, mereka suka sangat bercakap, menilai diri mereka dan mendapat perhatian. Berbanding dengan kumpulan ini terdapat satu kumpulan yang betul-betul berbeza dari kumpulan Extrovert iaitu kumpulan yang di kenali sebagai golongan Introvert. Golongan introvert ini kurang dari segala aspek yang di miliki oleh kumpulan golongan Extrovert. Antara ciri personaliti yang di miliki oleh golongan ini adalah seperti kurang bertenaga, suka bersendirian, dan biasanya kurang berhubung dengan masyarkat sekeliling. Namun kurangnya penglibatan mereka dalam masyarakat bukan bermakna mereka ini „antisosial‟, sedih (depressed) atau berasa malu, tetapi mereka ini tidak perlu banyak stimulasi dari persekitaran mereka berbanding dengan yang berada dalam golongan extrovert dan lebih memilih untuk bersendirian. 46 Agreeableness - Berpendapat sama (senang mencapai persetujuan) Faktor ini merupakan kualiti kegembiraan digambarkan dengan ciri-ciri seperti baik hati, mudah mesra tidak kedekut dan boleh dipercayai (Colman, 2003). Menurut Ma‟rof dan Haslinda (2004) faktor ini merupakan koleksi trait-trait yang terdiri daripada perasaan belas kasihan sehingga kepada perasaan konflik dengan orang lain. Seseorang yang tinggi dalam kesetujuan merupakan mereka yang seronok didekati, baik hati bersopan santun peramah bersimpati dan bekerjasama. Manakala mereka yang rendah dalam kesetujuan ini adalah mereka yang suka mencari kesalahan orang lain, suka bertengkar dan bermusuhan. Seseorang individu mempunyai pendapat yang berbeza tentang sesuatu perkara yang berkaitan dengan kerjasama dan keharmonian sosial di antara masyarakatnya. Individu yang mempunyai nilai yang tinggi dalam ciri ini menghargai perhubungan di antara orang ramai. Jadi lazimnya orang yang mempunyai nilai yang tinggi dalam ciri ini berperikemanusian, peramah, suka menolong, dermawan dan sanggup berkompromi dengan orang lain walaupun dengan kepentingan mereka yang mungkin akan tergugat. Individu yang senang berkompromi ini mempunyai pandangan yang optimistik terhadap manusia. Mereka senang melihat kebaikan yang ada pada orang lain. Individu yang senang berkompromi ini senang mendapat dan mengekalkan hubungan dengan orang lain. Mereka dapat mengekalkan status populariti mereka dengan baik. Individu yang kurang mempunyai trait ini pula meletakkan kepentingan diri sendiri daripada bergaul dengan orang ramai. Mereka tidak mengambil peduli tentang masalah orang lain dan tidak kisah akan pandangan orang ramai tentang diri mereka. Kadang- kala mereka berprasangka terhadap motif orang lain dan ini membuatkan mereka bersifat wasangka, tidak berkerjasama dan kurang peramah. Tetapi keburukan memiliki trait ini ialah antaranya orang ini kurang sesuai untuk membuat kerja-kerja yang lasak atau yang memerlukannya membuat keputusan yang berpendirian yang kukuh contoh dalam bidang korperat. Individu yang sebaliknya pula boleh menjadi seorang saintis, pegawai tentera, ahli korperat, pengkritik, ahli perniagaan atau tentera. 47 Neuroticism (Neurotisme) Merupakan satu keadaan psikologikal yang bersifat neurosis, bermula dari neurotisisme yang ekstrem termasuk ciri-ciri seperti gelisah, tegang, sugul dan mudah ghairah kepada satu ekstrem yang berlawanan iaitu emosi yang stabil (Colman, 2003). Individu yang memiliki tahap ini yang tinggi cenderung berada dalam ketidakstabilan emosi, mengalami kemurungan, resah dan gelisah. Neurotisme membezakan manusia yang mempunyai kestabilan emosi, tenang, baik hati dan relaks (Ma‟rof dan Haslinda, 2004) Trait ini merujuk kepada mereka yang kebiasannya berpandangan negatif. Mereka yang bertahap tinggi dalam tret ini pada mulanya merasa satu sifat yang negatif yang spesifik contoh seperti kemarahan, kemuraman (depression), ketakutan atau kebimbangan pada sesuatu isu, tapi kemungkinan orang ini akan merasakan lebih dari salah satu emosi-emosi negatif ini pada satu-satu masa yang tertentu atau pada masa yang sama juga. Mereka yang berada di dalam golongan ini mempunyai emosi yang reaktif. Ini dikatakan demikian kerana mereka bertindak dengan lebih beremosi terhadap sesuatu perkara atau peristiwa yang pada padangan atau respon orang lain adalah biasa. Reaksi mereka terhadap perkara-perkara ini adalah lebih tertekan. Mereka lebih tercenderung untuk memandang sesuatu situasi yang normal sebagai mengancam nyawa dan kekecewaan yang kecil dalam hidup mereka sebagai sesuatu yang sangat susah. Disebabkan emosi-emosi yang negatif ini berpanjangan, pada kebiasaannya golongan ini tertekan sepanjang masa. Disebabkan oleh faktorfaktor ini, golongan ini tidak dapat berfikir secara logik 48 2.4 Personaliti Guru Personaliti guru yang baik adalah bergantung kepada kebolehan dari segi penyesuaian diri dengan sekolah dan juga masyarakat. Misalnya guru kena berdepan pelbagai kehidupan, latar belakang pelajar dan masyarakat yang mana berbeza dengan cara kehidupannya, maka guru yang berkualiti akan mudah menyesuaikan dirinya mengikut kehendak setempat. Kepimpinan juga penting dalam menilai sifat dan kualiti guru sebagai seorang professional. Gaya kepimpinan yang baik dan sesuai di semua peringkat dan tahap kemajuan pelajar, membentuk generasi baru yang berdisiplin, berilmu dan dapat mengimbangkan kepentingan „materialisme dengan spiritualisme‟ ( Mohd Salleh, 1992). Sharifah Alwiah Alsagoff (1987) menyatakan bahawa pola personaliti guru akan mempengaruhi kanak-kanak (pelajar). Seseorang guru yang bersikap mesra dan menerima pelajarnya akan menggerakkan mereka membuat kerja sekolah dengan lebih baik. Guru yang suka dan seronok mengajar, yang suka dan memahami kanakkanak dan yang bersemangat tentang perkara-perkara yang diajarnya akan membina iklim sekolah yang positif. Guru-guru yang memahami dan berkawan mesra dengan pelajarnya tidak banyak menghadapi masalah disiplin di dalam bilik darjahnya, jika dibandingkan dengan guru yang tidak suka akan pekerjaannnya. Apabila seseorang guru itu adil, tidak memilih kasih dan menghukum hanya apabila ia telah benar-benar pasti bahawa perbuatan itu salah dan disengajakan, maka iklim persekolahan pelajarnya kurang tegang dan tidak begitu membimbangkan. Mok Soon Sang (1990) telah menyenaraikan beberapa personaliti dan kualiti peribadi yang harus dipunyai oleh seseorang guru iaitu : 49 a) Baik hati Sikap baik hati dan bertimbang rasa seorang guru amat dihargai oleh pelajar- pelajarnya. Pelajar-pelajar akan belajar dalam suasana yang tenteram , yakin dan senang hati. b) Jenaka Sifat jenaka seseorang guru akan membawa suasana riang gembira kepada pelajar-pelajar dalam bilik darjah. Guru yang suka berjenaka adalah guru yang suka didekati oleh pelajarnya. Perhubungan guru dengan pelajar akan terjalin erat dan ini sangat baik dalam konteks pengajaran dan pembelajaran. Sifat jenaka guru pastinya dapat menjadikan pengajarannya menjadi lebih menarik dan berkesan. c) Sabar Seseorang guru yang mempunyai sifat sabar adalah guru yang boleh mengawal perasaan diri. Guru ini tidak mudah meradang dalam apa jua keadaan. Guru yang mudah menunjukkan kemarahannya tidak dapat menjalin perhubungan yang erat dengan pelajar-pelajarnya. Akibatnya sifat kurang sabar ini akan menjejaskan pengajaran dan pembelajaran. d) Bertanggungjawab Sifat bertanggungjawab akan sentiasa membuatkan guru itu akan mementingkan tugas yang telah diamanahkan kepadanya. Seseorang guru yang bertanggungjawab akan sentiasa berusaha menjalankan tugasnya dengan sempurna. e) Yakin Kebanyakan masalah disiplin yang timbul di dalam darjah adalah disebabkan sifat kurang yakin guru dalam membuat keputusan atau menjalankan sesuatu tindakan. Pelajar-pelajar akan menghormati guru yang boleh mengambil tindakan yang tegas. 50 f) Kepimpinan Guru merupakan pemimpin pelajar. Oleh itu seseorang guru haruslah mewarisi sifat kepimpinan supaya pelajar-pelajarnya mematuhi segala tunjuk ajar dan arahan guru. Pelajar-pelajar akan menghormati guru yang mempunyai kualiti kepimpinan. Dengan kualiti kepimpinan ini, segala aktiviti pengajaran dan pembelajaran akan dapat dijalankan dengan lancar dan berkesan. Abd.Rahim et.al (1992) pula mengklasifikasikan personaliti guru kepada ciri-ciri berikut : i) Suara Guru Suara seseorang guru penting dalam membina nada emosi di dalam bilik darjah. Suara yang tenang, bersahaja dan merupakan percakapan biasa tanpa menjerit-jerit, maka ini akan mewujudkan satu suasana yang tenang dan sesuai bagi interaksi dan pembelajaran. Faktor yang diambilkira ialah isi pertuturan, gaya dan kelajuan, kelicinan dan aliran pertuturan. ii) Sikap dan harapan guru Sikap dan harapan guru mempunyai pengaruh terhadap pelajar dan pencapaiannya. Perbezaan sikap dan harapan guru bergantung kepada konsep diri, motivasi dan pencapaian pelajar yang mana ditunjukkan oleh guru itu kekal dari masa ke masa sekiranya pelajar tidak ingin mengubah keadan dirinya dan ini mempengaruhi pencapaian dan perlakuannya. iii) Kepercayaan guru, suasana bilik darjah dan perlakuan pelajar Guru-guru yang tinggi kemahirannya dari segi pengetahuan dan teknik pengajaran, tidak terlampau ketat dari segi disiplin dan pengawasan, dan kurang menghukum atau mendenda adalah lebih berjaya membina perlakuan yang positif dalam kalangan pelajar. 51 iv) Kebolehan guru berjenaka Unsur-unsur jenaka mempunyai beberapa fungsi sekiranya digunakan oleh guru dengan bijak. Misalnya ia boleh mengendurkan ketegangan, membina hubungan yang baik di antara guru dan pelajar, menggalakkan pembelajaran dan sangat berguna untuk memulihkan suasana di dalam bilik darjah selepas sesuatu masalah disiplin dapat diselesaikan. v) Teknik kawalan guru Seseorang guru mungkin menggunakan teknik kawalan yang bercorak positif seperti pujian, keistimewaan, menggalakan persaingan markah atau negative seperti deraan fizikal, ugutan, sindiran, tindakan yang memalukan pelajar atau kedua-duanya sekali. Biasanya suasana bilik darjah yang positif dapat mewujudkan teknik kawalan yang bercorak positif. vi) Daya kepimpinan dan kaedah pengajaran Suasana emosi di dalam bilik darjah biasanya berhubung rapat dengan gaya kepimpinan dan kaedah pengajaran yang diamalkan oleh guru. Kualiti kepimpinan yang ada pada guru dapat mendorong pelajar-pelajar mematuhi segala tunjuk ajar dan arahan guru. vii) Menggunakan pujian Pujian guru terhadap tingkah laku yang baik menjadi kunci kepada pengurusan bilik darjah yang berkesan dan ini merupakan salah satu faktor yang boleh membawa kepada suasana emosi di dalam bilik darjah. Sungguhpun kata-kata pujian biasanya membawa kesan yang positif terhadap pelajar, namun guru juga perlu sedar tentang kesan buruknya di dalam bilik darjah sekiranya pujian itu disalah gunakan. 52 Taksiran Prodromou (1995) membuktikan bahawa kualiti personaliti guru mempunyai kelebihan di mana beliau menegaskan satu kebenaran bahawa perbezaan dan percanggahan kualiti-kualiti ini boleh membentuk pengajaran yang efektif. Ia dapat menggalakkan pelajar untuk tampil ke hadapan secara tidak berkeseorangan , sejajar dengan sifat guru yang unggul. Beliau turut mencadangkan guru yang pendiam dan peramah, lemah lembut dan tegas, suka berjenaka dan sebaliknya, boleh mengawal perhatian kelas serta dapat menjadikan pembelajaran kepada suatu yang menyeronokkan dan efektif. “ A Teacher‟s Relationship With Individual Students And Different Classes Will Always Be Unique, And These Are Crucial To The Success Of The Teaching Process” (Prodromou, 1995) 2.5 Gaya Pengajaran Penyampaian pengajaran guru di dalam bilik darjah di sekolah mempunyai impak yang mendalam terhadap keberkesanan proses pembelajaran pelajar. Pencapaian akademik pelajar banyak dipengaruhi oleh tumpuan semasa proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan. Namun begitu sebagai seorang guru yang profesional dan prihatin dengan tugas mengajarnya, guru perlu peka dengan elemen yang boleh mempengaruhi keberkesanan pengajaran. Pengajaran yang efektif sering dikaitkan dengan guru yang berkesan. David Ryans mentakrifkan guru yang berkesan sebagai guru yang mempunyai sifat-sifat adil, demokratik, responsif, bertimbangrasa, baik hati, jujur, cergas, menarik, bertanggungjawab, stabil, tenang dan berkeyakinan. 53 Mok Soon Sang (2008) telah mendefinisikan pengajaran sebagai suatu aktiviti yang meliputi seseorang pengajar dan disertai dengan aktiviti pembelajaran pelajar. Pengajaran adalah dirancang oleh pengajar secara sistematik dan teliti. Perlaksanaannya dengan kaedah dan teknik mengajar yang bersesuaian adalah dengan tujuan untuk menggalakan, membimbing dan memotivasikan pelajar agar mengambil inisiatif untuk belajar demi memperoleh ilmu pengetahuan dan menguasai kemahiran yang diperlukan. Oleh itu pengajaran adalah aktiviti-aktiviti yang bermatlamat dan mempunyai tujuan di mana pendidik berkongsi maklumat dengan pelajar bagi membolehkan mereka menyempurnakan sesuatu tugasan yang tidak boleh disempurnakan sendiri sebelum itu (Shahabuddin et al., 2003). Flanders (1970) membahagikan gaya pengajaran kepada dua kategori umum iaitu : i. Pengajaran lansung yang melibatkan aktiviti seperti kuliah, kritikan, penggunaan autoriti dan arahan. ii. Pengajaran tidak langsung berkait dengan aktiviti seperti mengemukakan soalan, menerima pandangan pelajar, menghargai idea pelajar dan memberi pujian dan galakan. Robiah Sidin (1993) menyatakan bahawa pelbagai cara pengajaran akan memberikan kefahaman yang lebih kepada pelajar di samping memberi bimbingan kepada pelajar tentang bagaimana dia bertindak dan memahami tingkahlakunya. Menurut beliau lagi prinsip yang disebutkan ini merupakan asas yang dipegang dalam pengajaran secara pengalaman termasuk latihan aplikasi, simulasi, main peranan dan poengalaman yang berstruktur. Kaedah ini harus dimulakan dan diperteguhkan dengan pengajaran formal seperti melalui kuliah atau seminar, dan perlu diselang selikan dengan beberapa kaedah lain yang berunsurkan aktiviti akademik seperti penulisan kertas kerja dan pembentangan seminar. Contohnya pelajar mengumpulkan bahan, menganalisis bahan dan membuat interpretasi, berbincang dan membuat persembahan dalam kumpulan kecil atau kumpulan besar. 54 Dalam semua aktiviti ini pelajar perlu rasional dan mempunyai asas pandangan sendiri. 2.5.1 Gaya Pengajaran Model Grasha Grasha (1996) berpendapat bahawa gaya pengajaran bukan sahaja terdiri daripada pengajaran secara langsung dan pengajaran secara tidak langsung. Kajian yang dijalankan oleh beliau telah mengenalpasti lima gaya pengajaran iaitu : i. Pakar : Proses pengajaran yang mencabarkan pemikiran pelajar dan menggalakkan persaingan. ii. Autoriti Formal: Penyampaian pelajar secara sehala berbentuk kuliah dengan tujuan memberi ilmu sahaja. iii. Model Personal: Percaya pembelajaran akan berlaku sekiranya pelajar meneladani gaya guru. iv. Pemudahcara: Memberi bimbingan dan seterusnya mewujudkan interaksi di antara guru dan pelajar. v. Delegator: Pembelajaran Kendiri yang menitikberatkan unsur autonomi. 55 Gaya Model Personal Grasha percaya bahawa pembelajaran akan berlaku sekiranya pelajar meneladani gaya guru. Gaya pengajaran model personal paling kerap atau popular digunakan di kalangan guru mungkin disebabkan kelebihan gaya ini yang antara lain ialah mempercayai bahawa pengajaran haruslah dilakukan menggunakan contohcontoh peribadi. Penggunaan contoh-contoh peribadi ini mungkin menjadikan hubungan antara guru dengan murid menjadi lebih mesra. Guru jenis ini juga akan membentuk satu model cara bertingkah laku dan berfikir. Mereka akan mengawasi, membimbing dan memberi arahan dengan menunjukkan cara-cara melakukan kerja dan menggalakkan murid untuk membuat pemerhatian dan kemudiannya mencontohi pendekatan yang telah digunakan atau ditunjukkan oleh guru. Gaya Fasilitator Gaya fasilitator kerap digunakan oleh guru-guru kerana dalam proses pengajaran dan pembelajaran ini perlu wujud interaksi dua hala yang merupakan ciri gaya pengajaran fasilitator. Ini termasuklah memandu pelajar dengan penyoalan, mengawas, membimbing dan memberi arahan melalui soalan-soalan, mempelbagaikan pilihan dan membantu mereka membuat keputusan yang betul. Tujuan utama guru-guru gaya fasilitator adalah bagi membangunkan keupayaan pelajar untuk berdikari, berinisiatif dan bertanggungjawab. Guru yang menggunakan gaya fasilitator suka belajar bersama-sama pelajarnya dan bertindak sebagai penasihat serta memberi sokongan dan galakan. Sokongan dan galakan guru ini akan memotivasikan pelajar untuk terus meningkatkan pencapaian akademik mereka. 56 Gaya Delegator Gaya delegator merupakan gaya pembelajaran kendiri yang menitikberatkan unsur autonomi. Kelebihan gaya delegator ialah guru memberi perhatian kepada pelajar untuk berfungsi secara autonomi. Pelajar-pelajar digalakkan menjalankan tugas secara bersendirian ataupun menjadi sebahagian daripada autonomi di dalam kumpulan. Kehadiran guru hanya sebagai sumber rujukan yang akan memberi bantuan atau bimbingan atas permintaan. Kelebihan gaya ini ialah dapat membantu pelajar menjadi seorang pelajar yang berdikari dan berkeyakinan diri. Contoh aktiviti yang boleh dijalankan adalah seperti perbincangan dalam kumpulan dan diikuti dengan sesi pembentangan oleh ahli dalam kumpulan. Walaubagaimanapun gaya pengajaran ini adalah bersesuaian bagi pelajar-pelajar yang mempunyai tahap kesediaan pelajar untuk menjalankan tugas secara bersendirian adalah tinggi. Gaya Autoriti Formal Merupakan gaya pengajaran guru yang disampaikan kepada pelajar secara sehala dan berbentuk kuliah dengan tujuan memberi ilmu sahaja. Gaya pengajaran ini kurang digemari oleh guru kerana berfokus kepada tahap dan garis panduan yang piawai. Selain itu, gaya ini juga membataskan pemikiran kritis dan kreatif pelajar kerana guru menganggap caranya adalah yang terbaik. Gaya ini juga sekiranya diamalkan berlebihan akan membawa kepada pengurusan yang terlalu tegar (rigid) dan kurang luwes. Menurut Noriah et al. (1999), guru gaya ini selalu dikongkong oleh peraturan dan perundangan yang menekan kreativiti. Apabila guru tidak kreatif dalam pengajaran, pelajar akan bosan dan kurang berminat terhadap ilmu yang disampaikan. Akhirnya pelajar akan ponteng kelas atau sekolah. Sekiranya keadaan ini berterusan, ianya pasti akan membantutkan pencapaian akademik pelajar. 57 Gaya Pakar Gaya pakar merupakan proses pengajaran yang dilaksanakan mencabar pemikiran pelajar dan menggalakkan persaingan. Bagaimanapun bagi melaksanakan gaya ini guru perlulah terlebih dahulu melihat beberapa faktor penting antaranya ialah tahap penguasaan akademik pelajar, kedudukan kelas pelajar, tahap penguasaan pelajar dan sebagainya. Ini adalah kerana seandainya gaya pakar ini diamalkan secara keterlaluan, terutamanya kepada pelajar-pelajar yang lemah kadangkala akan menyebabkan pelajar merasa terancam dan akhirnya tidak berminat untuk mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran. Ini seterusnya mengakibatkan ketidakberkesanan pengajaran dan pembelajaran seterusnya memberi kesan terhadap pencapaian akademik pelajar. 2.6 Kajian-kajian Lepas Kajian-kajian lepas merupakan kajian yang telah dijalankan oleh penyelidikpenyelidik terdahulu. Kajian-kajian tersebut adalah penting untuk dijadikan sebagai panduan dan rujukan kepada penyelidik. Dalam konteks ini, selain daripada kajian dalam negara, kajian-kajian dari luar Negara juga akan diberi fokus dalam menyempurnakan kajian penyelidikan ini. Secara umumnya, kajian-kajian lepas ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu : i. Kajian dalam Negara ii. Kajian luar Negara 58 2.6.1 Kajian Dalam Negara Kajian yang berbentuk tinjauan telah dijalankan oleh Lim Beng Chien (2006) adalah bertujuan untuk mengukur sikap pelajar Tingkatan 2 terhadap Matematik dan hubungannya dengan pencapaian dalam mata pelajaran matematik KBSM. Di samping itu kajian ini juga mengkaji sama ada terdapat perbezaan sikap di kalangan pelajar yang mendapat pencapaian yang berbeza. Seramai 300 orang pelajar Tingkatan 2 dari lima buah sekolah telah dipilih dalam Daerah Johor Bahru. Pembolehubah bebas yang digunakan dalam kajian ini ialah jantina, pencapaian pelajar dan faktor sosio ekonomi pelajar. Kajian ini menggunakan sistem skala Likert lima poin dan markah pencapaian Matematik diambil daripada Peperiksaan Akhir Tahun 2005. Tiga faktor sikap terhadap Matematik yang diukur ialah sikap terhadap mata pelajaran Matematik, sikap terhadap guru Matematik dan sikap ibu bapa terhadap pencapaian Matematik anak. Data kajian ini dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif iaitu min, peratusan dan sisihan piawai serta analisis inferensi iaitu analisis Varian Sehala, Ujian-T dan Korelasi Pearson. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan mengenai sikap terhadap mata pelajaran Matematik dan sikap terhadap guru Matematik di kalangan pelajar yang mencapai pencapaian tinggi dan pelajar yang mencapai pencapaian rendah (nilai pekali p = .000 iaitu p < .05 bagi kedua-dua sikap tersebut); terdapat hubungan yang signifikan mengenai sikap terhadapa mata pelajaran Matematik (r = 0.315) dan guru Matematik (r = .425) dengan pencapaian pelajar dan juuga terdapat hubungan yang signifikan mengenai sikap ibu bapa terhadap pencapaian Matematik anak mereka ( r = 0.308). Kajian Shahril Asan Barseni (2002) pula bertujuan mengenalpasti perhubungan di antara personaliti guru-guru teknikal dengan pendekatan pengajaran yang digunakan di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dalam kajian ini dimensi ekstrovert dan introvert telah dijadikan sandaran untuk menerangkan mengenai personaliti. Sementara itu empat pendekatan penyelesaian masalah, pendekatan deduktif, pendekatan induktif dan pendekatan pengajaran dari yang mudah kepada yang kompleks. Kesemua 19 orang guru-guru teknikal dari SMT Dato‟ Sri Mohd Zin Alor Gajah, Melaka telah memberi respon kepada soal selidik 59 yang diedarkan. Data-data dikumpul dan dianalisis dengan menggunakan “Statistical Package for Social Science (SPSS version 10.0) for Windows”. Statistik deskriptif dan inferensi telah digunakan. Hasil kajian menunjukkan kebanyakkan guru-guru teknikal mempunyai personaliti introvert berbanding ekstrovert. Didapati juga tiada hubungan yang signifikan wujud di antara umur dengan pendekatan pengajaran. Hasil kajian juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara personaliti dengan pendekatan-pendekatan pengajaran yang digunakan kecuali pendekatan induktif di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Kajian Tin Lei Fin (2006) dijalankan untuk meninjau persepsi pelajar terhadap ciri-ciri personaliti guru dan sejauh mana ciri personaliti guru ini dapat meningkatkan proses pembelajaran dan tingkah laku pelajar. Semua data diperolehi melalui borang soal selidik yang melibatkan 201 responden daripada pelajar tingkatan empat sekolah menengah teknik sekitar daerah Kuantan, Pahang. Sampel dipilih melalui kaedah rawak manakala data dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS (Statistical Package For Social Science) versi 12.0. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pelajar mempunyai persepsi yang baik terhadap personaliti guru di sekolah. Di samping itu, minat pelajar terhadap personaliti guru membolehkan mereka mengikuti pembelajaran dengan lebih baik serta dapat mempengaruhi tingkah laku mereka. Permasalahan dapat diatasi sekiranya pihak yang terlibat dapat mengambil inisiatif dengan melaksanakan dan memperketatkan peraturan dan etika perguruan di kalangan guru. Selain daripada itu, guru juga dicadangkan supaya berusaha untuk meningkatkan kualiti dan sahsiah diri serta mengamalkan tingkah laku yang baik demi memartabatkan profesion keguruan. Kajian Yusliha Binti Yusof (2001) bertujuan untuk meninjau persepsi pelajar terhadap ciri-ciri personaliti guru sekolah. Kajian ini juga memperlihatkan ciri-ciri guru yang diminati dan reaksi yang ditunjukkan ketika mengikuti pembelajaran. Semua data diperolehi melalui borang soal selidik yang melibatkan 217 responden daripada para pelaajr tingkatan empat sekolah menengah di daerah Marang, Terengganu. Sampel dipilih adalah melalui kaedah rawak mudah manakala data dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS (Statiscal Package For The Social Sciences) versi 10.0. Dapatan kajian menunjukkan bahawa para pelajar mempunyai 60 persepsi yang baik terhadap personaliti guru membolehkan mereka mengikuti pembelajaran dengan lebih baik serta menyatakan reaksi yang berbeza-beza terhadap guru mereka. Kajian Nurul Hafiz (2007) bertujuan untuk mengenalpasti hubungan antara ciri personaliti guru-guru pelatih dengan gaya pengajaran yang digunakan semasa menjalani latihan mengajar. Dalam kajian ini lima faktor personaliti yang dibangunkan oleh John (1999) dijadikan sandaran untuk menerangkan mengenai personaliti. Sementara itu lima gaya pengajaran yang dikeluarkan oleh Grasha (1996) dipilih untuk menerangkan tentang gaya pengajaran. Seramai 68 orang guru pelatih tahun tiga Aliran Pendidikan Teknik Dan Kejuruteraan (PTK), Universiti Teknologi Malaysia telah terlibat dalam kajian ini. Alat kajian yang digunakan ialah Big Five Inventory (BFI) yang dibina oleh John (1999) untuk mengukur personaliti dan Inventori Gaya Pengajaran yang dibina oleh Grasha (1996) untuk mengukur gaya pengajaran. Julat nilai kebolehpercayaan bagi BFI dan Inventori Gaya Pengajaran berada dalam lingkungan dari 0.65 hingga 0.75 dan 0.61 hingga 0.82. Statistik deskriptif dan inferensi digunakan untuk menganalisis data. Hasil kajian mendapati gaya pengajaran yang berada pada tahap tinggi ialah fasilitator, pakar dan model peribadi. delegator dan autoriti formal berada pada tahap sederhana. Dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina di dalam gaya pengajaran. Kajian ini mendapati semua ciri personaliti berada pada tahap sederhana. Hasil kajian ini juga mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara gaya pengajaran dengan personaliti kecuali bagi faktor personaliti neuroticism. Kajian Norlia, T. Subahan, Lilia dan Kamisah (2006) bertujuan untuk menentukan hubungan antara motivasi, gaya pembelajaran dengan pencapaian Matematik Tambahan pelajar Tingkatan 4. Kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti perbezaan gaya pembelajaran mengikut jantina, etnik dan pencapaian awal dalam Matematik Tambahan. Kaedah yang digunakan adalah secara tinjauan. Sampel terdiri daripada 350 orang pelajar Tingkatan 4 daripada empat buah sekolah menengah di Kuala Terengganu. Alat kajian yang digunakan ialah Inventori Pembelajaran Di Sekolah oleh Selmes (1987) yang mengemukakan empat gaya pembelajaran, iaitu gaya mendalam, gaya permukaan, gaya terancang dan gaya gigih usaha. Gaya kelima pembelajaran, gaya dorongan, telah diubah suai untuk 61 mengukur dorongan motivasi dalaman dan luaran. Data yang dikumpul dianalisis secara deskriptif dan inferensi menggunakan pakej SPSS. Hasil analisis deskriptif mendapati para pelajar mempunyai dorongan motivasi dalaman yang tinggi berbanding motivasi luaran serta mengamalkan gaya permukaan dan gaya mendalam berbanding gaya terancang dan gigih usaha. Hasil analisis inferensi mendapati pencapaian Matematik Tambahan mempunyai hubungan dengan gaya pembelajaran mendalam, gigih usaha dan terancang. Terdapat hubungan yang signifikan antara gaya pembelajaran mendalam dengan motivasi dalaman. Tidak terdapat perbezaan signifikan gaya pembelajaran mengikut jantina, etnik dan pencapaian awal. Implikasi kajian ini ialah faktor motivasi memainkan peranan penting dalam menentukan pemilihan gaya pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar. Kajian Masita Bt Miskam (2002) pula bertujuan untuk mengkaji dan mengenalpasti faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Matematik di kalangan pelajar-pelajar Sekolah Menengah Teknik dan Vokasional di negeri Johor. Faktor-faktor yang dikaji ialah aspek minat pelajar, sikap pelajar, faktor persekitaran serta aspek kefahaman pelajar berdasarkan pendekatan pengajaran guru. Jumlah populasi yang terlibat adalah seramai 2846 orang sementara sampel yang diambil secara rawak mudah adalah 338 orang dan mereka adalah terdiri daripada pelajar-pelajar di tiga buah sekolah Menengah Teknik dan Vokasional di daerah Johor Bahru. Kajian rintis dan kajian sebenar dijalankan dengan kerjasama pihak Jabatan Pendidikan Negeri Johor dan pihak pentadbir sekolah. Sementara itu, borang soal selidik telah digunakan sebagai instrumen kajian. Data yang diperolehi dianalisa menggunakan statistik diskriptif iaitu peratusan dan min. Hasil kajian menunjukkan, walaupun min keseluruhan bagi keempat-empat faktor adalah pada tahap sederhana, namun faktor minat dan sikap merupakan dua faktor utama mempengaruhi pencapaian pelajar berbanding dengan faktor lain. 62 Kajian Nur Sabrina (2006) bertujuan untuk mengenal pasti faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian murid-murid tahun 6 dalam mata pelajaran Matematik di Sekolah Kebangsaan Raja Bahar. Faktor-faktor yang dikaji adalah peranan ibu bapa, kaedah pembelajaran dan pengajaran guru. Seramai 40 orang murid terlibat dalam kajian ini. Alat kajian yang digunakan ialah set soal selidik yang mengandungi dua bahagian iaitu Bahagian A dan Bahagian B. Bahagian A melibatkan 5 item mengenai latar belakang responden manakala Bahagian B melibatkan 30 item mengenai aspek-aspek persoalan kajian. Nilai kebolehpercayaan alat kajian ialah α = 0.9397. Data yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan analisis statistik deskriptif bagi mendapatkan peratusan dan min. Hasil kajian menunjukkan skor min bagi faktor peranan ibu bapa dan kaedah pembelajaran berada pada tahap sederhana manakala faktor pengajaran guru menunjukkan skor min yang tinggi. Daripada hasil kajian ini dapatlah dirumuskan bahawa pengajaran guru sangat membantu dalam proses pembelajaran Matematik murid-murid tahun 6 Sek. Keb. Raja Bahar. Kajian yang dijalankan oleh Rosdi (2002) pula bertujuan untuk mengenal pasti Modaliti Gaya Pembelajaran dan Modaliti Gaya pengajaran guru automatif di Sekolah Menengah Teknik Muar dan Sekolah Menengah Teknik Batu Pahart Johor. Seramai 15 orang guru iaitu tujuh orang dari Sekolah Menengah Teknik Muar dan lapan orang dari Sekolah Menengah Teknik Batu Pahat telah diberi borang soal selidik Inventori Gaya Pembelajaran dan pemerhatian berpandukan kepada Inventori Gaya Pengajaran juga telah dilakukan ke atas guru semasa proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan. Data yang dikumpulkan dan dianalisis telah menunjukkan gaya pembelajaran guru lebih cenderung kepada modaliti visual manakala gaya pengajaran guru pula lebih kepada modaliti kinestatik. Koefisien kolerasi pada +0.83475 untuk guru di Sekolah Menengah Teknik Muar dan +0.37529 untuk guru di Sekolah Menengah Teknik Batu Pahat menunjukkan hubungan Gaya Pembelajaran dan Gaya Pengajaran guru adalah sehaluan. Kajian Lee Ming Foong (2001) bertujuan untuk mengkaji gaya pembelajaran pelajar dan gaya pengajaran guru di sekolah menengah di kawasan Skudai, Daerah Johor Bharu. Kajian ini melibatkan 120 orang responden dari dua buah sekolah di Skudai, Johor Bharu. Instrumen kajian yang digunakan adalah inventori yang direka 63 oleh David A.Kolb (1976) setelah diubahsuai dengan dengan menggunakan Formula Spearman Brown untuk menentukan kebolehpercayaan instrumen. Kajian menunjukkan 21.5% pelajar adalah dari jenis pembelajaran pengalaman konkrit (concrete experience ), 24.3% dari gaya pemebelajaran pemerhatian reflektif (reflective observation), 29.9% dari gaya pemebelajaran pengkongsepsian abstrak (abtract conceptualixation) dan 24.3% dari gaya pembelajaran penguji kajian aktif (active experimentation). Perbandingan antara pelajar lemah dan pelajar cemerlang pula, mendapati pelajar lebih mengamalkan gaya pembelajaran penguji kajian aktif, pelajar cemerlang pula lebih mengamalkan gaya pembelajaran pengkongsian abstrak. Kajian mendapati tiada perbezaan gaya pembelajaran antara pelajar lelaki dan perempuan. Kajian juga menunjukkan bagi gaya pengajaran guru, 25% adalah gaya pengajaran konkrit, 25% dari gaya pengajaran pemerhatian relektif, 41.67% dari gaya pengajaran pengkongsian abstrak dan 8.33% dari gaya pegajaran pengujian aktif. Kajian juga menunjukkan tiada perbezaan gaya pengajaran antara guru dari segi jantina dan pengalaman mengajar. Berdasarkan Grid Jenis Gaya Pengajaran dan Grid Jenis Gaya Pemebelajaran, kebanyakan guru dan pelajar lebih cenderung kepada jenis gaya diverger iaitu masing-masing 54.17% an 31%. Pendedahan guru kepada pengetahuan gaya pembelajaran dan bagaimana menyesuaikan gaya pengajaran diri dengan gaya pembelajaran pelajar adalah penting disebabkan kecenderungan gaya pembelajaran memberi kesan yang positif atau negatif atas pencapaian pelajar. Kajian Ong Chiek Pin (2001) bertujuan untuk mengenalpasti gaya pembelajaran pelajar dan gaya pengajaran guru Tingkatan Dua di sekolah menengah bandar dan luar bandar di daerah Batu Pahat. Seramai 230 orang pelajar dan 33 orang guru telah diberi borang soal selidik Inventori gaya pengajaran juga telah dilakukan ke atas guru semasa proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan. Data yang dikumpul dan dianalisa telah menunjukkan gaya pembelajaran pelajar lebih cenderung kepada modaliti auditori dan kinestatik, dan kecerdasan interpersonal. Pelajar lelaki memilih pelajar perempuan dalam modaliti auditori dan kinestatik, dan kecerdasan interpersonal, visual/spatial, kinestatik, verbal/linguistik, interpersonal, naturalis dan gustatori/ Olfactori. Dari segi kedudukan sekolah, pelajar luar Bandar lebih cenderung kepada modaliti visual dan tactile, dan kecenderungan interpersonal, 64 kinestetik, existential, interpersonal dan Naturalis. Kumpulan etnik melayu melebihi etnik cina dan India dalam visual dalam modaliti auditori dan kinestetik, dan kecerdasan logik/matematik, naturalis dan gustatori/olfactori. Gaya pembelajaran lebih cenderung kepada modality visual walaupun gaya pembelajaran guru juga lebih cenderung kepada modaliti visual walaupun gaya pengajaran modaliti tactile dimiliki ramai. Koefisien kolerasi pada +0.6673 menunjukkan hubungan gaya pengajaran adalah menunjukkan hubungan gaya pembelajaran guru adalah sehaluan. Dengan itu, sekiranya para pendidik dapat mengamalkan berbagai aktiviti dalam pembelajaran, pastilah matlamat pendidikan akan tercapai Kajian Siti Aishah Sukaimi (2006) bertujuan untuk mengenal pasti gaya pengajaran yang diamalkan oleh guru-guru teknikal di Sekolah Menengah Teknik Perdagangan, Sekolah Menengah Teknik Johor Bahru dan Sekolah Menengah Teknik Tanjung Puteri, Johor Bahru. Gaya pengajaran yang dikaji adalah gaya pengajaran pakar, gaya pengajaran autoriti formal, gaya pengajaran model personal, gaya pengajaran pemudahcara dan gaya pengajaran delegator. Pembolehubah bersandar dalam kajian ini ialah gaya pengajaran guru berasaskan gaya pengajaran Anthony F. Grasha. Sementara pembolehubah bebas yang dikenalpasti adalah gaya pengajaran pakar, gayapengajaran autoriti formal, gaya pengajaran model personal, gaya pengajaran pemudahcara dan gaya pengajaran delegator. Jumlah populasi yang terlibat adalah seramai 63 orang guru teknikal di SMT daerah Johor Bahru. Penyelidik menggunakan semua populasi sebagai sampel kajian. Rekabentuk kajian adalah menggunakan kaedah tinjauan berbentuk deskriptif perbandingan kekerapan dan peratusan. Instrumen kajian yang digunakan adalah soal selidik dari Inventori Gaya Pengajaran Anthony F. Grasha. Hasil soal selidik dianalisis dengan menggunakan perisian komputer Statistical Package For Social Science (SPSS) Version 11.5. Hasil kajian menunjukkan kebanyakan guru menggunakan gaya pengajaran pakar manakala gaya pengajaran yang paling kurang digunakan ialah gaya pengajaran delegator. 65 2.6.2 Kajian Luar Negara Kajian awal Eysenck (1965) ke atas kanak-kanak berumur 7-16 tahun menunjukkan bahawa kanak-kanak lelaki lebih ekstrovert daripada pelajar perempuan. Mehryer dan Hosseini (1973) telah membuat kajian terhadap 707 pelajar lelaki dan 171 pelajar perempuan di Iran, mendapati bahawa pelajar ekstrovert yang memperolehi pencapaian cemerlang terdiri daripada pelajar lelaki. Meskipun begitu terdapat kajian menunjukkan dapatan yang berbeza. Kajian longitudinal oleh Asendorf dan Wilpers (1998) telah dijalankan ke atas pelajar universiti berkaitan dengan kesan personaliti ke atas perhubungan sosial. Personaliti diukur berdasarkan instrumen Big Five Factor dan perhubungan sosial merujuk kepada perhubungan dengan individu yang hampir dengan mereka seperti keluarga, rakan dan jiran. Kajian mereka mendapati individu yang mempunyai personaliti ekstrovert, sociable dan kurang pemalu mempunyai jaringan rakan sebaya yang lebih baik. Secara umumnya kajian mereka mendapati bahawa perbezaan personaliti mempengaruhi perkembangan sosial tetapi tidak sebaliknya. Southworth (1988) telah menjalankan kajian ke atas 227 orang pelajar lelaki dan 210 orang pelajar perempuan di 14 buah „Junior School‟ di Lancashire untuk melihat hubungan dimensi personaliti dengan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran matematik asas. Southworth mendapati bahawa ekstroversi menunjukkan korelasi positif yang signifikan dengan kebolehan matematik asas. Geiser-William (1999) telah membuat kajian terhadap pelajar-pelajar pinggir bandar gred 18 matematik. Beliau mendapati pelajar yang mengamalkan learningstyle- responsive dalam strategi pembelajaran Matematik telah menunjukkan signifikan yang tinggi dalam pencapaian dan sikap mereka berbanding dengan pelajar yang menggunakan gaya tradisional. 66 Richardson dan Fergus (1993) telah menjalankan kajian di dua buah sekolah menengah di Monstserrat, Caribbean untuk mengenal pasti gaya pembelajaran bagi dua kumpulan yang berbeza kebolehan, iaitu A dan B. Sampel kajian terdiri daripada 114 orang pelajar Gred 9 yang berumur 14 tahun. Alat kajian yang digunakan ialah soal selidik Inventory of Processes yang merangkumi empat skala gaya pembelajaran, iaitu proses mendalam, proses menghuraikan, mempertahankan fakta dan belajar secara tersusun. Hasil kajian menunjukkan bahawa pelajar dari kumpulan A yang berkebolehan tinggi memperolehi skor yang tinggi dalam proses belajar secara mendalam, belajar secara tersusun dan mempertahankan fakta berbanding dengan pelajar kumpulan B yang kurang berkebolehan. Secara keseluruhan, kajian lepas melaporkan bahawa tidak ada perbezaan gaya pembelajaran mengikut etnik dan jantina. Pada masa yang sama, hubungan positif antara gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik juga tidak konsisten. Walau bagaimanapun, kajian lepas menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara gaya pembelajaran dengan motivasi, yakni gaya pembelajaran mendalam mempunyai kaitan dengan motivasi dalaman. Kajian Mcgowan (1998) terhadap 68 orang pelajar Afrika Amerika dari Fakulti Teknologi Perindustrian di Universiti Mississippi menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik. Dapatan yang sama juga diperoleh oleh Cavanagh dan Stephen (1995) dalam kajiannya ke atas 192 pelajar jururawat menggunakan Inventori Gaya Pembelajaran Kolb. Beliau mendapati bahawa tiada hubungan yang signifikan antara gaya pembelajaran dengan pencapaian. Kajian yang dijalankan oleh Sadler-Smith (1996) menunjukkan terdapat perbezaan dalam gaya pembelajaran antara pelajar lelaki dan perempuan. Kajian ini bertujuan untuk melihat kesan jantina, umur dan program belajar dalam pendekatan pembelajaran. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah Revised Approaches to Studying Inventory (RASI). Hasil kajian ini mendapati pelajar lelaki mengamalkan gaya mendalam berbanding pelajar perempuan yang lebih suka kepada gaya pembelajaran permukaan. 67 Kajian Kolej Perubatan Baylor (2009) menunjukkan bahawa terdapat kesan yang positif pemakanan gula-gula getah (chewing gum) terhadap pencapaian akademik. Kajian ini telah dapat mengesan kesan mengunyah gula-gula getah yang berjenama Wringley sugar-free gum terhadap pencapaian akademik pelajar dalam keadaan kelas yang sebenarnya. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pencapaian markah bagi pelajar-pelajar yang mengunyah gula getah semasa menduduki satu ujian setara Matematik adalah lebih baik berbanding dengan pelajarpelajar yang tidak mengunyah gula getah semasa menduduki ujian yang sama. Pelajar yang mengunyah gula getah mempunyai peningkatan yang signifikan dalam ujian setara Matematik selepas 14 minggu mereka mengunyah gula getah waktu kelas Matematik jika dibandingkan dengan pelajar yang tidak mengunyah gula getah. Peningkatan ini adalah kecil tetapi signifikan. Kajian Sherman & Thomas (1986) yang bertujuan untuk mengenalpasti kesan pembelajaran koperatif dalam matapelajaran matematik dan sains telah menunjukkan kesan yang positif. Beliau mendapati pembelajaran koperatif dapat meningkatkan pencapaian murid cergas, sederhana dan lemah dalam matematik. Kajian Slavin (1990), Davidson (1985) dan Webb (1985) pula mendapati bahawa murid lebih bersikap positif terhadap matematik dan berkebolehan untuk menyelesaikan masalah matematik juga meningkat dengan pembelajaran koperatif ini. Dapatan Nellson (1996) yang telah melaksanakan pembelajaran koperatif dalam mata pelajaran Kimia, Sains dan Teknologi menunjukkan amalan pembelajaran koperatif menyebabkan murid menjadi lebih gigih dan menghasilkan tugasan yang lebih berkualiti. Dees (1991), melaporkan murid dapat menyelesaikan masalah matematik dengan terbaik apabila dapat bekerja dalam kumpulan kecil. Selain itu, beliau juga mendapati pembelajaran koperatif adalah sangat sesuai untuk mereka yang tidak yakin dan lemah dalam penyelesaikan masalah matematik. 68 Perlman dan McCann (1988) dalam kajiannya “Student Pet Reeves About Teaching” pula telah menyifatkan ciri-ciri personaliti seorang guru yang baik dan buruk dengan menggunakan trait lima faktor. Kajian ini telah menunjukkan kejayaan seorang guru yang cemerlang adalah berkaitan dengan lima faktor iaitu extraversion yang tinggi ( bersifat kepimpinan ), agreeableness yang tinggi ( tidak bersifat autoritarian), conscientiousness yang tinggi ( bersifat objektif,), openness yang tinggi ( kepintaran) dan neuroticism yang rendah (sensitif). 2.7 Penutup Bab ini telah menghuraikan berkaitan teori-teori yang berkaitan dengan kajian ini iaitu Teori Trait Gordon W. Allport, Teori trait Raymeond Cattell, Teori Trait Hans Jurgen Eysenck dan juga Teori Trait Lima Faktor. Di samping itu, kajian-kajian lepas yang terdiri daripada kajian di dalam negara dan juga kajian di luar negara telah dikemukakan agar dapat dijadikan sebagai rujukan kepada penyelidik dalam menjalankan kajian sebenar kerana kajian-kajian tersebut adalah berkaitan dengan tajuk kajian ini. BAB 3 METODOLOGI KAJIAN 3.1 Pengenalan Dalam bab ini, pengkaji akan membincangkan tentang metodologi kajian iaitu beberapa aspek yang berkaitan dengan pengkaedahan dan prosedur kajian. Antara lain yang akan dibincangkan di dalam bab ini ialah seperti rekabentuk kajian, populasi, sampel, tempat kajian, kaedah persampelan, instrumen kajian, kesahan dan kebolehpercayaan instrumen, proses pengumpulan data, penganalisaan data dan kesimpulan. Menurut Mohd.Najib (2006), metodologi kajian adalah merujuk kepada tatacara melaksanakan kajian. Metodologi kajian akan menerangkan bagaimana sesuatu kajian dijalankan yang meliputi beberapa perkara, iaitu reka bentuk kajian, populasi, sampel dan tempat, instrumentasi, analisis data dan kalendar kajian. Dalam memilih rekabentuk kajian ini penyelidik perlulah membuat keputusan berdasarkan kehendak penyelidikan, penaja atau penggunanya. Menurut Mohd Sobri Ismail (2000) pula, metodologi atau kaedah dalam penyelidikan adalah satu bentuk kawalan dalam memperolehi maklumat bagi mencapai matlamat sesebuah penyelidikan yang dijalankan. Setiap perkara ini akan dijelaskan secara terperinci untuk menggambarkan metodologi yang digunakan. 70 3.2 Reka Bentuk Kajian Dalam sesuatu penyelidikan, hasil kajian adalah ditentukan oleh kaedah dan reka bentuk kajian (Chua Yan Piaw, 2006). Menurut Mohd Najib (1999), reka bentuk sesuatu kajian adalah teknik dan kaedah tertentu untuk memperolehi maklumat yang diperlukan untuk menjelaskan objektif kajian. Reka bentuk kajian merupakan peringkat penting dalam menentukan ketepatan dalam membuat kesimpulan tentang perkara yang dikaji hasil daripada dapatan kajian (Borden dan Abbott, 2008). Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dan berbentuk kajian korelasi. Menurut Chua Yan Piaw (2006), penyelidikan secara kuantitatif adalah dikaitkan dengan data numerika dan ketepatan. Masalah kajian dinyatakan dalam bentuk hipotesis dan pengukuran data mengutamakan kesahan dan kebolehpercayaan. Kajian berbentuk korelasi pula digunakan kerana menurut Mohd Najib (1999) , kajian ini mengukur hubungkait antara dua pembolehubah. Ia juga menerangkan kekuatan perkaitan antara keduanya dan sama ada ianya signifikan atau tidak. Untuk melihat perkaitan antara personaliti dan gaya pengajaran guru matematik dalam daerah Kota Tinggi, kaedah statistik Pekali Pearson digunakan. Sekiranya nilai korelasi yang terhasil adalah lebih hampir kepada 1.0 maka ianya menunjukkan hubungan antara personaliti dan gaya pengajaran guru matematik adalah sangat kuat berbanding sekiranya nilai yang diperolehi adalah lebih hampir kepada 0. Nilai ini menunjukkan hubungan di antara personaliti guuru dan gaya pengajarannya adalah sangat lemah atau tiada berkaitan langsung. 71 3.3 Populasi, Sampel dan Tempat Kajian Populasi kajian adalah terdiri daripada guru-guru yang mengajar Matematik di dua puluh buah sekolah menengah dalam daerah Kota Tinggi, Johor. Jadual 3.1 berikut menunjukkan bilangan guru yang mengajar matematik di Kota Tinggi. Jadual 3.1 : Bilangan Guru Yang Mengajar Matematik Daerah Kota Tinggi NAMA SEKOLAH BIL GURU MATEMATIK 16 BIL KOD SEKOLAH 1 JEA3038 SMK BANDAR 2 JEA3037 SMK TUN HABAB 10 3 JEA3039 SMK TAN SRI JAAFAR ALBAR 11 4 JEA3042 SMK AIR TAWAR 2 11 5 JEA3043 SMK BANDAR MAS 7 6 JEA3045 SMK ADELA 12 7 JEA3046 SMK SEMENCHU 11 8 JEA3047 SMK LOKMAN HAKIM 11 9 JEA3048 SMK LINGGIU 5 10 JEA3049 SMK BANDAR PENAWAR 12 11 JEA3050 SM SAINS 8 12 JEA3051 SEK SUKAN MALAYSIA 11 13 JEA3052 SMK SERI AMAN 7 14 JEA3053 SMK TAMAN KOTA JAYA 12 15 JEA3054 SMK TANJUNG PENGELIH 3 16 JEA3055 SMK SERI SAUJANA 9 17 JEB3043 SMK LAKSAMANA 16 18 JEE3038 SMK TANJUNG DATUK 11 19 JKA3001 SM TEKNIK 9 20 JRA3001 SMK AGAMA BANDAR PENAWAR 11 JUMLAH 203 72 Berdasarkan jadual 3.1 terdapat 203 orang guru yang mengajar Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Dalam kajian ini, kaedah persampelan yang digunakan ialah berdasarkan jadual Krejcie, R. V. dan Morgan D. W. (Azizi Yahaya et al., 2006) yang menunjukkan sampel yang sepatutnya dipilih berdasarkan jumlah populasi. Berdasarkan jadual Krejcie dan Morgan (1970), sampel bilangan guru yang diperlukan adalah seramai 132 orang. Jadual 3.2: Jadual penentuan sampel berdasarkan Krejie dan Morgan N S N S N S 10 10 220 140 1200 291 15 14 230 144 1300 297 20 19 240 148 1400 302 25 24 250 152 1500 306 30 28 260 155 1600 310 35 32 270 159 1700 313 40 36 280 162 1800 317 45 40 290 165 1900 320 50 44 300 169 2000 322 55 48 320 175 2200 327 60 52 340 181 2400 331 65 56 360 186 2600 335 70 59 380 191 2800 338 75 63 400 196 3000 341 80 66 420 201 3500 346 85 70 440 205 4000 351 90 73 460 210 4500 354 95 76 480 214 5000 357 100 80 500 217 6000 361 110 86 550 226 7000 364 120 92 600 234 8000 367 130 97 650 242 9000 368 140 103 700 248 10000 370 150 108 750 254 15000 375 160 113 800 260 20000 377 170 118 850 265 30000 379 180 123 900 269 40000 380 190 127 950 274 50000 381 200 132 1000 278 75000 382 210 136 1100 285 100000 384 73 3.4 Kaedah Persampelan Persampelan merupakan strategi penyelidikan di mana penyelidik boleh mendapatkan maklumat mengenai sesuatu populasi berdasarkan sebilangan individu yang menganggotai populasi tersebut (Mohd. Majid, 2000). Dalam kajian ini bagi tujuan pemilihan sampel, kaedah persampelan rawak kelompok telah digunakan. Pemilihan sampel dibuat berdasarkan tempat untuk memenuhi kehendak kajian supaya memudahkan kaedah kajian (Mohamad Najib, 2003). Pemilihan sekolah untuk tujuan kajian ini telah dilakukan dengan membahagikan sekolah menengah di daerah Kota Tinggi kepada dua kawasan iaitu bandar dan luar bandar. Jumlah responden yang dipilih dari sekolah-sekolah menengah kebangsaan kawasan bandar ialah 66 orang (50%) dan jumlah responden yang dipilih dari sekolah-sekolah menengah kawasan luar bandar Kota Tinggi juga seramai 66 orang (50%). Bagi pemilihan responden untuk kajian pula kaedah persampelan rawak mudah telah digunakan. Menurut Azizi Yahaya, et al., 2003) persampelan rawak mudah ialah proses mencabut sampel di mana unit-unit dipilih secara individu dan langsung melalui proses yang rawak. Kaedah persampelan ini digunakan untuk memastikan setiap subjek dalam populasi mempunyai peluang yang sama untuk dipilih sebagai responden kajian (Chua Yan Piaw, 2006; Jackson, 2006; Beins, 2004; Azizi Yahaya, et al., 2003). Setiap naskah soal selidik terlebih dahulu telah dicatatkan nombor pada muka surat hadapan.. Setelah soal selidik diterima oleh pengkaji, satu slip kertas yang mengandungi nombor 1 hingga 132 disediakan, Slip ini kemudiannya dilipat dan dimasukkan ke dalam dua bekas yang berasingan mewakili sekolah kawasan bandar dan luar Bandar. Bekas ini kemudiannya digoncang dan cabutan demi cabutan dilakukan untuk memilih 66 sampel dari kedua-dua kawasan tersebut. Subjek kajian adalah terdiri daripada 132 orang guru matematik di daerah Kota Tinggi. 74 3.5 Instrumen Kajian Menurut Chua Yan Piaw (2006), soal selidik boleh digunakan sebagai rekod pemerhatian ke atas tingkah laku responden, sebagai soalan sesi temu bual dan juga sebagai ujian kertas pensel. Soal selidik juga boleh digunakan untuk mendapatkan maklumat berkenaan fakta-fakta, kepercayaan, perasaan, kehendak dan sebagainya (Mohd Majid Konting, 2004). Sikap seseorang juga boleh diketahui dengan menggunakan soal selidik iaitu soal selidik secara terbuka (bebas-jawab), senarai semak dan skala kadar. Menurut Mohd Najib (2009), di dalam menjalankan tinjauan tingkah laku menggunakan soal selidik apa yang diperlukan oleh pengkaji adalah skor yang konsisten tentang sesuatu tindak balas atau persepsi. Di dalam kajian ini, terdapat dua instrumen yang akan digunakan oleh penyelidik. Instrumen yang pertama ialah ujian personaliti yang dibina oleh John(1990) iaitu Big Five dan soal selidik gaya pengajaran yang dibina oleh Grasha (1996) iaitu Inventori Gaya Pengajaran . Borang soal selidik dalam kajian ini terbahagi kepada tiga bahagian iaitu Bahagian A, Bahagian B, dan Bahagian C. 3.5.1 Bahagian A: Demografi Sampel Bahagian ini mengandungi item-item yang berkaitan dengan maklumat peribadi dan latar belakang responden seperti umur, jantina, bangsa, agama, status perkahwinan, kelayakan akademik, kelayakan ikhtisas, opsyen dan pengalaman mengajar. Setiap item telah disediakan beberapa pilihan jawapan dan telah diletakkan kod pilihan. Responden dikehendaki menandakan (√) dalam ruang jawapan yang disediakan. Pembahagian item untuk Bahagian A adalah seperti jadual berikut : 75 Jadual 3.3: Pembahagian Item Bahagian A Item Jantina Bangsa Umur Kelayakan Ikhtisas Kelayakan Akademik Opsyen Akademik Pengalaman Mengajar Faktor Kod Pilihan Lelaki 1 Perempuan 2 Melayu 1 Cina 2 India 3 Lain-lain 4 20 – 29 1 30 – 39 2 40 – 49 3 50 tahun ke atas 4 Diploma Perguruan 1 DPLI/ KPLI 2 Ijazah Perguruan 3 SPM 1 STPM 2 Diploma 3 Ijazah Sarjana Muda 4 Master 5 Matematik 1 Sains/Fizik/Kimia/Biologi 2 Lain-lain 3 1 – 3 tahun 1 4 – 6 tahun 2 7 – 9 tahun 3 10 tahun ke atas 4 76 3.5.2 Bahagian B: Big Five inventori Bahagian ini mengandungi item berkaitan dengan ujian personaliti yang telah dibina oleh John, Donahue dan Kentle pada tahun 1991 iaitu Big Five Inventory (BFI). Ujian ini mengandungi 44 item dan 16 item daripada 44 item tersebut adalah merupakan item negatif. Big Five Inventory ini menguji lima dimensi personaliti iaitu Extraversion, Agreeableness, Conscientiousness, Neuroticism dan Openness. Big Fife Inventory ini telah diuji kebolehpercayaannya di amerika Syarikat dan Kanada Nilai kebolehpercayaan yang diperolehi adalah di antara 0.75 hingga 0.80 dan nilai purata adalah melebihi 0.80(John & Srivastava,1999). Di antara kelebihan ujian ini ialah soalan-soalannya yang pendek dan mudah dijawab. Menurut Burisch (1984) soalan Big Five Inventory yang ringkas bukan sahaja menjimatkan masa untuk menjalankan kajian, tetapi juga mengelakkan responden berasa bosan dan letih. Ini bertepatan dengan apa yang dikatakan oleh Borg dan Gall (1983) iaitu item-item yang pendek lebih mudah difahami berbanding item-item yang panjang. Jadual 3.4: Pembahagian Item-Item Soalan Mengikut Jenis Personaliti Pecahan Item (+) Personaliti Pecahan Item ( - ) Jumlah Extraversion 1,11,16,26,36 6,21,31 8 Agreeableness 7,17,22,32,42 2,12,27,37 9 Conscientiousness 3,13,28,33,38 8,18,23,43 9 Neuroticism 4,14,19,29,39 9,24,34 8 Openness Jumlah 5,10,15,20,25,30,40,44 28 10 35,41 16 44 77 Big Five Inventory ini mengandungi item-item soal selidik yang menggunakan skala Likert lima mata bagi memudahkan responden membuat persepsi tentang personaliti dirinya. Walaubagaimanapun untuk kajian ini, inventori daripada versi Bahasa Melayu telah diambil daripada kajian yang telah dijalankan oleh Janet Ho Siew Ching (2006). Menurut Mohd Najib (2003), pengkaji yang menggunakan instrumen yang dibina di luar negara perlu memastikan tujuan instrumen tersebut dibina adalah sama dengan cadangan pengkajian. Pembinaan dan pengubahsuaian soal selidik yang sedia ada perlulah merujuk terlebih dahulu matlamat kajian dan objektif kajian dijalankan. Janet (2006), telah menjalankan kajian rintis ke atas sepuluh orang pelajar tahun pertama Universiti Teknologi Malaysia. Hasil daripada kajian tersebut beliau mendapati bahawa skala Likert perlu diubah kepada skala empat mata. Ini adalah kerana kebanyakan responden telah memilih untuk menjawab poin ketiga iaitu tidak pasti. Jadual 3.5: Skala Empat Mata Kategori Nombor Sangat tidak setuju 1 Tidak setuju 2 Setuju 3 Sangat setuju 4 78 3.5.3 Bahagian C: Gaya Pengajaran Bagi mengukur gaya pengajaran pula, pengkaji telah menggunakan instrumen yang dibina oleh Grasha (1996) iaitu Inventori Gaya Pengajaran. Dalam kajian ini, inventori yang digunakan adalah inventori Gaya Pengajaran versi Bahasa Melayu yang telah digunakan oleh Nurul Hafiz (2007). Beliau telah menggunakan teknik terjemahan semula pada versi asal instrumen. Pada awalnya, instrumen telah diterjemahkan ke dalam Bahasa Melayu oleh dua orang pakar bahasa. Instrumen ini kemudiannya diterjemahkan semula ke dalam Bahasa Inggeris untuk memastikan kesepadanan maksudnya dengan versi Bahasa Inggeris yang asal. Inventori Gaya Pengajaran Grasha mempunyai 40 item yang dibina dengan tujuan untuk mengukur tingkah laku gaya pengajaran guru semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Item-item soalan adalah berasaskan lima jenis gaya pengajaran iaitu gaya pengajaran pakar, gaya pengajaran autoriti formal, gaya pengajaran model peribadi daya pengajaran fasilitator dan gaya pengajaran delegator. Instrumen ini juga dibina berdasarkan skala empat mata. Jadual 3.6: Pembahagian Item-Item Soalan Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Gaya Pengajaran Pakar Autoriti Formal Model Peribadi Fasilitator Delegator * ( - ) untuk item negatif Item-item 1, 6, 11, 16, 21-, 26, 31, 36 2, 7, 12, 17, 22, 27, 32, 37 3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, 38 4, 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40 Jumlah 8 8 8 8 8 79 3.6 Prosedur Kajian Penyelidikan awal dan proses pengumpulan data telah dilakukan oleh penyelidik. Maklumat-maklumat tentang kajian-kajian lepas berkaitan dengan personaliti, gaya pengajaran guru dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran matematik dikumpulkun sama ada yang diperolehi dari perpustakaan, pusat sumber maupun internet. Objektif kajian telah dikenalpasti bersesuaian dengan latar belakang dan pernyataan masalah kajian. Kaedah yang digunakan untuk menyebarkan soal selidik ialah tadbiran serentak berkumpulan ( Najib, 1999). Penyelidik terlebih dahulu akan memberi penerangan kepada responden sebelum responden menjawab soal selidik yang diberikan. Responden juga akan dijelaskan tentang skala yang tertera di dalam soal selidik secara terperinci. Penerangan tentang tiada jawapan yang betul sebaliknya hanya mengukur kecenderungan responden dalam situasi tersebut adalah amat ditekankan. 3.7 Kebolehpercayaan dan Keesahan Instrumen Soal selidik yang diedarkan adalah berkaitan dengan personaliti dan gaya pengajaran yang telah disahkan nilai kebolehpercayaannya. Big Five Inventory menunjukkan julat nilai pekali kebolehpercayaan alpha berada dalam lingkungan 0.65 hingga 0.75. Bagi Inventori Gaya Pengajaran pula julat nilai pekali kebolehpercayaan alpha adalah daripada 0.61 hingga 0.82. 80 Hayes (2000), menyatakan bahawa kebolehpercayaan merupakan prinsip penting dalam pembinaan item kerana ianya akan menentukan sesuatu alat ukur itu dapat memberikan keputusan yang konsisten dalam suatu situasi yang boleh dijangkakan konsistensi alat ukur. Menurut Mohd Salleh dan Zaidatun (2001) pula, instrumen yang mempunyai nilai alpha lebih daripada 0.6 boleh dianggap tinggi dan diterima. Ini bermakna kedua-dua soal selidik yang digunakan adalah bersesuaian untuk kajian in Jadual 3.7: Nilai Kebolehpercayaan Pembolehubah – Pembolehubah Kajian Pembolehubah Nilai kebolehpercayaan (alpha cronbach) Personaliti Extraversion 0.65 Agreeableness 0.71 Conscientiousness 0.65 Neuroticism 0.65 Openness 0.75 Gaya Pengajaran Pakar 0.73 Autoriti formal 0.62 Model peribadi 0.82 Fasilitator 0.67 Delegator 0.61 81 3.8 Analisis Data Data yang dikumpul akan diproses dengan menggunakan program „Statistical Packages For Social Sciences (SPSS) 11.0 For Windows‟. Data terkumpul dianalisis menggunakan kaedah saintifik deskriptif dan inferensi sejajar dengan objektif kajian. Untuk melihat hubungan antara pembolehubah dalam kajian ini, analisis korelasi digunakan. Ujian korelasi Pearson-R digunakan untuk menentukan hubungan yang signifikan antara dimensi personaliti dengan gaya pengajaran dan pencapaian pelajar. Aras signifikan yang digunakan adalah 0.05. Nilai positif korelasi menunjukkan dua pembolehubah mempunyai hubungan secara langsung. Ini bermakna jika pembolehubah pertama mempunyai skor yang tinggi maka pembolehubah kedua juga mempunyai skor yang tinggi. Nilai negatif korelasi pula menunjukkan hubungan secara songsang antara dua pembolehubah tersebut. Ini bermakna jika pembolehubah pertama mempunyai skor yang tinggi pembolehubah kedua akan mendapat skor yang rendah. Perkaitan antara dimensi personaliti dan gaya pengajaran ditinjau menggunakan pekali korelasi Pearson-R. Tafsiran nilai pekali korelasi „r‟ adalah seperti berikut : Jadual 3.8 : Jadual Klasifikasi Kekuatan Korelasi Nilai Indeks Korelasi Interpretasi 0.0 hingga 0.2 Sangat Lemah 0.2 hingga 0.4 Lemah, rendah 0.4 hingga 0.6 Sederhana 0.6 hingga 0.8 Tinggi, Kuat 0.8 hingga 1.0 Sangat Tinggi, Sangat Kuat (Rowtree, 1981 dalam Mohd Najib, 2003 dan Azizi et.al, 2007) 82 3.9 Penutup Sebagai kesimpulan, di dalam bab ini penyelidik telah membincangkan metodologi kajian serta reka bentuk yang dijalankan secara terperinci. Oleh itu adalah diharapkan agar kajian ini nanti dapat memberikan maklumat-maklumat yang berguna untuk kajian-kajian yang selanjutnya yang berkaitan dengan personaliti dan gaya pengajaran guru yang digunakan di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. BAB 4 DAPATAN KAJIAN 4.1 Pengenalan Bab ini akan membincangkan tentang keputusan analisis dan dapatan kajian yang diperolehi melalui soal selidik yang telah diedarkan kepada responden. Data yang diperolehi telah dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for the Social Science. Hasil yang telah diperolehi ditunjukkan dalam bentuk frekuensi, peratus dan min bagi setiap komponen personaliti yang merangkumi aspek Extraversion, Agreeableness, Conscientiousness, Neuroticism dan Openness, juga gaya pengajaran guru yang terdiri daripada lima kategori iaitu gaya pengajaran Pakar, gaya pengajaran Autoriti Formal, gaya pengajaran Model Peribadi, gaya pengajaran Fasilitator dan gaya pengajaran Delegator. Dapatan analisis yang diperolehi kemudiannya akan memberi gambaran tentang hubungan antara personaliti dan gaya pengajaran guru serta pencapaian matematik Penilaian Menengah Rendah (PMR). Pengkaji telah mengkategorikan hasil dapatan kajian ini kepada tiga bahagian. Bahagian pertama merupakan analisis berkaitan latar belakang responden manakala bahagian kedua berkenaan dengan jenis-jenis personaliti sementara bahagian ketiga berkaitan dengan gaya pengajaran guru. 84 4.2 Analisis Deskriptif Latarbelakang Responden 4.2.1 Umur Jadual 4.1: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut Umur Umur Kekerapan (f) Peratus (%) 21 – 25 tahun 13 9.8 26 – 30 tahun 44 33.3 31 – 35 tahun 25 18.9 36 – 40 tahun 25 18.9 41 – 45 tahun 13 9.8 45 tahun ke atas 12 9.1 Jumlah 132 100.0 Jadual 4.1 menunjukkan taburan kekerapan dan peratus responden mengikut umur. Berdasarkan jadual di atas hasil kajian menunjukkan sampel yang paling ramai terlibat dalam kajian ini ialah guru yang berumur antara 21 hingga 25 tahun dan 41 hingga 45 tahun yang mempunyai jumlah responden yang sama iaitu masing-masing 13 orang (9.8%), diikuti umur 31 hingga 35 tahun dan 36 hingga 40 tahun yang juga mempunyai bilangan responden yang sama iaitu masing-masing 25 orang (18.9%), 44 orang (33.3%) bagi yang umur 26 hingga 30 tahun dan 12 orang (9.1%) berumur 45 tahun ke atas. 85 4.2.2 Jantina Jadual 4.2: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut Jantina Jantina Kekerapan (f) Peratus (%) Lelaki 31 23.5 Perempuan 101 76.5 Jumlah 132 100.0 Manakala jadual 4.2 menunjukkan taburan kekerapan dan peratus responden mengikut jantina. Terdapat 31 orang (23.5%) sampel guru lelaki dan 101 orang (76.5%) sampel guru perempuan. Sampel dalam kajian ini adalah seramai 132 orang guru. 4.2.3 Bangsa Jadual 4.3: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut Bangsa Bangsa Kekerapan (f) Peratus (%) Melayu 121 91.7 Cina 4 3.0 India 6 4.5 Lain-lain 1 0.8 132 100.0 Jumlah Selain itu, jadual 4.3 menunjukkan taburan kekerapan dan peratus responden mengikut bangsa. Didapati 121 orang (91.7%) bangsa Melayu, 4 orang (3%) bangsa Cina, 6 orang (4.5%) bangsa India dan 1 orang (0.8%) bangsa lain-lain. 86 4.2.4 Taraf Perkahwinan Jadual 4.4: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut Taraf Perkahwinan Taraf Perkahwinan Kekerapan (f) Peratus (%) Bujang 30 22.7 Berkahwin 102 77.3 Jumlah 132 100.0 Di samping itu, jadual 4.4 menunjukkan taburan kekerapan dan peratus responden mengikut taraf perkahwinan. Berdasarkan jadual tersebut didapati kebanyakan sampel yang terlibat dengan kajian ini terdiri daripada guru-guru yang telah berkahwin dengan peratusan sebanyak 77.3% (102 orang) manakala peratusan bagi guru-guru bujang adalah sebanyak 22.7% (30 orang). 4.2.5 Kelayakan Ikhtisas Jadual 4.5: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut Kelayakan Ikhtisas Kelayakan Ikhtisas Kekerapan (f) Peratus (%) Sijil Perguruan 14 10.6 DPLI / KPLI 47 35.6 Ijazah Perguruan 71 53.8 Jumlah 132 100.0 Berdasarkan jadual 4.5, sampel guru yang telah mendapat kelayakan ikhtisas dengan memiliki Ijazah Perguruan telah mencapai peratusan yang paling tinggi iaitu 53.8% (71 orang), diikuti oleh guru yang mengikuti Diploma Perguruan Lepasan Ijazah (DPLI) dan Kursus Perguruan Lepasan 87 Ijazah (KPLI) dengan peratusan sebanyak 35.6% (47 orang) dan berada dalam kedudukan terakhir adalah guru yang memiliki Sijil Perguruan dengan peratusan 10.6% ( 14 orang). 4.2.6 Kelayakan Akademik Tertinggi Jadual 4.6: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut Kelayakan Akademik Tertinggi Kelayakan Akademik Tertinggi Kekerapan (f) Peratus (%) SPM 1 0.8 STPM 1 0.8 124 93.9 Master 6 4.5 Jumlah 132 100.0 Ijazah Sarjana Muda Seterusnya berdasarkan jadual 4.6, didapati kebanyakan guru yang menjadi sampel mempunyai mempunyai pendidikan akademik tertinggi Ijazah Sarjana Muda dengan peratusan 93.9% (124 orang), diikuti oleh guru yang memiliki Ijazah Sarjana atau Master dengan peratusan 4.5% (6 orang). Manakala sampel guru yang berkelayakan SPM dan STPM mempunyai bilangan responden yang sama iaitu masing-masing 0.8% (1 orang). 88 4.2.7 Opsyen Jadual 4.7: Taburan Kekerapan dan Peratus Responden Mengikut Opsyen Opsyen Kekerapan (f) Peratus (%) 115 87.1 Fizik 3 2.3 Kimia 4 3.0 Biologi 3 2.3 IT 3 2.3 Ekonomi 2 1.5 Sains 1 .8 Teknik Vokasional 1 .8 132 100.0 Matematik Jumlah Jadual 4.7 pula menunjukkan taburan kekerapan dan peratus responden mengikut opsyen. Berdasarkan jadual tersebut didapati guru yang mempunyai opsyen Matematik mencapai peratusan tertinggi iaitu (87.1%) (115 orang) dan diikuti oleh guru yang mempunyai opsyen kimia dengan 3% (4 orang). Sampel guru yang mempunyai opsyen Fizik, Biologi dan IT pula memperolehi kadar peratusan yang sama iaitu 2.3% (3 orang), opsyen Ekonomi 1.5% (2 orang) dan diakhiri dengan opsyen Sains dan Teknik Vokasional dengan peratusan yang sama iaitu 0.8% masing-masing dengan bilangan seorang. 89 4.3 Analisis Deskriptif Jenis Personaliti Jadual 4.8: Tahap Jenis Personaliti Satu Kajian Di Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi Conscientiousness 21 15.9% 117 88.6% 14 10.6% 25 18.9% 111 84.1% 1 0.8% - Neuroticism - Openness - Purata Tinggi - Min SP 3.17 0.59 2.65 0.59 3.07 0.53 3.08 0.51 2.71 0.57 2.94 0.56 (3.00 – 5.00) Sederhana Rendah Agreeableness (1.00-1.99) Extraversion (2.00 – 2.99) Tahap Jenis Personaliti 111 84.1% 14 10.6% 118 89.4% 107 81.15 21 15.9% Jadual 4.8 menunjukkan tahap jenis personaliti satu kajian di Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi. Personaliti extraversion mempunyai nilai min 3.17 di mana 21 orang (15.9%) tahap sederhana dan 111 orang (84.1%) tahap tinggi. Manakala personaliti agreeableness dengan nilai min 2.65 yang terdiri daripada 1 orang (0.8%) tahap rendah, 117 orang (88.6%) tahap sederhana dan 14 orang (10.6%) tahap tinggi. Sementara itu, personaliti conscientiousness di mana nilai min 3.07 dengan 14 orang (10.6%) tahap sederhana dan 118 orang (89.4%) berada pada tahap tinggi. Di samping itu, personaliti neuroticism mempunyai nilai min 3.08. Hasil kajian menunjukkan 25 orang (18.9%) berada pada tahap sederhana dan 107 orang (81.1%) tahap tinggi. Seterusnya personaliti openness menunjukkan nilai min 2.71 dengan 111 orang (84.1%) tahap sederhana dan 21 orang (15.9%) tahap tinggi. 90 Rajah 4.1: Jenis Personaliti : Satu Kajian Di Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi Graf 4.1 menunjukkan tahap jenis personaliti satu kajian di Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi. Personaliti extraversion mempunyai nilai min yang paling tinggi iaitu 3.17, diikuti personaliti agreeableness dengan nilai min 2.65 dan personaliti conscientiousness di mana nilai min 3.07. Selain itu, personaliti neoriticism mempunyai nilai min 3.08 dan akhir sekali personaliti openness yang menunjukkan nilai min 2.71. Ini jelas menunjukkan bahawa personaliti extraversion adalah merupakan tret personaliti yang paling banyak dimiliki oleh guru-guru yang mengajar matematik. 91 Jenis Personaliti Extraversion Seorang yang bertenaga 16 Bersemangat tinggi Memiliki personaliti yang tegas Suka bergaul dan bersosial 26 36 6 21 31 Seorang pendiam Cenderung untuk Mendiamkan diri Kadang kala pemalu, seorang yang suka memendamkan perasaan Purata Sisihan Piawai 11 Min Suka bercakap Sangat setuju 1 Jenis Personaliti Extraversion Setuju Item Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Extraversion Tidak setuju Jadual 4.9: Sangat tidak setuju 4.3.1 1 0.8% 3 2.3% - 2 1.5% 5 3.8% 1 0.8% 3 2.3% 64 48.5% 79 59.8% 69 52.3% 93 70.5% 65 49.2% 45 34.1% 62 47.0% 36 27.3% 3.46 0.57 3.26 0.64 3.46 0.52 3.25 0.48 2 1.5% 54 40.9% 60 45.5% 16 12.1% 2.68 0.70 1 0.8% 5 3.8% 2 1.5% 55 41.7% 56 42.4% 61 46.2% 73 55.3% 11 8.3% 3.52 0.57 2.59 0.70 - 12 9.1% 89 67.4% 31 23.5% 3.14 0.55 3.17 0.59 - N = 132 Jadual 4.9 menunjukkan analisis deskriptif taburan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis personaliti extraversion. Pernyataan “Suka bercakap” mempunyai nilai min 3.46 dengan 1 orang (0.8%) sangat tidak setuju, 2 orang (1.5%) tidak setuju, 64 orang (48.5%) setuju dan 65 orang (49.2%) sangat setuju. Manakala pernyataan “Seorang yang bertenaga” dengan nilai min 3.26 di mana 3 orang (2.3%) sangat tidak setuju, 5 orang (3.8%) tidak setuju, 79 orang (59.8%) setuju dan 45 orang (34.1%) sangat setuju. 92 Selain itu, pernyataan “Bersemangat tinggi” di mana nilai min 3.46 dengan 1 orang (0.8%) tidak setuju, 69 orang (52.3%) setuju dan 62 orang (47%) sangat setuju. Di samping itu, pernyataan “Memiliki personaliti yang tegas” menunjukkan nilai min 3.25 yang terdiri daripada 3 orang (2.3%) tidak setuju, 93 orang (70.5%) setuju dan 36 orang (27.3%) sangat setuju. Sementara itu, pernyataan “Seorang pendiam” dengan nilai min 3.52 mempunyai 1 orang (0.8%) sangat tidak setuju, 2 orang (1.5%) tidak setuju, 56 orang (42.4%) setuju dan 73 orang (55.3%) sangat setuju. Seterusnya pernyataan “Cenderung untuk mendiamkan diri” yang nilai min 2.59. Didapati bahawa 5 orang (3.8%) sangat tidak setuju, 55 orang (41.7%) tidak setuju, 61 orang (46.2%) setuju dan 11 orang (8.3%) sangat setuju. Bagi pernyataan “Kadang kala pemalu, seorang yang suka memendamkan perasaan” di mana nilai min 3.14. Hasil kajian menunjukkan 12 orang (9.1%) tidak setuju, 89 orang (67.4%) setuju dan 31 orang (23.5%) sangat setuju. 93 4.3.2 Jenis Personaliti Agreeableness 42 2 12 27 37 Sisihan Piawai 32 Min 22 Sangat setuju 17 Suka membantu dan tidak mementingkan diri sendiri Memiliki naluri memaafkan Orang lain secara semulajadi Mudah mempercayai orang lain Bertimbang rasa dan baik hati kepada semua orang Suka bekerjasama dengan orang lain Suka mencari kesalahan orang lain Memulakan pertengkaran dengan orang lain Boleh menjadi seorang yang dingin dan menyendiri Kadang kala kurang sopan terhadap orang lain Setuju 7 Jenis Personaliti Agreeableness 31 23.5% 86 65.2% 11 8.3% 4 3.0% 1.91 0.66 5 3.8% 26 19.7% 76 57.6% 25 18.9% 2.92 0.73 - 16 12.1% 99 75.0% 17 12.9% 3.01 0.50 2 1.5% 35 26.5% 81 61.4% 14 10.6% 2.81 0.63 53 40.2% 75 56.8% 3 2.3% 1 0.8% 1.85 0.59 - 11 8.3% 79 59.8% 42 31.8% 3.23 0.59 38 28.8% 84 63.6% 9 6.8% 1 0.8% 1.80 0.59 - 12 9.1% 89 67.4% 31 23.5% 3.14 0.55 - 4 3.0% 104 78.8% 24 18.2% 3.15 0.44 2.65 0.59 Sangat tidak setuju Item Tidak setuju Jadual 4.10: Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Agreeableness Purata N = 132 Jadual 4.10 menunjukkan analisis deskriptif taburan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis personaliti agreeableness. Pernyataan “Suka membantu dan tidak mementingkan diri sendiri” mempunyai nilai min 1.91. Hasil kajian menunjukkan bahawa 31 orang (23.5%) sangat tidak setuju, 86 orang (65.2%) tidak setuju, 11 orang (8.3%) setuju dan 4 orang (3%) sangat setuju. Sementara itu, pernyataan “Memiliki naluri memaafkan orang lain secara semulajadi” dengan nilai min 2.92. Didapati bahawa 5 orang (3.8%) sangat tidak setuju, 26 orang (19.7%) tidak setuju, 76 orang (57.6%) setuju dan 25 orang (18.9%) sangat setuju. 94 Seterusnya pernyataan “Bertimbang rasa dan baik hati kepada semua orang” di mana nilai min 2.81. Seramai 2 orang (1.5%) sangat tidak setuju, 35 orang (26.5%) tidak setuju, 81 orang (61.4%) setuju dan 14 orang (10.6%) sangat setuju. Bagi pernyataan “Suka bekerjasama dengan orang lain” di mana nilai min 1.85 yang terdiri daripada 53 orang (40.2%) sangat tidak setuju, 75 orang (56.8%) tidak setuju, 3 orang (2.3%) setuju dan 1 orang (0.8%) sangat setuju. Sehubungan itu, pernyataan “Suka mencari kesalahan orang lain” yang nilai min 3.23. Terdapat 11 orang (8.3%) tidak setuju, 79 orang (59.8%) setuju dan 42 orang (31.8%) sangat setuju. Pernyataan “Boleh menjadi seorang yang dingin dan menyendiri” mempunyai nilai min 3.14 di mana 12 orang (9.1%) tidak setuju, 89 orang (67.4%) setuju dan 31 orang (31.8%) sangat setuju. 4.3.3 Jenis Personaliti Conscientiousness 33 38 8 18 23 43 Purata N = 132 1 0.8% 1 0.8% 77 58.3% 87 65.9% 54 40.9% 44 33.3% 3.40 0.51 3.33 0.49 - 4 3.0% 86 65.2% 42 31.8% 3.29 0.52 2 1.5% - 35 26.5% 7 5.3% 81 61.4% 97 73.5% 14 10.6% 28 21.2% 3.01 0.45 2.21 0.67 - 4 3.0% 11 8.3% 92 69.7% 96 72.7% 36 27.3% 25 18.9% 3.24 0.50 3.11 0.51 4 3.0% 1 0.8% 86 65.2% 112 84.8% 42 31.8% 19 14.4% 3.29 0.52 2.73 0.60 3.07 0.53 Buat kerja dengan teliti - Seorang pekerja yang boleh dipercayai Bersungguh-sungguh sehingga tugasan diselesaikan - Membuat kerja dengan cekap Membuat perancangan dan melaksanakannya Kadang kala cuai Cenderung menjadi tidak teratur - Biasanya malas Mudah terganggu atau hilang tumpuan - Sangat setuju Sisihan Piawai 23 Min 13 Setuju 3 Jenis Personaliti Conscientiousness Tidak setuju Item Sangat tidak setuju Jadual 4.11: Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Conscientiousness 95 Jadual 4.11 menunjukkan analisis deskriptif taburan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis personaliti conscientiousness. Pernyataan “Buat kerja dengan teliti” mempunyai nilai min 3.40 dengan 1 orang (0.8%) tidak setuju, 77 orang (58.3%) setuju dan 54 orang (40.9%) sangat setuju. Selain itu, pernyataan “Seorang pekerja yang boleh dipercayai” dengan nilai min 3.33 mempunyai 1 orang (0.8%) tidak setuju, 87 orang (65.9%) setuju dan 44 orang (33.3%) sangat setuju. Manakala pernyataan “Bersungguh-sungguh sehingga tugasan diselesaikan” menunjukkan nilai min 3.29 di mana 4 orang (3.0%) tidak setuju, 86 orang (62.5%) setuju dan 42 orang (31.8%) sangat setuju. Di samping itu, pernyataan “Membuat perancangan dan melaksanakannya” yang nilai min 2.21 dengan 7 orang (5.3%) tidak setuju, 97 orang (73.5%) setuju dan 28 orang (21.2%) sangat setuju. Seterusnya pernyataan “Kadang kala cuai” dengan nilai min 3.24 yang terdiri daripada 4 orang (3%) tidak setuju, 92 orang (69.7%) setuju dan 36 orang (27.3%) sangat setuju. Sementara itu, pernyataan “Biasanya malas” menunjukkan nilai min 3.29. Didapati bahawa 4 orang (3%) tidak setuju, 86 orang (65.2%) setuju dan 42 orang (31.8%) sangat setuju. Justeru itu, pernyataan “Mudah terganggu atau hilang tumpuan” dengan nilai min 2.73 di mana 1 orang (0.8%) tidak setuju, 112 orang (84.8%) setuju dan 19 orang (14.4%) sangat setuju. 96 4.3.4 Jenis Personaliti Neuroticism Sisihan Piawai 3.03 3.22 0.46 0.57 34 25.8% 3.22 0.50 1 0.8% 2.69 0.48 3.08 0.51 Sangat setuju 0.57 Setuju 2.92 86 65.2% 38 28.8% - 5 3.8% 93 70.5% - 42 31.8% 89 67.4% - 19 Kerap risau - Seorang yang bertindak mengikut perasaan atau emosi Mudah rasa gementar Seorang yang tenang (relaks), menangani tekanan dengan baik Emosi yang stabil, tidak mudah berasa kecil hati Bersifat tenang dalam keadaan yang tegang (stress) - Purata 0.48 7 5.3% Mudah tertekan (tension) 34 3.27 1 0.8% 14 24 0.50 26 19.7% 28 21.2% 37 28.0% 17 12.9% - 9 3.15 96 72.7% 96 72.7% 93 70.5% 88 66.7% Tertekan 39 0.51 10 7.6% 8 6.1% 2 1.5% 27 20.5% 4 29 3.12 Tidak setuju Jenis Personaliti Neuroticism Sangat tidak setuju Item Min Jadual 4.12: Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Neuroticism N = 132 Jadual 4.12 menunjukkan analisis deskriptif taburan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis personaliti neuroticism. Pernyataan “Tertekan” mempunyai nilai min 3.12 menunjukkan 10 orang (7.6%) tidak setuju, 96 orang (72.7%) setuju dan 26 orang (19.7%) sangat setuju. Manakala pernyataan “Mudah tertekan (tension)” dengan nilai min 3.15 di mana 8 orang (6.1%) tidak setuju, 96 orang (72.7%) setuju dan 28 orang (21.2%) sangat setuju. Dengan itu, pernyataan “Kerap risau” yang nilai min 3.27. Hasil kajian menunjukkan 2 orang (1.5%) tidak setuju, 93 orang (70.5%) setuju dan 37 orang (28%) sangat setuju. Bagi pernyataan “Seorang yang bertindak mengikut perasaan atau emosi” di mana nilai min 2.92. Seramai 27 orang (20.5%) tidak setuju, 88 orang (66.7%) setuju dan 17 orang (12.9%) sangat setuju. Sehubungan itu, pernyataan “Emosi yang stabil, tidak mudah berasa 97 kecil hati” mempunyai nilai min 3.22. Terdapat 5 orang (3.8%) tidak setuju, 93 orang (70.5%) setuju dan 34 orang (25.8%) sangat setuju. Selain itu, pernyataan “Bersifat tenang dalam keadaan yang tegang (stress)” mempunyai nilai min 2.69 yang terdiri 42 orang (31.8%) tidak setuju, 89 orang (67.4%) setuju dan 1 orang (0.8%) sangat setuju. 4.3.5 Jenis Personaliti Openness Jadual 4.13: Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Personaliti Openness 25 Memiliki inisiatif merekabentuk yang tinggi. (Berdaya reka) Menghargai pengalaman yang bernilai seni dan kehalusan Suka membuat imbasan (refleksi), bermain dengan idea yang difikirkan Berpengetahuan dan berbakat dalam bidang seni, muzik atau kesusasteraan Lebih suka melakukan kerja rutin Memiliki minat yang rendah terhadap seni 30 40 44 35 41 Purata N = 132 Sisihan Piawai Memiliki imaginasi yang aktif Min 20 Sangat setuju 15 Setuju 10 Asli (original), mengemukakan idea baru Bersifat ingin tahu tentang perkara yang berlainan Seorang yang bijak, boleh berfikir secara mendalam Tidak setuju 5 Jenis Personaliti Openness Sangat tidak setuju Item 21 15.9% 82 62.1% 27 20.5% 2 1.5% 2.08 0.65 6 4.5% 75 56.8% 42 31.8% 9 6.8% 2.41 0.69 - 8 6.1% 101 76.5% 23 17.4% 3.11 0.47 - 3 2.3% 9 6.8% 92 69.7% 100 75.8% 37 28.0% 23 17.4% 3.26 0.49 3.11 0.48 1 0.8% 33 25.0% 9 68.2% 8 6.1% 2.80 0.55 - 1 0.8% 79 59.8% 52 39.4% 2.44 0.66 22 16.7% 73 55.3% 35 26.5% 2 1.5% 2.88 0.58 8 6.1% 63 47.7% 59 44.7% 2 1.5% 2.42 0.63 1 0.8% 53 40.2% 61 46.2% 17 12.9% 2.55 0.54 2.71 0.57 - 98 Jadual 4.13 menunjukkan analisis deskriptif taburan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis personaliti openness. Pernyataan “Asli (original), mengemukakan idea baru” mempunyai nilai min 2.08 dengan 21 orang (15.9%) sangat tidak setuju, 82 orang (62.1%) tidak setuju, 27 orang (20.5%) setuju dan 2 orang (1.5%) sangat setuju. Manakala pernyataan “Bersifat ingin tahu tentang perkara yang berlainan” dengan nilai min 2.41 menunjukkan 6 orang (4.5%) sangat tidak setuju, 75 orang (56.8%) tidak setuju, 42 orang (31.8%) setuju dan 9 orang (6.8%) sangat setuju. Selain itu, pernyataan “Seorang yang bijak, boleh berfikir secara mendalam” di mana nilai min 3.11 menunjukkan 8 orang (6.1%) tidak setuju, 101 orang (76.5%) setuju dan 23 orang (17.4%) sangat setuju. Di samping itu, pernyataan “Memiliki imaginasi yang aktif” di mana nilai min 3.26. Terdapat 3 orang (2.3%) tidak setuju, 92 orang (69.7%) setuju dan 37 orang (28%) sangat setuju. Seterusnya pernyataan “Memiliki inisiatif merekabentuk yang tinggi. (Berdaya reka)” yang nilai min 3.11. Didapati bahawa 9 orang (6.8%) tidak setuju, 100 orang (75.8%) setuju dan 23 orang (17.4%) sangat setuju. Sementara itu, pernyataan “Suka membuat imbasan (refleksi), bermain dengan idea yang difikirkan” dengan nilai min 2.44. Seramai 1 orang (0.8%) tidak setuju, 79 orang (59.8%) setuju dan 52 orang (39.4%) sangat setuju. Justeru itu, pernyataan “Berpengetahuan dan berbakat dalam bidang seni, muzik atau kesusasteraan “ menunjukkan nilai min 2.88 dengan 22 orang (16.7%) sangat tidak setuju, 73 orang (55.3%) tidak setuju, 35 orang (26.5%) setuju dan 2 orang (1.5%) sangat setuju. Pernyataan “Memiliki minat yang rendah terhadap seni” mempunyai nilai min 2.55 dengan 1 orang (0.8%) sangat tidak setuju, 53 orang (40.2%) tidak setuju, 61 orang (46.5%) setuju dan 17 orang (12.5%) sangat setuju. 99 4.4 Analisis Deskriptif Jenis Gaya Pengajaran Jadual 4.14: Tahap Jenis Gaya Pengajaran Satu Kajian Di Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi Autoriti Formal - Model Peribadi - Fasilitator - Delegator - 40 30.3% 109 82.6% 124 93.9% 121 91.7% 130 98.5% Purata Tinggi - Min SP 2.87 0.55 2.43 0.60 2.98 0.52 2.59 0.59 2.96 0.54 2.77 0.56 (3.00 – 5.00) Sederhana Pakar Rendah (1.00-1.99) Pengajaran (2.00 – 2.99) Tahap Jenis Gaya 92 69.7% 23 17.4% 8 6.1% 11 8.3% 2 1.5% Jadual 4.14 menunjukkan tahap jenis gaya pengajaran satu kajian di Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi. Pengajaran pakar mempunyai nilai min 2.87 dengan 40 orang (30.3%) tahap sederhana dan 92 orang (69.7%) tahap tinggi. Manakala pengajaran autoriti formal dengan nilai min 2.43 yang terdiri daripada 109 orang (82.6%) tahap sederhana dan 23 orang (17.4%) tahap tinggi. Selain itu, pengajaran model peribadi menunjukkan nilai min 2.98 di mana 124 orang (93.9%) berada pada tahap sederhana dan 8 orang (6.1%) tahap tinggi. Sementara itu, pengajaran fasilitator di mana nilai min 2.59 dengan 121 orang (91.7%) berada pada tahap sederhana dan 11 orang (8.3%) tahap tinggi. Bagi pengajaran delegator yang nilai min 2.96 menunjukkan 130 orang (98.5%) tahap sederhana dan 2 orang (1.5%) tahap tinggi. 100 Rajah 4.2: Gaya Pengajaran Satu Kajian Di Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi Graf 4.2 menunjukkan tahap jenis gaya pengajaran satu kajian di Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi. Pengajaran model peribadi menunjukkan nilai min yang paling tinggi iaitu 2.98. Ini diikuti dengan gaya pengajaran delegator nilai min 2.96. Pengajaran pakar pula berada pada kedudukan ketiga dengan nilai min 2.87, diikuti dengan gaya pengajaran fasilitator dengan nilai min 2.59 dan akhir sekali gaya pengajaran autoriti formal dengan nilai min 2.43. Ini jelas menunjukkan bahawa gaya pengajaran model peribadi adalah merupakan gaya pengajaran yang paling banyak diamalkan dan digunakan oleh guru-guru Matematik. 101 4.4.1 Jenis Gaya Pengajaran Pakar 21 26 31 36 Purata N = 132 Sisihan Piawai 16 Min 11 Sangat setuju 6 Murid saya sangat perlu memahami fakta, konsep dan prinsip. Bagi saya, adalah penting berkongsi ilmu dan kepandaian dengan murid. Saya terlebih dahulu memberikan gambaran keseluruhan kepada murid tentang tajuk yang akan mereka pelajari seterusnya. Saya berharap saya berjaya melengkapkan mereka dengan ilmu pengetahuan bagi mereka meneruskan kerjaya dalam bidang yang saya ajar ini kelak Menerang ( secara kuliah ) adalah satu kaedah yang sangat berkesan semasa saya mengajar Pengetahuan saya selalunya digunakan untuk menyelesaikan kekeliruan tentang sesuatu isi pelajaran Murid mengganggap saya sebagai gedung ilmu, yang dapat menerangkan sesuatu fakta, prinsip dan konsep yang mereka perlukan Terlalu banyak yang perlu diajar berbanding masa yang diperuntukkan Setuju 1 Jenis Gaya Pengajaran Pakar - 11 8.3% 104 78.8% 17 12.9% 2.97 0.46 - 2 1.5% 86 65.2% 44 33.35 2.63 0.63 - 3 2.3% 107 81.1% 22 16.7% 3.02 0.57 - 12 9.1% 104 78.8% 16 12.1% 2.71 0.69 3 2.3% 22 16.7% 95 72.0% 12 9.1% 2.15 0.67 - 7 5.3% 102 77.3% 23 17.4% 3.20 0.44 1 0.8% 30 22.7% 96 72.7% 5 3.8% 3.26 0.49 - 15 11.4% 104 78.8% 13 9.8% 2.98 0.46 2.87 0.55 Sangat tidak setuju Item Tidak setuju Jadual 4.15: Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Pakar 102 Jadual 4.15 menunjukkan analisis deskriptif taburan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis gaya pengajaran pakar. Pernyataan “Murid saya sangat perlu memahami fakta, konsep dan prinsip.” mempunyai nilai min 2.97 dengan 11 orang (8.3%) tidak setuju, 104 orang (78.8%) setuju dan 17 orang (12.9%) sangat setuju. Manakala pernyataan “Bagi saya, adalah penting berkongsi ilmu dan kepandaian dengan murid.” menunjukkan nilai min 2.63 di mana 2 orang (1.5%) tidak setuju, 86 orang (65.2%) setuju dan 44 orang (33.3%) sangat setuju. Selain itu, pernyataan “Saya terlebih dahulu memberikan gambaran keseluruhan kepada murid tentang tajuk yang akan mereka” dengan nilai min 3.02 yang 3 orang (2.3%) tidak setuju, 107 orang (81.1%) setuju dan 22 orang (16.7%) sangat setuju. Di samping itu, pernyataan “Saya berharap saya berjaya melengkapkan mereka dengan ilmu pengetahuan bagi mereka meneruskan kerjaya dalam bidang yang saya ajar ini kelak” yang nilai min 2.71. Hasil kajian menunjukkan 12 orang (9.1%) tidak setuju, 104 orang (78.8%) setuju dan 16 orang (12.1%) sangat setuju. Seterusnya pernyataan” Pengetahuan saya selalunya digunakan untuk menyelesaikan kekeliruan tentang sesuatu isi pelajaran” dengan nilai min 3.20 mempunyai 7 orang (5.3%) tidak setuju, 102 orang (77.3%) setuju dan 23 orang (17.4%) sangat setuju. Sementara itu, pernyataan “Terlalu banyak yang perlu diajar berbanding masa yang diperuntukkan” mengandungi nilai min 2.98. Didapati bahawa 15 orang (11.4%) tidak setuju, 104 orang (78.8%) setuju dan 13 orang (9.8%) sangat setuju. 103 4.4.2 Jenis Gaya Pengajaran Autoriti Formal 22 27 32 37 Purata N = 132 Sisihan Piawai 17 Min 12 Sangat setuju 7 Saya meletakkan standard dan matlamat yang tinggi terhadap murid. Saya memberikan maklum balas negatif apabila pencapaian mereka kurang memuaskan. Murid mengatakan saya terlalu tegas dan tidak boleh bertolak ansur apabila meletakkan sesuatu standard dan harapan terhadap pembelajaran mereka Adalah menjadi tanggungjawab saya untuk menentukan apakah yang perlu murid belajar dan bagaimana cara mereka mempelajarinya Saya akan menyediakan satu panduan yang lengkap bagaimana murid saya perlu menyiapkan tugasan Saya mempunyai matlamat dan objektif yang sangat spesifik untuk disampaikan kepada murid Jangkaan saya terhadap apa yang saya harapkan daripada murid adalah seperti di dalam silibus pelajaran Harapan dan standard yang saya gariskan membantu murid mendisiplinkan diri Setuju 2 Jenis Gaya Pengajaran Autoriti Formal Tidak setuju Item Sangat tidak setuju Jadual 4.16: Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Autoriti Formal 15 11.4% 88 66.7% 23 17.4% 6 4.5% 2.14 0.62 - 2 1.5% 101 76.5% 29 22.0% 3.29 0.47 - 3 2.3% 92 69.7% 37 28.0% 1.88 0.68 8 6.1% 62 47.0% 58 43.9% 4 3.0% 1.64 0.57 - 16 12.1% 104 78.8% 12 9.1% 3.38 0.60 1 0.8% 57 43.2% 64 48.5% 10 7.6% 1.50 0.52 1 0.8% 17 12.9% 92 69.7% 22 16.7% 3.29 0.50 22 16.7% 57 43.2% 46 34.8% 7 5.3% 2.29 0.81 2.43 0.60 104 Jadual 4.16 menunjukkan analisis deskriptif taburan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis gaya pengajaran autoriti formal. Pernyataan “Saya meletakkan standard dan matlamat yang tinggi terhadap murid.” mempunyai nilai min 2.14 dengan 15 orang (11.4%) sangat tidak setuju, 88 orang (66.7%) tidak setuju, 23 orang (17.4%) setuju dan 6 orang (4.5%) sangat setuju. Justeru itu, pernyataan “Saya memberikan maklum balas negatif apabila pencapaian mereka kurang memuaskan.” dengan nilai min 3.29 menunjukkan 2 orang (1.5%) tidak setuju, 101 orang (76.5%) setuju dan 29 orang (22%) sangat setuju. Sehubungan itu, pernyataan “Murid mengatakan saya terlalu tegas dan tidak boleh bertolak ansur apabila meletakkan sesuatu standard dan harapan terhadap pembelajaran” yang nilai min 1.88 di mana 3 orang (2.3%) tidak setuju, 92 orang (69.7%) setuju dan 37 orang (28%) sangat setuju. Dengan itu, pernyataan “Saya akan menyediakan satu panduan yang lengkap bagaimana murid saya perlu menyiapkan tugasan” menunjukkan nilai min 3.38. Seramai 16 orang (12.1%) tidak setuju, 104 orang (78.8%) setuju dan 12 orang (9.1%) sangat setuju. Bagi pernyataan “Saya mempunyai matlamat dan objektif yang sangat spesifik untuk disampaikan kepada murid” mempunyai nilai min 1.50. Seramai 1 orang (0.8%) sangat tidak setuju, 57 orang (43.2%) tidak setuju, 64 orang (48.5%) setuju dan 10 orang (7.6%) sangat setuju. Manakala pernyataan “Jangkaan saya terhadap apa yang saya harapkan daripada murid adalah seperti di dalam silibus pelajaran” yang nilai min 3.29. Terdapat 1 orang (0.8%) sangat tidak setuju, 17 orang (12.9%) tidak setuju, 92 orang (69.7%) setuju dan 22 orang (16.7%) sangat setuju. Sementara itu, pernyataan “Harapan dan standard yang saya gariskan membantu murid mendisiplinkan diri” mempunyai nilai min 2.29 yang terdiri daripada 22 orang (16.7%) sangat tidak setuju, 57 orang (43.2%) tidak setuju, 46 orang (34.8%) setuju dan 7 orang (5.3%) sangat setuju. 105 4.4.3 Jenis Gaya Pengajaran Model Peribadi 23 28 33 38 Purata N = 132 Sisihan Piawai 18 Min 13 Sangat setuju 8 Saya akan menyatakan dan menunjukkan cara yang betul bagaimana murid memahami isi kandungan. Murid digalakkan untuk mencontohi apa yang saya tunjukkan atau melakukannya dengan cara yang lebih baik lagi. Saya sering menunjukkan kepada murid apa dan bagaimana untuk menguasai isi pelajaran Contoh-contoh berdasarkan pengalaman saya sendiri sering digunakan untuk menerangkan apa yang saya ajar Saya sering menunjukkan kepada murid saya bagaimana mereka boleh menggunakan sesuatu konsep atau prinsip Murid sering menerima komen daripada saya sama ada secara lisan atau bertulis Secara tidak langsung murid sudah mula berfikir seperti saya tentang kepentingan sesuatu isi pelajaran Murid menganggap saya sebagai „coach‟ yang mana sering mendampingi mereka untuk memperbetulkan keadaan apabila perlu Setuju 3 Jenis Gaya Pengajaran Model Peribadi Tidak setuju Item Sangat tidak setuju Jadual 4.17: Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Model Peribadi 1 0.8% 5 3.8% 69 52.3% 57 43.2% 3.22 0.50 67 50.8% 64 48.5% 1 0.8% - 3.17 0.49 - 3 2.3% 88 66.7% 41 31.1% 3.16 0.49 2 1.5% 56 42.4% 73 55.3% 1 0.8% 3.14 0.37 16 12.1% 82 62.1% 33 25.0% 1 0.8% 2.52 0.67 - 1 0.8% 92 69.7% 39 29.5% 3.34 0.54 37 28.0% 76 57.6% 17 12.9% 2 1.5% 1.95 0.62 - 1 0.8% 87 65.9% 44 33.3% 3.33 0.49 2.98 0.52 106 Jadual 4.17 menunjukkan analisis deskriptif taburan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis gaya pengajaran model peribadi. Pernyataan “Saya akan menyatakan dan menunjukkan cara yang betul bagaimana murid memahami isi kandungan.” mempunyai nilai min 3.22. Hasil kajian menunjukkan 1 orang (0.8%) sangat tidak setuju, 5 orang (3.8%) tidak setuju, 69 orang (52.3%) setuju dan 57 orang (43.2%) sangat setuju. Manakala pernyataan “Saya sering menunjukkan kepada murid apa dan bagaimana untuk menguasai isi pelajaran” menunjukkan nilai min 3.16 dengan 3 orang (2.3%) tidak setuju, 88 orang (66.7%) setuju dan 41 orang (31.1%) sangat setuju. Selain itu, pernyataan “Contoh-contoh berdasarkan pengalaman saya sendiri sering digunakan untuk menerangkan apa yang saya ajar” dengan nilai min 3.14. Didapati bahawa 2 orang (1.5%) sangat tidak setuju, 56 orang (42.4%) tidak setuju, 73 orang (55.3%) setuju dan 1 orang (0.8%) sangat setuju. Di samping itu, pernyataan “Saya sering menunjukkan kepada murid saya bagaimana mereka boleh menggunakan sesuatu konsep atau prinsip” di mana nilai min 2.52. Seramai 16 orang (12.1%) sangat tidak setuju, 82 orang (62.1%) tidak setuju, 33 orang (25.5%) setuju dan 1 orang (0.8%) sangat setuju. Sementara itu, pernyataan “Secara tidak langsung murid sudah mula berfikir seperti saya tentang kepentingan sesuatu isi pelajaran” yang nilai min 1.95 dengan 37 orang (28%) sangat tidak setuju, 76 orang (57.6%) tidak setuju, 17 orang (12.9%) setuju dan 2 orang (1.5%) sangat setuju. Seterusnya pernyataan “Murid menganggap saya sebagai „coach‟ yang mana sering mendampingi mereka untuk memperbetulkan keadaan apabila perlu” mempunyai nilai min di mana 1 orang (0.8%) tidak setuju, 87 orang (65.9%) setuju dan 44 orang (33.3%) sangat setuju. 107 4.4.4 Jenis Gaya Pengajaran Fasilitator 24 29 34 39 Purata N = 132 Sisihan Piawai 19 Min 14 Sangat setuju 9 Kaedah dan matlamat pengajaran saya memenuhi kepelbagaian gaya pembelajaran murid saya. Saya memperuntukkan cukup masa untuk membimbing bagi memperbaiki kerja mereka secara individu dan/atau berkumpulan. Berbincang dalam kumpulan kecil dilaksanakan untuk membolehkan murid berfikir secara kritis Saya membimbing murid untuk melaksanakan tugasan dengan menanyakan soalan, mencari pilihan lain serta mencadangkan cara-cara lain untuk melaksanakannya Aktiviti-aktiviti yang saya rancang boleh menggalakkan murid membina inisiatif sendiri dan bertanggungjawab ke atas pembelajarannya Saya meminta pendapat murid apakah dan bagaimanakah cara untuk saya mengajar mereka supaya sesuai dengan minat mereka Murid boleh memilih daripada beberapa aktiviti yang telah saya sediakan untuk menyiapkan tugasan Saya sering memberikan sokongan moral dan galakkan untuk mereka cemerlang dalam pelajaran Setuju 4 Jenis Gaya Pengajaran Fasilitator Tidak setuju Item Sangat tidak setuju Jadual 4.18: Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Fasilitator 12 9.1% 4 30.3% 79 59.8% 1 0.8% 2.02 0.63 1 0.8% 1 0.8% 82 62.1% 48 36.4% 2.95 0.56 28 21.2% 84 63.6% 19 14.4% 1 0.8% 3.49 0.50 34 25.8% 84 63.6% 14 10.6% - 2.13 0.69 - 5 3.8% 93 70.5% 34 25.8% 2.97 0.51 - 6 4.5% 97 73.5% 29 22.0% 2.01 0.77 - 8 6.1% 108 81.8% 16 12.1% 3.06 0.42 21 15.9% 80 60.6% 30 22.7% 1 0.8% 2.08 0.64 2.59 0.59 108 Jadual 4.18 menunjukkan analisis deskriptif taburan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis gaya pengajaran fasilitator. Pernyataan “Kaedah dan matlamat pengajaran saya memenuhi kepelbagaian gaya pembelajaran murid saya.” mempunyai nilai min 2.02 dengan 12 orang (9.1%) sangat tidak setuju, 4 orang (30.3%) tidak setuju, 79 orang (59.8%) setuju dan 1 orang (0.8%) sangat setuju. Selain itu, pernyataan “Saya memperuntukkan cukup masa untuk membimbing bagi memperbaiki kerja mereka secara individu dan/atau berkumpulan.” menunjukkan nilai min 2.95 yang terdiri daripada 1 orang (0.8%) sangat tidak setuju, 1 orang (0.8%) tidak setuju, 82 orang (62.1%) setuju dan 48 orang (36.4%) sangat setuju. Di samping itu, pernyataan “Berbincang dalam kumpulan kecil dilaksanakan untuk membolehkan murid berfikir secara kritis” yang nilai min 3.49. Hasil kajian menunjukkan 28 orang (21.2%) sangat tidak setuju, 84 orang (63.6%) tidak setuju, 19 orang (14.4%) setuju dan 1 orang (0.8%) sangat setuju. Seterusnya pernyataan “Aktiviti-aktiviti yang saya rancang boleh menggalakkan murid membina inisiatif sendiri dan bertanggungjawab ke atas pembelajarannya” mengandungi nilai min 2.97. Seramai 5 orang (3.8%) tidak setuju, 93 orang (70.5%) setuju dan 34 orang (25.8%) sangat setuju. Bagi pernyataan “Saya meminta pendapat murid apakah dan bagaimanakah cara untuk saya mengajar mereka supaya sesuai dengan minat mereka” menunjukkan nilai min 2.01. Terdapat 6 orang (4.5%) tidak setuju, 97 orang (73.5%) setuju dan 29 orang (22%) sangat setuju. Sehubungan itu, pernyataan “Murid boleh memilih daripada beberapa aktiviti yang telah saya sediakan untuk menyiapkan tugasan” mempunyai nilai min 3.06 menunjukkan 8 orang (6.1%) tidak setuju, 108 orang (81.8%) setuju dan 16 orang (12.1%) sangat setuju. Pernyataan “Saya sering memberikan sokongan moral dan galakkan untuk mereka cemerlang dalam pelajaran” di mana nilai min 2.08 dengan 21 orang (15.9%) sangat tidak setuju, 80 orang (6.01%) tidak setuju, 30 orang (22.7%) setuju dan 1 orang (0.8%) sangat setuju. 109 4.4.5 Jenis Gaya Pengajaran Delegator 25 30 35 40 Purata N = 132 Sisihan Piawai 20 Min 15 Sangat setuju 10 Selalunya murid diberikan tugas untuk dilaksanakan secara berseorangan tanpa bimbingan yang banyak daripada saya. Murid saya membina sendiri kefahaman tentang isi kandungan pelajaran melalui aktiviti-aktiviti yang mereka lakukan sendiri di dalam kelas. Murid diberi peluang untuk merekabentuk sendiri pengalaman belajar secara kendiri Adalah menjadi matlamat saya supaya murid dapat memperkembangkan kebolehannya untuk berfikir dan melakukan tugasan secara kendiri Murid diberikan peluang untuk menerangkan sesuatu bahagian daripada isi pelajaran kepada rakan-rakan semasa kelas berlangsung Murid boleh tentukan sendiri tahap kepantasan dan bagaimana untuk mereka menghabiskan sesuatu tugasan kumpulan Pendekatan saya semasa mengajar mirip seorang pengurus yang akan membahagikan tugas dan tanggungjawab kepada orang bawahan Saya memainkan peranan sebagai sumber maklumat kepada murid saya setiap kali mereka memerlukannya Setuju 5 Jenis Gaya Pengajaran Delegator - 19 14.4% 98 74.2% 15 11.4% 3.12 0.46 35 26.5% 64 48.5% 30 22.75 3 2.3% 2.80 0.51 13 9.8% 83 62.9% 31 23.5% 5 3.8% 3.39 0.50 1 0.8% 43 32.6% 78 59.1% 10 7.6% 3.05 0.46 24 18.2% 83 62.9% 24 18.2% 1 0.8% 3.32 0.50 - 24 18.2% 90 68.2% 18 13.6% 3.14 0.41 11 8.3% 52 39.4% 63 47.7% 6 4.5% 2.48 0.71 15 11.4% 56 42.4% 56 42.4% 5 3.8% 2.39 0.74 2.96 0.54 Sangat tidak setuju Item Tidak setuju Jadual 4.19: Analisis Deskriptif Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Gaya Pengajaran Delegator 110 Jadual 4.19 menunjukkan analisis deskriptif taburan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai mengikut jenis gaya pengajaran delegator. Pernyataan “Selalunya murid diberikan tugas untuk dilaksanakan secara berseorangan tanpa bimbingan yang banyak daripada saya.” mempunyai nilai min 3.12 di mana 19 orang (14.4%) tidak setuju, 98 orang (74.2%) setuju dan 15 orang (11.4%) sangat setuju. Selain itu, pernyataan “Murid saya membina sendiri kefahaman tentang isi kandungan pelajaran melalui aktiviti-aktiviti yang mereka lakukan sendiri di dalam kelas.” dengan nilai min 2.80 yang terdiri daripada 35 orang (26.5%) sangat tidak setuju, 64 orang (48.5%) tidak setuju, 30 orang (22.7%) setuju dan 3 orang (2.3%) sangat setuju. Di samping itu, pernyataan “Adalah menjadi matlamat saya supaya murid dapat memperkembangkan kebolehannya untuk berfikir dan melakukan tugasan secara kendiri” menunjukkan nilai min 3.05. Terdapat 1 orang (0.8%) sangat tidak setuju, 43 orang (32.6%) tidak setuju, 78 orang (59.1%) setuju dan 10 orang (7.6%) sangat setuju. Sementara itu, pernyataan “Murid diberikan peluang untuk menerangkan sesuatu bahagian daripada isi pelajaran kepada rakan-rakan semasa kelas berlangsung” menunjukkan nilai min 3.32 dengan 24 orang (18.2%) sangat tidak setuju, 83 orang (62.9%) tidak setuju, 24 orang (18.2%) setuju dan 1 orang (0.8%) sangat setuju. Seterusnya pernyataan “Murid boleh tentukan sendiri tahap kepantasan dan bagaimana untuk mereka menghabiskan sesuatu tugasan kumpulan” di mana nilai min 3.14. Seramai 24 orang (18.2%) tidak setuju, 90 orang (68.2%) setuju dan 18 orang (13.6%) sangat setuju. Seterusnya pernyataan “Saya memainkan peranan sebagai sumber maklumat kepada murid saya setiap kali mereka memerlukannya” mempunyai nilai min 2.39 yang terdiri daripada 15 orang (11.4%) sangat tidak setuju, 56 orang (42.4%) tidak setuju, 56 orang (42.4%) setuju dan 5 orang (3.8%) sangat setuju. 111 4.5 Analisis Infrensi Hubungan Antara Personaliti Guru Dengan Gaya Pengajaran Analisis ini membincangkan mengenai hubungan antara tret personaliti guru dengan gaya pengajaran bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota Tinggi. Analisis inferensi digunakan untuk mendapatkan nilai korelasi „r‟ dan nilai signifikan „p‟. Nilai-nilai ini diperolehi bagi mendapatkan nilai pembolehubah korelasi dan hubungan signifikan antara personaliti guru dengan gaya pengajarannya. Korelasi Pearson telah dipilih kerana ianya sesuai digunakan untuk menentukan perkaitan antara pembolehubah dan mempunyai kebolehpercayaan korelasi yang baik. 4.5.1 Hubungan Antara Personaliti Extraversion Dengan Gaya Pengajaran H0 1: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Extraversion dengan gaya pengajaran Pakar Jadual 4.20: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Extraversion Dengan Gaya Pengajaran Pakar Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Extraversion Dengan Gaya Pengajaran Pakar Signifikan pada aras p ≤ 0.05 0.279 0.001 112 Jadual 4.20 menunjukkan hasil kajian bagi hubungan antara personaliti guru dan gaya pengajaran. Aras signifikan bagi hubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran pakar ialah 0.001 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.001< 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol pertama (H0 1) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti extraversion dengan gaya pengajaran pakar bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.279 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran pakar adalah lemah. H0 2: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Extraversion dengan gaya pengajaran Autoriti Formal. Jadual 4.21: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Extraversion Dengan Gaya Pengajaran Autoriti Formal Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Extraversion Dengan Gaya Pengajaran 0.299 0.000 Autoriti Formal Signifikan pada aras p ≤0 .05 Berdasarkan Jadual 4.21 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran autoriti formal ialah 0.000 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.000< 0.05 . Oleh itu hipotesis nol kedua (H0 2) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti extraversion dengan gaya pengajaran autoriti formal bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.299 yang menunjukkan bahawa 113 perhubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran autoriti formal adalah lemah. H0 3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Extraversion dengan gaya pengajaran Model Peribadi Jadual 4.22: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Extraversion Dengan Gaya Pengajaran Model Peribadi Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Extraversion Dengan Gaya Pengajaran 0.122 0.165 Model Peribadi Signifikan pada aras p ≤0 .05 Berdasarkan Jadual 4.22 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran model peribadi ialah 0.165 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.165> 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol ketiga (H0 3) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti extraversion dengan gaya pengajaran model peribadi bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.122 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran model peribadi adalah sangat lemah. 114 H0 4: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Extraversion dengan gaya pengajaran Fasilitator Jadual 4.23: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Extraversion Dengan Gaya Pengajaran Fasilitator Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Extraversion Dengan Gaya Pengajaran 0.280 0.001 Fasilitator Signifikan pada aras p ≤0 .05 Berdasarkan Jadual 4.23, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran Fasilitator ialah 0.001 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.001< 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol keempat (H0 4) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti extraversion dengan gaya pengajaran fasilitator bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.280 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran fasilitator adalah lemah. 115 H0 5: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Extraversion dengan gaya pengajaran Delegator Jadual 4.24: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Extraversion Dengan Gaya Pengajaran Delegator Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Extraversion Dengan Gaya Pengajaran 0.067 0.445 Delegator Signifikan pada aras p ≤0 .05 Berdasarkan Jadual 4.24 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran delegator ialah 0.445 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.445> 0.05 . Oleh itu hipotesis nol kelima (H0 5) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti extraversion dengan gaya pengajaran delegator bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.067 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti extraversion dengan gaya pengajaran delegator adalah sangat lemah. 116 4.5.2 Hubungan Antara Personaliti Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran H0 6: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Agreeableness dengan gaya pengajaran Pakar Jadual 4.25: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran Pakar Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran Pakar 0.102 0.246 Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.25. di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran pakar ialah 0.246 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.246> 0.05 . Oleh itu hipotesis nol keenam (H0 6) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran pakar bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.102 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran pakar adalah sangat lemah. 117 H0 7: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Agreeableness dengan gaya pengajaran Autoriti Formal. Jadual 4.26: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran Autoriti Formal Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran 0.176 0.043 Autoriti Formal Signifikan pada aras p ≤0 .05 Berdasarkan Jadual 4.26 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran autoriti formal ialah 0.043 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.043< 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol ketujuh (H0 7) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran autoriti formal bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.176 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran autoriti formal adalah sangat lemah. 118 H0 8: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Agreeableness dengan gaya pengajaran Model Peribadi. Jadual 4.27: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran Model Peribadi Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran 0.046 0.597 Model Peribadi Signifikan pada aras p ≤0 .05 Berdasarkan Jadual 4.27. di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran model peribadi ialah 0.597 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.597> 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kelapan (H0 8) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran model peribadi bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.046 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran model peribadi adalah sangat lemah. 119 H0 9: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Agreeableness dengan gaya pengajaran Fasilitator. Jadual 4.28: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran Fasilitator Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran 0.212 0.015 Fasilitator Signifikan pada aras p ≤0 .05 Berdasarkan Jadual 4.28 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran autoriti formal ialah 0.015 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.015< 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kesembilan (H0 9) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran Fasilitator bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.212 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran fasilitator adalah lemah. 120 H0 10: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Agreeableness dengan gaya pengajaran Delegator. Jadual 4.29: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran Delegator Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Agreeableness Dengan Gaya Pengajaran 0.247 0.004 Delegator Signifikan pada aras p ≤0 .05 Berdasarkan Jadual 4.29 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran delegator ialah 0.004 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.004< 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kesepuluh (H0 10) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran delegator bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.247 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti agreeableness dengan gaya pengajaran delegator adalah lemah. 121 4.5.3 Hubungan Antara Personaliti Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran H0 11: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Conscientiousness dengan gaya pengajaran Pakar Jadual 4.30: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Pakar Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Pakar 0.406 0.000 Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.30 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran pakar ialah 0.000 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.000< 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kesebelas (H0 11) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran pakar bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.406 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran pakar adalah sederhana. 122 H0 12: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Conscientiousness dengan gaya pengajaran Autoriti Formal Jadual 4.31: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Autoriti Formal Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran 0.125 0.152 Autoriti Formal Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.31. di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran autoriti formal ialah 0.152 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.152> 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kedua belas (H0 12) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran autoriti formal bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.125 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran autoriti formal ini adalah sangat lemah. 123 H0 13: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Conscientiousness dengan gaya pengajaran Model Peribadi Jadual 4.32: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Model Peribadi Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran 0.028 0.753 Model Peribadi Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.32. di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran model peribadi ialah 0.753 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.753> 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol ketiga belas (H0 13) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran model peribadi bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.028 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran model peribadi adalah sangat lemah. 124 H0 14: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Conscientiousness dengan gaya pengajaran Fasilitator Jadual 4.33: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Fasilitator Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran 0.128 0.143 Fasilitator Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.33. di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran Fasilitator ialah 0.143 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.143> 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol keempat belas (H0 14) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran fasilitator bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi , r ialah 0.128 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara tret personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran fasilitator adalah sangat lemah. 125 H0 15: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Conscientiousness dengan gaya pengajaran Delegator Jadual 4.34: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran Delegator Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Conscientiousness Dengan Gaya Pengajaran 0.067 0.447 Delegator Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.34. di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran delegator ialah 0.447 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.447> 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kelima belas (H0 15) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran delegator bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.067 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti conscientiousness dengan gaya pengajaran delegator adalah sangat lemah. 126 4.5.4 Hubungan Antara Personaliti Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran H0 16: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism dengan gaya pengajaran Pakar Jadual 4.35: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Neuroiticism Dengan Gaya Pengajaran Pakar Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran Pakar 0.452 0.000 Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.35 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran pakar ialah 0.000 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.000< 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol keenam belas (H0 16) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran pakar bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.452 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran pakar adalah sederhana. 127 H0 17: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism dengan gaya pengajaran Autoriti Formal Jadual 4.36: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Neuroiticism Dengan Gaya Pengajaran Autoriti Formal Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran 0.232 0.007 autoriti formal Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.36 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran autoriti formal ialah 0.007 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.007< 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol ketujuh belas (H0 17) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran autoriti formal bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.232 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran autoriti formal adalah lemah. . 128 H0 18: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism dengan gaya pengajaran Model Peribadi Jadual 4.37: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Neuroiticism Dengan Gaya Pengajaran Model Peribadi Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran 0.025 0.777 Model Peribadi Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.37. di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran model peribadi ialah 0.777 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.777> 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kelapan belas (H0 18) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran model peribadi bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.025 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran model peribadi adalah sangat lemah. 129 H0 19: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism dengan gaya pengajaran Model Fasilitator Jadual 4.38: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Neuroiticism Dengan Gaya Pengajaran Fasilitator Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran 0.091 0.301 Fasilitator Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.38. di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran model peribadi ialah 0.301 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.301> 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kesembilan belas (H0 19) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran model peribadi bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.091 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara tret personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran fasilitator adalah sangat lemah. 130 H0 20: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism dengan gaya pengajaran Delegator Jadual 4.39: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Neuroiticism Dengan Gaya Pengajaran Delegator Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran -0.011 0.902 Delegator Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.39. di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran model peribadi ialah 0.902 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.902> 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kedua puluh (H0 20) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran model delegator bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi , r ialah -0.011 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran delegator adalah sangat lemah. 131 4.5.5 Hubungan Antara Personaliti Openness Dengan Gaya Pengajaran H0 21: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Openness dengan gaya pengajaran Pakar Jadual 4.40: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Openness Dengan Gaya Pengajaran Pakar Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Openness Dengan Gaya Pengajaran Pakar 0.223 0.010 Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.40 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti openness dengan gaya pengajaran pakar ialah 0.010 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.010< 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kedua puluh satu (H0 21) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti openness dengan gaya pengajaran pakar bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.223 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti openness dengan gaya pengajaran pakar adalah lemah. 132 H0 22: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Openness dengan gaya pengajaran Autoriti Formal Jadual 4.41: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Openness Dengan Gaya Pengajaran Autoriti Formal Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Openness Dengan Gaya Pengajaran autoriti 0.191 0.028 formal Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.41 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti openness dengan gaya pengajaran autoriti formal ialah 0.028 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.028< 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kedua puluh dua (H0 22) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti openness dengan gaya pengajaran autoriti formal bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.191 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti openness dengan gaya pengajaran autoriti formal adalah sangat lemah. 133 H0 23: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Openness dengan gaya pengajaran Model Peribadi Jadual 4.42: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Openness Dengan Gaya Pengajaran Model Peribadi Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Openness Dengan Gaya Pengajaran Model 0.095 0.277 Peribadi Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.42. di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti openness dengan gaya pengajaran model peribadi ialah 0.277 iaitu lebih besar daripada aras signifikan, nilai p=0.277> 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kedua puluh tiga (H0 23) berjaya diterima. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti openness dengan gaya pengajaran model peribadi bagi guru-guru matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.095 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara tret personaliti openness dengan gaya pengajaran model peribadi adalah sangat lemah. 134 H0 24: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Openness dengan gaya pengajaran Model Fasilitator Jadual 4.43: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Openness Dengan Gaya Pengajaran Fasilitator Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran 0.415 0.000 Fasilitator Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.43 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti openness dengan gaya pengajaran fasilitator ialah 0.000 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.000< 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kedua puluh empat (H0 24) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti openness dengan gaya pengajaran fasilitator bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.415 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran fasilitator adalah sederhana. 135 H0 25: Tidak Terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti Neuroticism dengan gaya pengajaran Delegator Jadual 4.44: Analisis Hubungan Antara Tret Personaliti Neuroiticism Dengan Gaya Pengajaran Delegator Hubungan Pembolehubah Korelasi Pearson, Signifikan, p r Personaliti Neuroticism Dengan Gaya Pengajaran 0.331 0.000 Delegator Signifikan pada aras p ≤ 0.05 Berdasarkan Jadual 4.44 di atas, aras signifikan bagi hubungan antara personaliti openness dengan gaya pengajaran delegator ialah 0.000 iaitu lebih kecil daripada aras signifikan, nilai p=0.000< 0.05 . Oleh itu, hipotesis nol kedua puluh lima (H0 25) berjaya ditolak. Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara tret personaliti openness dengan gaya pengajaran delegator bagi guru-guru Matematik dalam daerah Kota Tinggi. Nilai pekali korelasi, r ialah 0.331 yang menunjukkan bahawa perhubungan antara personaliti neuroticism dengan gaya pengajaran delegator adalah lemah. 136 4.6 Penutup Secara kesimpulannya, personaliti extraversion mempunyai nilai min paling tinggi bagi guru Matematik di sekolah-sekolah menengah daerah Kota Tinggi. Manakala ciri-ciri dalam tret extraversion seperti bersemangat tinggi, bertenaga, suka bergaul dan bersosial diperlukan oleh seseorang guru apabila berhadapan dengan cabaran-cabaran dalam dunia pendidikan supaya dapat berfungsi dengan cekap dan berketrampilan. Gaya pengajaran model peribadi pula menunjukkan nilai min yang paling tinggi bagi guru Matematik di sekolah-sekolah menengah daerah Kota Tinggi. Ini menunjukkan guru Matematik kerap menggunakan kaedah ini dalam menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran di sekolah. BAB 5 PERBINCANGAN, RUMUSAN DAN CADANGAN 5.1 Pengenalan Bab ini akan membincang dan merumus dapatan kajian yang telah dibincangkan dalam Bab 4. Perbincangan dan rumusan dibuat berdasarkan analisis deskriptif dan inferensi. Perbincangan dapatan analisis secara deskriptif dijalankan ke atas maklumat demografi sampel, lima tret personaliti dan lima gaya pengajaran guru, anakala, perbincangan analisis inferensi dijalankan ke atas personaliti guru dan gaya pengajaran guru. Perbincangan hasil kajian akan dibahagikan kepada lima bahagian utama yang akan dibincangkan iaitu : i. Dapatan analisis deskriptif maklumat demografi sampel ii. Dapatan analisis deskriptif jenis-jenis tret personaliti dalam kalangan guru Matematik. iii. Dapatan analisis deskriptif gaya pengajaran dalam kalangan guru matematik. iv. Dapatan analisis inferensi hubungan korelasi antara personaliti guru dengan gaya pengajaran guru. v. Perbincangan, rumusan, cadangan tindakan, cadangan kajian lanjutan dan kesimpulan. 138 5.2 Dapatan Analisis Deskriptif Maklumat Demografi Sampel Hasil kajian menunjukkan bahawa keseluruhan responden adalah seramai 132 orang guru-guru yang mengajar mata pelajaran Matematik di daerah Kota Tinggi. Responden lelaki adalah terdiri daripada 31 orang ( 23.5% ) dan responden perempuan adalah seramai 101 orang ( 76.5% ). Menurut Abd.Rahim Abd Rashid ( 2007), salah satu isu yang mendominasi profesion keguruan di Malaysia ialah ketidakseimbangan jantina dengan jumlah majoriti guru adalah terdiri daripada guru perempuan. Kira-kira 90 peratus guru yang berkhidmat dalam profesion ini dimonopoli oleh perempuan. Kenyataan ini adalah bertekalan dengan fakta yang dikeluarkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia iaitu daripada 2248 buah sekolah menengah di Malaysia, terdapat hanya 55 571 orang guru lelaki berbanding dengan bilangan guru perempuan seramai 119 696 orang. Dalam kajian ini, sampel yang paling banyak terlibat ialah guru-guru yang berumur yang di antara 26 hingga 30 tahun iaitu sebanyak 33.3% (44 orang), diikuti oleh guru-guru yang berumur 31 hingga 35 tahun sebanyak 18.9% (25 orang), seterusnya guru-guru yang berumur 36 hingga 40 tahun juga sebanyak 18.9% (25 orang), guru-guru yang berumur 21 hingga 25 tahun sebanyak 9.8% (13 orang), guru-guru yang berumur antara 41 hingga 45 tahun 9.8% (13 orang) dan guru-guru yang berumur 40 tahun ke atas sebanyak 9.1% (12 orang). Perbezaan julat umur tertinggi iaitu 26 hingga 30 tahun, dan 31 hingga 35 tahun adalah kerana kebanyakan guru yang mengajar di sekolah menengah daerah Kota Tinggi merupakan guru-guru muda yang baru sahaja menamatkan pengajian sama ada mengikuti Kursus Ijazah Perguruan Lepasan SPM di Institut Pendidikan Guru atau pun Kursus Perguruan Lepasan Ijazah di institusi pengajian tinggi dengan had umur tidak lebih 35 tahun. Mengikut kajian Jaafar( 1996 ), pada sesi 1994/1995 terdapat seramai 2258 orang telah mengikuti kursus dalam pelbagai bidang yang ditawarkan oleh 20 buah maktab daripada 31 buah maktab perguruan di seluruh Malaysia (BPG, 1995 ). Kini terdapat 27 buah Institut Pendidik Guru di seluruh negara dengan bilangan pensyarah 3,129 orang dan enrolmen pelajar 28,755 orang ( Jabatan Ilmu Pendidikan IPGM Kampis ). 139 Seterusnya bagi taburan mengikut bangsa, sampel guru-guru yang berbangsa Melayu mendahului jumlah sampel-sampel yang lain dengan 91.7% (121 orang). Jumlah ini diikuti oleh sampel berbangsa India dengan peratusan yang mencapai 4.5% (6 orang), seterusnya Cina 3% (4 orang) dan bangsa-bangsa lain sebanyak 0.8% (1 orang). Kekurangan bangsa Cina dan India adalah disebabkan kedua-dua kaum ini lebih berminat dalam sektor swasta yang menjanjikan pulangan yang lebih besar atau melibatkan diri dalam perniagaan warisan keluarga. Kenyataan ini dikukuhkan lagi dengan ucapan Mantan Perdana Menteri Datuk Seri Abdullah Ahmad Badawi.ketika berucap merasmikan Perhimpunan Agung Tahunan MCA Ke-54 di Wisma MCA : “„(Keadaan) itu amat pelik kerana golongan India yang memohon lebih ramai daripada dahulu. yang selebihnya adalah (pemohon) Melayu” (Datuk Seri Abdullah Ahmad Badawi, 2007) Mantan Perdana Menteri telah menyatakan rasa kesalnya apabila dimaklumkan oleh Ketua Setiausaha Negara, Tan Sri Mohd. Sidek Hassan bahawa iklan pengambilan pegawai baru pada ketika itu tidak mendapat sebarang permohonan daripada orang Cina. Menurut beliau, wujud tanggapan di kalangan orang Cina bahawa pekerjaan untuk mereka hanya dalam sektor swasta dan Melayu bekerja dalam sektor awam. Selain itu, dari aspek taraf perkahwinan, kebanyakan sampel yang terlibat dalam kajian ini merupakan guru-guru yang telah berkahwin iaitu 77.3% (102 orang) manakala selebihnya iaitu 22.7% (30 orang) adalah guru-guru yang belum berkahwin. Responden guru-guru yang berkahwin melebihi mereka yang belum 140 berkahwin adalah dipengaruhi oleh faktor umur. Jika sebelum merdeka, purata perkahwinan ialah pada sekitar usia 17 tahun, tetapi di luar bandar sekitar 15 - 16 tahun. Sekarang purata perkahwinan adalah pada umur 20 tahun. Dari itu, pada keseluruhannya penduduk Malaysia masih berkahwin pada usia muda. Contohnya, pada tahun 1988, umur perkahwinan pertama bagi wanita Melayu 19 tahun, Cina 22 tahun dan India 20 tahun ( Muhamad Hazwan, Institut Pendidikan Guru kampus Dato' Razali Ismail ). Sebelum ini perkahwinan dianggap sebagai laluan untuk jaminan keselamatan kewangan untuk golongan wanita. Namun, satu kajian terbaru menunjukkan lelaki yang sebenarnya mendapat banyak kelebihan ekonomi setelah mereka berkahwin dengan wanita. Penemuan itu didedahkan menerusi laporan Pusat Penyelidikan Pew yang menunjukkan semakin ramai isteri yang bekerja sejak lebih 40 tahun lalu dengan mendapat pendapatan lebih tinggi berbanding suami mereka. Sebahagian besar lelaki pada hari ini mempunyai isteri yang memiliki status akademik dan pendapatan yang lebih besar daripada mereka. Kajian ini mendapati ramai wanita berkahwin dengan lelaki yang tidak berpendidikan dan mempunyai pendapatan yang tinggi. Laporan itu memberi tumpuan kepada lelaki dan wanita di Amerika Syarikat (AS) yang berusia 30 hingga 44 tahun. Kajian ini juga mendapati rakyat AS dalam kumpulan umur tersebut pada tahun 2007 buat julung-julung kalinya menjadi kelompok pertama dalam sejarah negara itu yang menunjukkan wanita lebih ramai memiliki ijazah berbanding lelaki. Dari perspektif kelayakan ikhtisas pula, sampel guru yang memperolehi Ijazah Perguruan telah mendapat peratusan yang tertinggi dengan 71 orang (53.8%) berbanding sampel guru yang memperolehi Diploma Perguruan Lepasan Ijazah (DPLI) dan Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI) iaitu 47 orang (35.6%), dan akhir sekali sampel guru memiliki Sijil Perguruan Asas dari Maktab Perguruan dengan peratusan terendah iaitu 10.6% (14 orang). Hasil dapatan ini selari dengan matlamat Institut Pendidikan Guru Malaysia ditubuhkan iaitu untuk memartabatkan profesion keguruan dengan melahirkan guru-guru yang berkualiti, mahir, 141 bertanggungjawab dan bangga menjadi pendidik serta bertekalan dengan Pelan Induk Pembanguan Pendidikan (PIPP) 2006-2010 yang telah dilancarkan oleh mantan Perdana Menteri Malaysia, Dato‟ Seri Abdullah Hj. Ahmad Badawi pada 16 Januari 2007. Dalam usaha meningkatkan jumlah guru siswazah dan menyediakan guru yang berkualiti, peranan IPG telah diperkembangkan untuk melatih guru pada peringkat ijazah berbanding dengan hanya pada peringkat sijil dan diploma. Penaiktarafan maktab perguruan kepada institut pendidikan guru untuk meningkatkan kelayakan guru ke peringkat ijazah memartabatkan profesion keguruan. Langkah ini sejajar dengan usaha kerajaan untuk mencapai sasaran dalam menyediakan 100 peratus guru-guru berijazah di sekolah menengah dan 50 peratus di sekolah rendah menjelang 2010. 5.3 Dapatan Analisis Deskriptif Jenis-Jenis Tret Personaliti Dalam Kalangan Guru Matematik Berdasarkan analisis deskriptif tret personaliti guru, personaliti extraversion merupakan tret personaliti yang paling tinggi dimiliki oleh guru-guru matematik di Kota Tinggi dengan catatan min 3.17. Tret personaliti yang kedua tertinggi adalah personaliti neuroticism dengan catatan min 3.08. Ini diikuti oleh tret personaliti conscientiouness dengan catatan min sebanyak 3.07. Tret personaliti keempat tertinggi dimiliki oleh personaliti openness dengan catatan min 2.71. Tret personaliti agreeableness telah mencatatkan kedudukan yang terendah dengan pencapaian nilai min hanya 2.65. Hasil dapatan kajian ini adalah bertentangan dengan dapatan kajian oleh Tan Sew Lee (2006) yang menjalankan kajian meninjau personaliti guru di 10 buah sekolah dalam daerah Johor Bahru yang melibatkan seramai 255 orang responden. Hasil kajian beliau mendapati bahawa tret personaliti yang paling tinggi dimiliki guru adalah personaliti agreeableness iaitu dengan nilai min 3.93. Tret Personaliti kedua tertinggi dengan nilai min 3.73 adalah tret personaliti conscientiousness. Ini diikuti oleh tret personaliti extraversion dengan nilai min 3.50 dan tret personaliti 142 openness dengan nilai min 3.37. Tret personaliti yang mencatat kedudukan terendah adalah tret personaliti neuroticism dengan nilai min 2.67. Dalam kajian ini, para responden yang mempunyai tret personaliti extraversion yang tinggi merupakan seorang yang bertenaga, bersemangat tinggi, suka bercakap, tidak suka memendamkan perasaan, suka bergaul, bersosial, mempunyai sifat ceria, bersikap positif, peramah, periang dan memiliki personaliti yang tegas. Menurut Ashton, Lee dan Paunonen (2002) individu yang berdimensi extraversion adalah merupakan individu yang suka berparti dan bersosial, gemar bercakap dan menarik perhatian. Menurut kajian yang dilakukan oleh Perlman dan Mc Cann (1998) pula, guru yang mempunyai nilai extraversion yang tinggi merupakan individu yang berinisiatif untuk meningkatkan komunikasi dan berkeupayaan untuk menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran yang merangsang pelajar dan menarik. Dapatan ini adalah bertekalan dengan hasil kajian Yusliha Yusuf ( 2001 ) terhadap personaliti guru di tiga buah sekolah menengah yang mendapati bahawa antara ciri yang perlu ada pada seorang guru ialah adil terhadap pelajar, berkeyakinan, berpakaian kemas dan menarik serta bersungguhsungguh semasa mengajar. Pendapat ini dikukuhkan lagi dengan hasil kajian Hart ( 1934 ) dalam kajiannya terhadap 3725 orang pelajar sekolah menengah di Amerika Syarikat. Hasil kajian beliau menunjukkan bahawa 51% daripada pelajar menyukai personaliti guru yang sedia menolong dalam pembelajaran mereka, mempunyai pengajaran yang jelas dan mudah difahami. Sementara 40% pelajar pula menyukai ciri-ciri guru yang periang, peramah dan suka berlawak. Ini bertepatan dengan pendapat Hardeastle (1 988 ) yang menyatakan bahawa salah satu kualiti pendidik yane menarik perhatian adalah yang pandai berjenaka. Bagi tret personaliti neuroticism pula, individu yang memiliki personaliti ini yang tinggi dikatakan mudah berasa tertekan, kerap risau tentang sesuatu perkara, mudah dan seringkali rasa gementar serta suka bertindak mengikut perasaan atau emosi. Dimensi ini sepatutnya berada dalam tahap yang rendah bagi seorang guru kerana individu neuroticism mempunyai emosi yang reaktif. Golongan ini akan bertindak lebih beremosi terhadap sesuatu perkara atau peristiwa yang pada pandangan orang lain adalah perkara biasa. Mereka sentiasa berada dalam keadaan 143 tertekan dan tidak dapat berfikir dengan logik. Dapatan kajian ini adalah bertentangan dengan ciri-ciri seorang pendidik yang dinyatakan oleh Ryans ( 1959, di dalam Ee Ah Meng, 1998 ) yang menyatakan bahawa antara ciri-ciri pendidik yang efektif adalah yang memiliki emosi yang tenang dan stabil, serta mampu bersabar dengan pelbagai kerenah pelajar-pelajarnya. Kenyataan ini bertekalan dengan kajian yang dilakukan oleh Hart ( 1934 ) yang menunjukkan bahawa 50% daripada 3725 orang pelajar sekolah menengah di Amerika Syarikat tidak menyukai guru-guru yang berpersonaliti pembengis, pemarah, terlampau kasar, cerewet tidak pernah senyum dan suka menyindir. Ciri-ciri ini juga selari dengan hasil kajian yang dilakukan oleh Flanders ( 1960 ) .yang mendapati bahawa ciri-ciri guru yang positif dan dianggap sangat kuat pengaruhnya terhadap pembelajaran pelajar di bilik darjah ialah guru yang cepat membuat diagnosis mengenai sesuatu situasi, cepat membuat keputusan mengenai sesuatu tindakan yang perlu diambil, guru yang mempunyai kesedaran yang sensitif dan kritis sebagai pengawas dan pemerhati di dalam bilik darjah. Bagi tret personaliti yang ketiga tertinggi dimiliki oleh guru-guru ialah personaliti conscientiouness. Individu yang bernaung di bawah tret personaliti ini boleh dipercayai, dapat membuat sesuatu kerja dengan teliti, cekap dan bersungguhsungguh sehingga tugasan selesai. Selain itu mereka juga seorang yang rajin, dapat memberikan tumpuan pada sesuatu pekerjaan, menyusun kerja dengan teratur, membuat perancangan dan melaksanakannya. Ini bertepatan dengan kajian yang telah dilakukan oleh Langford (2003) yang menyatakan bahawa individu yang berdimensi conscientiouness yang tinggi bersifat bekerja keras, menepati masa, dan komited dengan perhubungan sosial. Menurut Clower dan Bothwell (2001) pula, individu yang berdimensi conscientiouness yang tinggi akan menghasilkan hasil pekerjaan yang baik sama ada dalam pelajaran maupun pekerjaan. Individu ini juga dikatakan dapat mematuhi peraturan dengan baik, stabil dan mempunyai hubungan sosial yang baik dengan pelajar dan masyarakat. Dapatan kajian ini adalah bertekalan dengan hasil kajian Shahril et.al ( 1993 ) yang menyatakan bahawa guru perlu mempunyai keyakinan diri sendiri, cekap dan mempunyai personaliti yang menarik. Maklumat dan idea disampaikan guru juga perlulah berlandaskan pengetahuan dan pengalaman agar pengajaran yang disampaikan betul-betul dapat 144 meyakinkan pelajar. Menurut D‟Augustine ( 1973 ), setiap guru matematik amat memerlukan pengetahuan dan kemahiran dalam menyampaikan sesuatu isi pelajaran kepada pelajar-pelajarnya kerana amat jarang terdapat dalam kalangan guru yang dapat mengajar secara berkesan, jelas dan tanpa sebarang gangguan dengan hanya berbekalkan kebolehan semulajadi. Tanpa pengetahuan isi kandungan, agak sukar bagi seseorang guru untuk mengetahui apa yang diperlukan oleh pelajarnya untuk memberi panduan kepada mereka dan membantu mereka untuk berinteraksi ( Steele, 2001 ). Bagi tret personaliti agreeableness pula, guru yang berpersonaliti agreeableness yang tinggi suka membantu, tidak mementingkan diri sendiri, mempercayai orang lain, bertimbang rasa, baik hati, tidak suka mencari kesalahan orang lain dan suka bekerjasama dengan orang lain dalam mencapai sesuatu keputusan. Ciri-ciri ini adalah bertepatan dengan apa yang dinyatakan oleh Perlman dan Mc Cann (1998) iaitu guru yang mempunyai dimensi agreeableness yang tinggi akan sentiasa mempunyai hubungan guru dan pelajar yang mesra, dapat mengingati nama pelajar dan akan memanggilnya apabila ada peluang. Mereka juga bersifat liberal dan fleksible semasa sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung di samping mengamalkan dasar terbuka. Ciri-ciri ini adalah bertekalan dengan pendapat Robiah Sidin ( 1998 ) yang menyatakan bahawa seorang pendidik yang cemerlang mempunyai komitmen yang tinggi dan sanggup bertungkus-lumus dalam membantu pelajar-pelajarnya mencapai kejayaan. Personaliti ini pastinya memberikan manfaat yang besar kepada pelajar selaras dengan kajian Lim ( 1981 ) yang menerangkan bahawa pelajar-pelajar yang berkebolehan rendah akan sentiasa memberi keutamaan tinggi kepada peranan guru dalam membantu mereka mendapatkan keputusan peperiksaan yang baik. Menurut Jensen-Campbell et al (2002) pula, guru berdimensi agreeableness adalah bersikap sederhana dalam kebanyakan situasi, suka mengelak daripada dikritik dan suka kepada suasana yang harmonis. Dimensi agreeableness membolehkan seorang guru itu dihormati dan menjadi teladan kepada pelajarnya. Ciri personaliti ini adalah bertekalan dengan kajian Rohani ( 1999 ) yang menyatakan bahawa seorang pendidik haruslah mengasihi pelajar-pelajarnya tetapi harus bersikap adil tanpa menghiraukan jantina, status, bentuk fizikal dan tahap mental mereka. 145 Bagi tret personaliti yang berada di kedudukan terakhir iaitu openness, guru yang mempunyai personaliti openness yang tinggi suka mengemukakan idea baru, bersifat ingin tahu tentang perkara yang berlainan, bijak, boleh berfikir mengenai sesuatu perkara dengan mendalam, daya imaginasi yang tinggi, berdayacipta, berpengetahuan dan berbakat dalam bidang seni, muzik dan kesusateraan di samping menghargai pengalaman yang bernilai seni. Watson (2003) juga turut berpendapat yang sama dengan menyatakan bahawa individu yang berdimensi openness yang tinggi merupakan individu yang berimaginasi tinggi dan suka mencari pengalaman yang baru. Dapatan ini selari dengan kajian Ryans ( 1959, di dalam Ee Ah Meng, 1989 ) yang menyatakan bahawa pendidik yang efektif memiliki daya imaginasi yang tinggi bagi membolehkannya memberikan pelbagai contoh yang dapat membantu pelajar-pelajarnya untuk memahami sesuatu konsep dengan lebih cepat dan mudah. Menurut Perlman dan Mc Cann (1998) pula, guru-guru yang berpersonaliti openness yang tinggi akan cuba untuk menghubungkaitkan tajuk pengajaran dengan idea luar. Individu ini juga gemar untuk merekacipta pelbagai alat bantu mengajar dengan menggunakan pelbagai media seperti keratan surat khabar, tayangan video, tayangan televisyen, nyanyian dan jaringan internet. Penggunaan komputer dengan kemudahan multimedia dan internet banyak membantu dalam proses pengajaran dan pembelajaran ( Tg Zawawi, 1997 ). 5.4 Dapatan Analisis Deskriptif Gaya Pengajaran Dalam Kalangan Guru Matematik Berikut merupakan perbincangan berdasarkan analisis deskriptif yang telah dijalankan terhadap lima kategori gaya pengajaran Grasha iaitu gaya pengajaran pakar, gaya pengajaran autoriti formal, gaya pengajaran model peribadi, gaya pengajaran fasilitator dan gaya pengajaran delegator. Daripada analisis yang dijalankan didapati bahawa gaya pengajaran model peribadi mendahului gaya-gaya pengajaran yang lain dengan catatan min 2.98. Guru-guru yang mempunyai gaya pengajaran model peribadi yang tinggi didapati 146 amat mementingkan penguasaan isi pelajaran bagi pelajar-pelajarnya. Mereka sering menunjukkan kepada pelajar bagaimana untuk menguasai isi pelajaran, konsep, prinsip dan sering mengaitkannya dengan memberikan contoh-contoh berdasarkan pengalaman sendiri. Hal ini bertentangan dengan kajian yang dijalankan oleh Nurul Hafiz ( 2007 ) yang menunjukkan gaya pengajaran daripada model peribadi merupakan gaya pilihan yang ketiga. Dalam pembelajaran matematik, guru-guru lebih menggemari gaya pengajaran ini kerana mereka dapat mengawasi, membimbing, memberi arahan dan menggalakkan pelajar untuk membuat pemerhatian dan seterusnya mencontohi apa yang telah ditunjukkan oleh guru. Ini bertepatan dengan apa yang dinyatakan oleh Nik Azis, ( 1996 ) bahawa pengajaran matematik yang berkesan akan dapat menghasilkan pembelajaran matematik yang mudah dan menyeronokkan. Oleh itu guru perlulah menguasai pengetahuan tentang isi kandungan, kaedah mengajar dan gaya pembelajaran pelajar. Namun penekanan kepada pemerhatian langsung dan mencontohi “role model” ( Nurul Hafiz, 2007 ) yang berlebihan mengakibatkan pelajar akan tersisih sekiranya tidak mencapai tahap yang ditetapkan. Menurut Hadamard, ( 1992 ) gaya pembelajaran seseorang individu adalah penting dalam pembelajaran matematik dan penting bagi guru untuk memahaminya kerana gaya pembelajaran yang berkesan bagi seseorang pelajar tidak mungkin sesuai bagi pelajar yang lain ( Sims dan Sims, 1995 ). Apa yang berlaku di bilik darjah semasa proses pengajaran dan pembelajaran matematik ialah pelajar diberitahu apa yang mereka patut belajar, bukannya bagaimana mereka patut belajar. Dalam hal ini, para pelajar mungkin tidak mengamalkan gaya pembelajaran yang berkesan dan sesuai dengan diri mereka. Justeru keadaan ini tidak langsung mendorong pelajar ke arah meningkatkan pencapaian ke arah kecemerlangan. Gaya pengajaran delegator pula menduduki tempat kedua dengan pencapaian nilai min sebanyak 2.96. Dapatan ini adalah bertentangan dengan dapatan hasil kajian Nurul Hafiz (2007 ) yang menunjukkan gaya pengajaran delegator merupakan pilihan yang keempat. Bagi gaya pengajaran delegator ini, guru-guru yang mempunyai tahap yang tinggi didapati kerap memberi peluang kepada pelajarnya untuk merekabentuk sendiri pengalaman belajar dan belajar secara kendiri. Ini 147 adalah untuk menggalakkan para pelajar agar dapat memperkembangkan kebolehannya untuk berfikir dan melakukan tugas secara sendirian. Pelajar-pelajar diberi peluang untuk menentukan sendiri tahap kepantasan dan masa yang diperlukan untuk menyiapkan sesuatu tugasan. Selain itu, pelajar-pelajar juga turut diberikan peluang untuk menerangkan sebahagian daripada isi pelajaran kepada rakan-rakan yang lain. Namun kaedah pengajaran ini juga akan memberi kesan negatif kepada pelajar yang kurang berkeyakinan ( Nurul Hafiz, 2007 ). Menurut D‟Augustine ( 1973 ), melaksanakan proses pengajaran kepada kumpulan murid yang belum bersedia dari segi fizikal dan mental akan menyebabkan kesukaran dan pembaziran masa. Kesan daripada itu pelajar-pelajar akan berpandangan negatif terhadap matematik kerana “tekanan matematik” yang mereka hadapi ( D‟Augustine, 1973 ). Hasilnya semakin banyak pelajar yang gagal, benci dan takut kepada matematik dan matlamat pendidikan matematik gagal ( Nik Azis Nik Pa, 1989 ). Gaya pengajaran yang mendapat kedudukan ketiga tertinggi pula ialah gaya pengajaran pakar dengan catatan nilai min sebanyak 2.87. Dapatan ini bertentangan dengan hasil kajian Nurul Hafiz ( 2007 ) yang menunjukkan gaya pengajaran ini berada di kedudukan kedua. Guru-guru yang mempunyai gaya pengajaran pakar yang tinggi dianggap sebagai gedung ilmu atau sumber ilmu bagi pelajar-pelajarnya yang dapat menerangkan sesuatu fakta, konsep dan prinsip yang mereka perlukan. Bagi golongan guru ini , adalah penting bagi mereka untuk berkongsi ilmu dan kepandaian dengan pelajar. Mereka juga dianggap sebagai pemecah kepada kekeliruan dan masalah yang dihadapi oleh pelajar. Dalam sesi pengajaran pula guru-guru akan memberikan gambaran yang lebih jelas dan menyeluruh kepada pelajar terlebih dahulu tentang apa yang akan dipelajari untuk pelajaran akan datang. Fungsi utama guru lebih tertumpu kepada membantu pelajar membuat persediaan menghadapi peperiksaan dan seterusnya mencapai kejayaan cemerlang dalam peperiksaan. Penekanan yang dibuat adalah lebih kepada hasil pembelajaran, bukan kepada proses pembelajaran. Aktiviti dalam bilik darjah lebih menekankan kepada menghafal fakta sahaja ( Davis, 1986; Doyle, 1983; Amin, 1993; Ibrahim, 1994 ), menerang atau menunjukkan bagaimana sesuatu teorem itu dapat dibuktikan dan kemudiannya pelajar menyalin serta mengingati cara pembuktian tersebut ( Ng See Ngean, 1982 ) 148 Namun situasi pengajaran konsep matematik dengan menggunakan pelbagai petua dan cara ringkas ini telah menyebabkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran menjadi tidak bermakna. Pelajar lebih banyak menghafaz rumus, petua dan hukum yang dicipta oleh guru tanpa mengetahui konsep sebenar. Keadaan ini akan melahirkan pelajar yang hanya pandai mengira tetapi tidak mampu untuk menyelesaikan masalah harian yang melibatkan matematik ( Nik Azis, 1996; Fatimah, 1996 ). Pendapat ini dikukuhkan lagi dengan Laporan National Science Foundation, ( 1983 ) yang menyatakan bahawa sebahagian besar pelajar yang gagal menguasai konsep sesuatu topik matematik yang disampaikan oleh guru akan cuba mengatasi kelemahannya dengan menghafal segala formula serta jalan kerja yang terlibat dalam menyelesaikan masalah. Dapatan kajian Chapman ( 1997 ), Huderson dan Holton ( 1997 ), Lee ( 2001 ) dan Foog et.al ( 2001 ) pula menyatakan bahawa guru masih kurang menumpukan perhatian dalam menyelesaikan masalah. Justeru pelajar juga didapati kurang mampu menyelesaikan masalah matematik dengan baik, malah mereka menganggap ianya merupakan sesuatu yang sukar dan mereka tidak berasa yakin untuk menghadapinya ( Heng, 1995; Schurter, 2002 ). Gaya pengajaran Fasilitator berada pada kedudukan keempat dengan nilai min sebanyak 2.59. Dapatan ini adalah bertentangan dengan hasil kajian Nurul Hafiz ( 2007 ) yang menunjukkan gaya pengajaran fasilitator ini berada pada kedudukan pertama. Menurut kajian Nurul Hafiz ( 2007 ), gaya pengajaran fasilitator ini menjadi pilihan guru-guru kerana gaya pengajaran ini berpusatkan pelajar dan interaksi guru-pelajar yang maksimum dapat diamalkan semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru yang mempunyai gaya pengajaran fasilitator yang tinggi akan memastikan kaedah pengajaran dan matlamat pengajaran mereka memenuhi kepelbagaian gaya pembelajaran pelajar mereka. Pelajar-pelajar digalakkan untuk melakukan perbincangan dalam kumpulan yang kecil bagi membolehkan mereka berfikir secara kritis. Aktiviti-aktiviti yang dirancang menggalakkan pelajar untuk berinisiatif sendiri dan bertanggungjawab ke atas pembelajaran mereka.. Guru-guru akan berperanan sebagai pembimbing untuk pelajar melaksanakan tugasan di samping turut memberikan sokongan moral dan galakkan untuk mereka cemerlang dalam pelajaran. 149 Bagi pembelajaran matematik, gaya pengajaran fasilitator ini sesuai dilaksanakan bertepatan dengan dapatan kajian ( Hornibrook, Brinkert, Parry, Seimens, Mitten & Priest, 1997; Jacob, Watson & Sutton, 1996; Loeffler, 1997 ) yang telah mencadangkan bahawa satu cara untuk memperbaiki pencapaian pelajar dan sikap terhadap matematik boleh dijalankan dalam kerjasama kumpulan di mana pelajar membantu antara satu sama lain. Dapatan ini bertekalan dengan kajian Leikin & Zaslavsky ( 1997 ) dan Utsumi & Mandes (2000 ) yang menyatakan bahawa aktiviti kumpulan merupakan salah satu cara untuk membentuk sikap yang positif, dapat meningkatkan kerjasama pelajar, memberi peluang kepada pelajar untuk bertukar maklumat ( Utsumi & Mandes, 2000 ) dan memberikan pendapat dan maklum balas serta berkongsi pemikiran mereka ke arah memahami matematik dengan lebih baik. Gaya pengajaran yang mencatatkan kedudukan terendah adalah gaya pengajaran autoriti formal. Gaya pengajaran ini telah memperolehi nilai min sebanyak 2.43. Dapatan ini adalah bertekalan dengan hasil kajian Nurul Hafiz ( 2007 ) yang menunjukkan gaya pengajaran ini berada pada kedudukan terakhir. Gaya pengajaran ini kurang digemari dan bukan menjadi pilihan guru-guru kerana gaya pengajaran ini dikatakan meletakkan standard dan matlamat yang tinggi terhadap pelajar-pelajarnya dengan harapan akan menjadi panduan kepada mereka untuk mendisiplinkan diri. Guru-guru dengan autoriti formal juga akan menyediakan satu panduan lengkap untuk panduan pelajar dalam melengkapkan tugasan mereka. Secara umumnya kepelbagaian kaedah dalam pengajaran dan tahap pengetahuan guru secara langsung dan tidak langsung akan membina minat dan motivasi pelajar terhadap matematik dan seterusnya mempengaruhi pencapaian pelajar dalam matematik. Pengajaran yang berkesan bukan sahaja bergantung kepada kebolehan guru mengajar dengan baik, tetapi lebih daripada itu. 150 Mengikut Stringfield ( 1994 ) : “No matter how high the quality of general classroom instruction, individual students will not learn a lesson if they lack of the necessary prior skills or information, if they lack motivation, or if they lack the time they need to learn the lesson. Similarly, if the quality of curriculum and instruction are low, then it makes little difference how much students already know, how motivated they are, or how much time they have.” 5.5 Dapatan Analisis Inferensi Hubungan Korelasi Antara Personaliti Guru Dengan Gaya Pengajaran Guru Analisis kajian yang telah dijalankan menunjukkan terdapat beberapa hubungan yang signifikan antara personaliti guru dengan gaya pengajaran guru. Personaliti extraversion mempunyai hubungan yang signifikan dengan gaya pengajaran pakar dengan hubungan korelasi yang lemah iaitu r=0.279. Personaliti extraversion juga mempunyai hubungan yang signifikan dengan gaya pengajaran autoriti formal dengan hubungan korelasi yang juga lemah iaitu r=0.299. Gaya pengajaran yang seterusnya yang mempunyai hubungan signifikan dengan personaliti extraversion adalah gaya pengajaran fasilitator dengan hubungan korelasi yang juga lemah iaitu r=0.280. Sebaliknya, personaliti extraversion tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dua jenis gaya pengajaran iaitu gaya pengajaran model peribadi dan gaya pengajaran delegator. Dapatan kajian ini adalah menyokong pendapat yang dinyatakan oleh Binimiaor dan Glasman (1991, dalam Zulkiflee, 1996) melalui kajian Muhaida Omar menyatakan bahawa faktor guru adalah penting dalam mewujudkan iklim pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Oleh itu bagi mencapai matlamat yang menarik dan berkesan guru hendaklah merancang topik, objektif, isi pelajaran, cara penyampaian dan melihat sama ada gaya pengajaran guru adalah bersesuaian dengan 151 kebolehan dan minat pelajar. Ciri-ciri ini adalah selari dengan gaya pengajaran autoriti formal, fasilitator dan gaya pengajaran pakar. Seterusnya, personaliti agreeableness mempunyai hubungan yang signifikan dengan tiga gaya pengajaran iaitu gaya pengajaran autoriti formal, gaya pengajaran fasilitator dan gaya pengajaran delegator. Hubungan korelasi yang wujud adalah lemah, bagi fasilitator dengan r=0.212 dan gaya pengajaran delegator dengan r=0.247. Sementara itu bagi gaya pengajaran autoriti formal, hubungan korelasi yang terbentuk adalah sangat lemah dengan nilaian r=0.176. Bagaimanapun personaliti agreeableness tidak signifikan dengan dua gaya pengajaran iaitu gaya pengajaran pakar dan gaya pengajaran model peribadi. Hasil kajian ini adalah bertepatan dengan apa yang dikatakan oleh Boylan (1995) dalam kajian Muhaida Omar (1998). Beliau mendapati bahawa pelajar-pelajar yang diajar mengikut stail pengajaran yang disukai akan dapat belajar dengan lebih baik dalam bilik darjah. Menurut A.Kadir Haji Ismail (1974) pula, guru yang mahir dan berkelayakan tidak akan membiarkan dirinya sahaja melakukan semua pekerjaan sedangkan pelajarnya hanya memerhatikan dan mendengar isi pelajaran semata-mata. Dapatan kajian seterusnya menunjukkan personaliti conscientiousness mempunyai hubungan signifikan dengan satu sahaja gaya pengajaran iaitu gaya pengajaran pakar dengan hubungan korelasi yang sederhana iaitu r=0.406. Ini jelas menunjukkan personaliti conscientiousness tidak mempunyai hubungan signifikan dengan empat lagi gaya pengajaran iaitu gaya pengajaran autoriti formal, gaya pengajaran model peribadi, gaya pengajaran fasilitator dan gaya pengajaran delegator. Kajian ini disokong oleh Ramlah (1992) dalam kajian Muhaida Omar (1998) iaitu seorang guru yang berkualiti adalah guru yang berkebolehan menyampaikan kandungan pelajaran kepada pelajar supaya sentiasa menarik dan berkesan. Proses pengajaran dan pembelajaran ini akan membawa kepada pengajaran yang berkualiti. 152 Bagi personaliti neuroticism pula, hasil kajian menunjukkan personaliti ini mempunyai hubungan yang signifikan dengan dua jenis gaya pengajaran iaitu gaya pengajaran pakar dengan kekuatan korelasi yang sederhana iaitu r=0.452 dan gaya pengajaran autoriti formal dengan kekuatan korelasi yang lemah dengan nilaian r=0.232. Namun begitu, personaliti neuroticism tidak mempunyai hubungan signifikan dengan tiga lagi gaya pengajaran yang lain iaitu gaya pengajaran model peribadi, gaya pengajaran fasilitataor dan gaya pengajaran delegator. Dapatan kajian ini adalah bertentangan dengan dapatan hasil kajian oleh Nurul Hafiz Mohd Zainol (1997) di mana hasil kajiannya telah menunjukkan bahawa personaliti neuroticism tidak mempunyai hubungan signifikan dengan mana-mana gaya pengajaran pun. Ini adalah kerana individu neuroticism dirujuk sebagai orang yang sentiasa berpandangan negatif dan lebih emosional terhadap sesuatu perkara atau peristiwa. Mereka yang mempunyai personaliti neuroticism boleh menghadapi satu atau lebih emosi pada satu-satu masa seperti kemarahan, ketakutan, kebimbangan dan kesedihan. Personaliti neuroticism merupakan faktor yang kurang sesuai bagi seseorang guru. Tret personaliti yang terakhir sekali dikaji adalah personaliti openness. Hasil kajian mendapati personaliti openness mempunyai hubungan signifikan dengan empat gaya pengajaran. Gaya pengajaran tersebut ialah gaya pengajaran pakar, gaya pengajaran autoriti formal, gaya pengajaran fasilitator dan gaya pengajaran delegator. Hubungan korelasi yang sangat lemah diperolehi daripada gaya pengajaran autoriti formal dengan nilaian r=0.191. Gaya pengajaran pakar dan delegator pula menunjukkan hubungan korelasi yang lemah dengan nilaian r masing-masing 0.223 dan 0.331. Sementara gaya pengajaran fasilitator membentuk hubungan korelasi yang sederhana dengan personaliti openness, nilai r=0.415. Gaya pengajaran yang tidak mempunyai hubungan signifikan dengan personaliti openness ialah gaya pengajaran model peribadi. 153 5.6 Cadangan Berdasarkan dapatan kajian yang diperolehi, penyelidik telah mencadangkan beberapa cadangan bagi kajian ini dan ianya akan tertumpu kepada lima pihak yang dirasakan perlu dalam mengambil beberapa langkah yang bersesuaian berdasarkan dapatan kajian yang diperoleh. Pihak-pihak yang terlibat ialah guru, pihak sekolah, Pejabat Pelajaran Daerah dan Negeri, Institut Pendidikan Perguruan dan Kementerian Pelajaran Malaysia. 5.6.1 Cadangan Kepada Guru Personaliti guru akan mencorakkan kekuatan keperibadian guru-guru. Pengajaran guru pula sebagai satu agen pencorak pembangunan diri pelajar dalam membina dan mengembangkan idealisme sosial dan moral. Aspek-aspek perkembangan personel seperti tingkah laku, pengetahuan, keterampilan, disiplin diri, kemahiran hubungan interpersonal, kecekapan profesionalisme seperti pengajaran, perancangan dan pengurusan, kematangan berfikir, kepimpinan dan idealisme hidup perlu dipupuk dan disemaikan. Seiring dengan itu dapatan kajian menunjukkan guru-guru matematik daerah Kota Tinggi menunjukkan personaliti neurotiscm yang tinggi. Personaliti ini sepatutnya tidak wujud dalam diri seorang guru yang sentiasa berhadapan dengan kerenah pelajar yang pelbagai dan bebanan tugas yang banyak. Menurut Roslina ( 1996, dalam Zayadi, 1999 ), terdapat 76.03 peratus guru dikatakan tidak berpuas hati dengan profesion perguruan kerana terlalu banyak bebanan kerja yang terpaksa dipikul. Bagi mengatasi permasalahan ini guru perlulah cuba mengurangkan sikap neuroticism dalam diri mereka dengan sentiasa muhasabah diri dan tidak bersikap pesimistik. Banyak libatkan diri dengan aktivitiaktiviti yang dapat membantu meningkatkan keupayaan pengawalan diri seperti caracara mengatasi stress, terapi minda, team building, program-program kerohanian dan keagamaan. Selain itu guru-guru juga boleh menghadiri seminar, pembentangan kertas kerja atau kursus 14 minggu berkaitan gaya pengajaran dalam meningkatkan tahap profesionalisme mereka. 154 5.6.2 Cadangan Kepada Pihak Sekolah Dalam melahirkan kelompok guru yang berkrediabiliti, berpersonaliti dan berkualiti, pihak sekolah adalah berperanan dalam menganjurkan program-program latihan atau kursus dalaman yang bertujuan untuk meningkatkan kecekapan pedagogi guru sama ada dari aspek mutu pengajaran dan pembelajaran maupun gaya penampilan guru itu sendiri. Langkah-langkah untuk mengenalpasti personaliti guru neuroticism perlulah dijalankan. Penganjuran kursus Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) seperti personaliti guru cemerlang, guru unggul, bagaimana menangani tekanan dan aspek nafs pastinya dapat membantu guru-guru dalam menjadi insan yang lebih cemerlang dan dihormati. Seminar peningkatan aspek pengajaran dan pembelajaran juga seperti pedagogi dalam bilik darjah boleh dilaksanakan sebagai imbasan semula kepada guru-guru untuk mewujudkan pengajaran yang berkesan. Setiap pendidik matematik mestilah bertanggungjawab untuk memiliki dan mengekalkan keterampilan ( competence ) dalam pengajaran dan sentiasa berusaha untuk menjaga dan memelihara profesion agar sentiasa berada pada tahap yang tinggi dan merebut sebarang peluang yang ada untuk menambah pengetahuan dan kepakaran agar proses mendidik diri sentiasa berterusan. ”Teachers must be sensitive to the needs of their students and dedicated themselves to the improvement of student learning as their primary professional objective. Any teacher who lacks dedication to these professional ideals and to continued self-improvement should not be retained in teaching. Teachers must accept performance and not protectionism as a synonym for professionalism”. ( NCTM, 1980: 26 ) 155 Guru yang mempunyai personaliti yang baik di samping mempunyai kaedah pengajaran yang berkesan dan menarik pastinya mampu untuk menghasilkan pelajar yang cemerlang dalam mata pelajaran yang tidak digemari oleh pelajar seperti matematik. 5.6.3 Cadangan Kepada Pejabat Pelajaran Daerah dan Negeri Dalam mencorakkan perubahan dan perkembangan profesion keguruan abad ini, penyelidikan tindakan perlulah dilaksanakan . Penyelidikan dalam bidang pendidikan adalah penting bagi membolehkan golongan yang terlibat dengan profesion keguruan benar-benar memahami isu dan persoalan yang wujud dalam pendidikan itu sendiri. Justeru peranan pejabat pelajaran daerah dan negeri adalah diseru untuk turut sama turun padang dalam merealisasikan penyelidikan ini dengan mensyaratkan setiap sekolah untuk menyediakan satu kajian tindakan atau pun mewujudkannya sebagai satu pertandingan. Melalui penyelidikan, inovasi dalam pendidikan dapat dilaksanakan dan sekaligus mutu pengajaran dapat ditingkatkan. Program-program yang dapat membantu pelajar menjawab soalan matematik dengan mudah dan cepat seperti seperti easy-math perlulah ditekankan dan dilatih kepada guru-guru agar dengan latihan tersebut mereka lebih berkemahiran dan yakin dalam pengajaran. Pertandingan dan permainan matematik yang dijalankan semasa Karnival Sains dan Teknologi juga perlulah lebih diperluaskan dan diperbanyakkan untuk menarik minat pelajar mempelajari matematik di samping mengcungkil bakat pelajar dan menambahkan pengetahuan serta pengalaman. Permainan adalah satu kaedah pengajaran yang akan dapat mengembangkan daya kreativiti dan memupuk minat terhadap matematik ( D‟Augustine, 1973; Sobel & Maletsky, 1972 ). 156 5.6.4 Cadangan Kepada Institut Pendidikan Perguruan Pemilihan sesorang guru ke dalam perkhidmatan pendidikan tidak harus dipandang enteng oleh semua pihak. Pihak institut pendidikan guru contohnya adalah diharapkan agar dapat membuat pemilihan bakal-bakal guru dengan lebih telus dan mengikut kriteria, etika dan norma-norma profesionalisme guru yang sebenar. Selain itu, program-program untuk mempertingkatkan sahsiah keguruan, gaya penampilan dan gaya pengajaran seperti kursus Soft Skill untuk meningkatkan penampilan diri, kursus Pemantapan Nilai dan Etika Keguruan serta Kursus Kepimpinan Pengajaran ( Instructional Leadership ) perlu dilaksanakan. Melalui aktiviti yang dijalankan ini diharapkan IPG sebagai institusi unggul yang melatih guru akan dapat melahirkan pendidik yang memiliki personaliti unggul ( towering personality ) dan pakar yang berkemampuan dengan kebolehan ( capable specialist with capable generalist ) ( BPG, 2007 ) ke arah merealisasikan dasar perolehan, saksama, mutu, keberkesanan dan pedagogi yang berhasil seperti yang dimanesfitasikan dalam Dasar Rancangan Jangka Panjang Kementerian Pendidikan Malaysia. 5.6.5 Cadangan Kepada Kementerian Pelajaran Malaysia Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) perlu merangka program-program yang dapat meningkatkan pengajaran guru dan personaliti guru. Modul-modul pengajaran matematik seperti intervensi untuk pelajar lemah, modul pengukuhan untuk pelajar sederhana dan modul pengayaan untuk pelajar yang pandai perlulah diperbanyakkan dan diselaraskan di semua sekolah agar dapat dijadikan bahan rujukan dan panduan guru-guru dalam menghasilkan sesi pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Seminar-seminar tentang pengetahuan, kemahiran dan amalan profesionalisme seperti Kreativiti dan Inovasi Pedagogi, Kandungan dan Kaedah Pedadogi Mata pelajaran, Pengurusan Strategik dan Peningkatan Integriti dan budaya kerja cemerlang boleh dilaksanakan untuk meningkatkan personaliti 157 guru, gaya pengajaran dan seterusnya ke arah kecemerlangan proses pengajaran dan pembelajaran. Maruah dan masa depan matematik di Malaysia bergantung sepenuhnya kepada para pendidik matematik itu sendiri. Kecemerlangan pendidikan matematik tidak mungkin berlaku, kecuali guru-guru mempunyai keyakinan penuh terhadap matematik serta perubahan pengajaran dan pembelajarannya ( Noraini, 1994 ). 5.7 Cadangan Kajian Lanjutan Skop kajian yang dijalankan oleh penyelidik adalah terbatas disebabkan oleh faktor masa dan kos yang agak terhad. Oleh itu, berdasarkan hasil kajian dan rumusan yang diperolehi, beberapa cadangan diberikan untuk meningkatkan lagi keputusan kajian dan boleh dijadikan panduan dan rujukan kepada penyelidik lain yang berminat untuk melakukan kajian yang sama di masa akan datang. Oleh yang demikian, penyelidik mengemukakan beberapa cadangan iaitu :- i. Kajian ini hanya melibatkan sebilangan kecil guru matematik sahaja. Oleh yang demikian, bagi kajian yang akan datang penyelidik boleh melibatkan bilangan sampel yang lebih besar dan melibatkan lebih banyak sekolah. ii. Kajian yang dijalankan ini juga hanya dijalankan di sekolah-sekolah dalam daerah Kota Tinggi sahaja. Oleh itu, untuk kajian lanjutan adalah disarankan agar kajian ini dilaksanakan di sekolah-sekolah lain dalam Negeri Johor juga di negeri-negeri lain di Malaysia. iii. Skop kajian ini hanya meliputi tret personaliti dan gaya pengajaran guru dalam kalangan guru-guru matematik sahaja. Oleh yang demikian, untuk kajian akan datang adalah dicadangkan agar bidang skop kajian diperlebarkan ke matapelajaran-matapelajaran yang. Kajian tret personaliti dan gaya pengajaran ini boleh dilaksanakan 158 kepada guru-guru yang mengajar matapelajaran Sains, Sejarah, Bahasa Melayu, Pendidikan Islam, Bahasa Inggeris dan lain-lain lagi. iv. Kajian lanjutan yang dijalankan juga boleh mendapat maklumat yang lebih terperinci dengan menggabungkan pengumpulan data melalui temubual, soal selidik dan pemerhatian. Tidak hanya berpandukan kepada analisis data daripada soal selidik sahaja. Penggabungan kaedah kualitatif dan kuantitatif pasti menghasilkan keputusan kajian yang lebih mantap dan menyeluruh. v. Selain itu untuk kajian lanjutan, instrumen kajian boleh dipelbagaikan oleh penyelidik. Bagi kajian personaliti contohnya penyelidik boleh menggunakan The Myers-Biggs Type Indicator (MBTI) atau NEO-PI-R. 159 5.8 Penutup Berdasarkan rumusan dari kajian ini adalah diharapkan agar dapat memberi gambaran yang jelas berkaitan tret personaliti guru dan gaya pengajaran guru matematik. Semoga dengan adanya hasil kajian ini, ianya dapat dijadikan panduan kepada semua pihak yang terlibat secara langsung dalam membentuk komuniti sesebuah sekolah seperti guru, pihak pentadbir, Pihak Pejabat Pelajaran Daerah dan Negeri, Institut Pendidikan Guru dan warga pendidikan di universiti, untuk mengambil langkah-langkah yang sewajarnya dalam merangka strategi, pendekatan dan program-program pendidikan yang lebih jitu dan berkesan. Melalui program pemantapan ini nanti diharapkan akan dapat melahirkan generasi guru yang lebih mapan dan tegar dalam mengharungi arus perubahan pendidikan, isu, konflik dan krisis seterusnya mampu bergerak seiring dengan peredaran masa dalam memenuhi pelbagai tuntutan dan komitmen dalam bidang ini. Personaliti guru sebagai suatu aset untuk menarik perhatian pelajar dan gaya pengajaran guru ke arah pembelajaran yang lebih bermakna dan berkesan. 160 BIBLIOGRAFI Abd.Rahim Abd Rashid. (2007). Profesionalisme Keguruan: Prospek dan Cabaran: Dewan Bahasa Dan Pustaka. Ahmad Amri Zainal. (2009). Rahsia Personaliti Unggul: PTS Distributors Sdn Bhd. Azhani Adnan. (2008). Personaliti Guru: Pengaruh Ke atas Pengajaran dan Pembelajaran. Universiti Pendidikan Sultan Idris: Jurnal Sarjana. Azizi Yahaya. (2006). Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan: PTS Distributors Sdn Bhd. Azlan Bin Aris. (2009). Perbandingan Pola Personaliti-persekitaran (p-e Fit) dan Kongruen Personaliti Persekitaran (eat) pelajar Kolej Komuniti Segamat, Johor. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Chong Chee Kong. (2003). Hubungan Antara Sikap, Minat Dan persepsi Dengan Prestasi Matematik Pelajar Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan Confucian Kuala Lumpur. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah Penyelidikan: McGraw-Hill Sdn Bhd. Ee Ah Meng. ( 1987). Pedagogi Untuk Bakal Guru, Petaling Jaya: Fajar Bakti Ee Ah Meng. ( 1989 ). Pedagogi Satu Pengenalan, Petaling Jaya: Fajar Bakti Habibah Elias & Noran Yaakub. (2006). Psikologi Personaliti: Dewan Bahasa Dan Pustaka. 161 Habibah Suid. (2005). Faktor-Faktor Kelemahan Pelajar dalam Mata Pelajaran Matematik Di Peringkat Sekolah Rendah. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Haliza Hamzah & Joy Nesamalar. (2008). Pengurusan Bilik Darjah Dan Tingkah Laku: Oxford Fajar Sdn Bhd. Harlina Mohamad. (1998). Permasalahan Pelajar Aliran Sastera dalam Mata Pelajaran Matematik. Universiti Utara Malaysia: Tesis Sarjana. Helen Anak Malaka. (2006). Hubungan Personaliti-persekitaran Dengan Pencapaian Akademik Pelajar. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Hii lu Kong. (2006). Hubungan Antara Minat, Sikap, Pengajaran Guru dan Penggunaan Bahasa Inggeris Sebagai Bahasa Pengantar dengan Pencapaian Matematik Dalam Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Di Bandaraya Miri, Sarawak. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Idrus Ibrahim. (1998). Pencapaian Matematik di Peringkat Menengah Rendah. Universiti Utara Malaysia: Tesis Sarjana. Jabatan Pendidikan Johor. (1997). Bestari: Koleksi Guru Johor Edisi Pertama. Jabatan Pendidikan Johor. (2004). Bestari: Koleksi Guru Johor Edisi Kelapan. Jabatan Pendidikan Johor. (2007). Bestari: Koleksi Guru Johor Edisi Kesepuluh. Kamarudin Hj.Husin & Kamarul Azhar (1994). Asas Pendidikan III (Perkembangan & Perlaksanaan Kurikulum). Petaling Jaya : Longman Malaysia Sdn.Bhd. Kamus Dewan. (2004) kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka 162 Khairiah Bt. Warman. (2003). Hubungan Kepimpinan Guru Dengan Pembentukan Personaliti Pelajar Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Lee Ming Foong. (2001). Pembelajaran Pelajar Dan gaya pengajaran Guru Di Kalangan Pelajar Dan Guru Sekolah-sekolah Menengah Akademik Daerah Johor Bahru- Satu Kajian Kes. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Liew Tan Chian. (2005). Hubungan Antara Kekongruenan Personaliti-Persekitaran Dengan Pencapaian Akademik Di Kalangan Pelajar Universiti Teknologi Malaysia,Skudai.Johor. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Lim Beng Chien. (2006). Kajian Mengenai Hubungan Sikap Terhadap Matematik Dengan Pencapaian Dalam Mata Pelajaran Matematik Bagi Pelajar Tingkatan Dua Sekolah Menengah Daerah Johor Bahru,Johor. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Low Li Chueen. (2007). Perbandingan Keserasian Personaliti-Persekitaran (P-E Fit) Di Antara Guru ( Ijazah Sarjana Muda Pendidikan ) Dan Guru (Kursus Perguruan Lepasan Ijazah). Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Malar a/p subramaniam. (2001). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pencapaian Pelajar Cina Tingkatan Dua Dalam Mata Pelajaran Matemaitk Di SMK Skudai Johor, Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Masita Bt Miskam. (2002). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pencapaian Dalam Mata Pelajaran Matematik Di Kalangan Pelajar Aliran Teknik Dan Vokasional Di Sek Men Teknik Dan Vokasional Negeri Johor. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Mavis Janang. (2005). Hubungan Dimensi Personaliti Dengan Pencapaian Akademik Pelajar Sekolah Di Kota Samarahan. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. 163 Mohamad Najib Abdul Ghafar. (1999). Penyelidikan Pendidikan Skudai Johor :UTM. Mohamad Shatar, Jasni & Azali. (2008). Tip Pendidik Cemerlang: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd. Mohd Salleh Lebar. (1994). Asas Psikologi Perkembangan: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd. Mok Soon Sang (2002). Psikologi Pendidikan. Subang Jaya : Kumpulan Budiman Mok Soon Sang. (1991). Pendidikan di Malaysia, Subang Jaya : Kumpulan Budiman Nasriah Sudin. (2008). Persepsi Ibu Bapa Terhadap Iklim Sekolah daripada Aspek Pengurusan, Hubungan Sosial dan Gaya Pengajaran Di Sebuah Sekolah di Daerah Johor Bahru. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Noor Syuhaila Binti Hj. Ismail Basha. (2003). Gaya Pengajaran Guru Dalam Proses Pengajaran Lukisan Kejuruteraan Di Sekolah-Sekolah Negeri Melaka. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Nooraini Binti Othman. (2002). Gaya Hidup Sebagai Ciri Personaliti, Faktor-faktor Yang Mempengaruhinya Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Akademik. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Nor Zakiah Binti Manaf. (2009). Hubungan Antara Tret Personaliti Dengan Tahap Stres Dalam Kalangan Pelajar Sarjana Pendidikan Separuh Masa. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Nurul ezzati Bt Azizi. (2008). Hubungan Antara Konsep Kendiri, Dimensi Personaliti dan Persekitaran Keluarga Terhadap Pencapaian Akademik Pelajar SPA, SPE dan SPJ. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. 164 Nurul Hafiz Bin Mohd Zainol. (2007). Hubungan Ciri Personaliti Dengan gaya pengajaran Guru Pelatih Tahun Tiga, Aliran Teknik Dan Kejuruteraan, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Ong Chiek Pin. (2001). Gaya Pembelajaran Pelajar Dan Gaya Pengajaran Guru Tingkatan Dua Di Sekolah Menengah Bandar Dan Luar Bandar Di Daerah Batu Pahat, Johor. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Pelan Induk Pembangunan Pendidikan(PIPP) 2006 – 2010: „Merintis PembaharuanSatu Misi Nasional. Puspa A/p Suppiah. (2007). Profil Personaliti Dominan Pelajar Tingkatan Empat Di Tiga Buah Sekolah Menengah Di Zon Pasir Gudang, Johor Bahru. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Rahim Bin Haron. (2008). Keserasian Personaliti-Persekitaran Dan Hubungannya Dengan Prestasi Kerja Dalam Kalangan Guru Kaunseling Sekolah Menengah Harian. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Rizal Ariffin & Hairul Nizam. Konsep Keadilan dalam Teori Kecerdasan Pelbagai Menurut Perspektif Islam, DP Jilid 7, Bil.2/2007. Rohani Abd Hamid. (1998). Persepsi Guru Yang Berkualiti: Satu Tinjauan Di Daerah Kulim, Kedah Darul Aman. Universiti Utara Malaysia: Tesis Sarjana. Rokiah Bt. Buyong. (2003). Pola Personaliti Di Kalangan Pelatih Pusat Latihan Teknologi Tinggi (adtec) Malaysia. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Rosdi Bin Karim. (2002). Gaya Pengajaran Dan Pembelajaran Guru Automotif Di Sek. Men. Teknik Batu Pahat Dan Muar, Johor. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. 165 S.Puspa. (2008). Profil Personaliti Dominan Pelajar Tingkatan Empat Di Tiga Buah Sekolah Menengah Di Zon Pasir gudang, Johor Bahru. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Salina, Peridah & Abdul Ghani. (2009). Persekitaran Pembelajaran Matematik dan Hubungan Dengan Pencapaian Matematik. Universiti sains Malaysia: Conference On Scientific & Social Research. Salvator R.Maddi. (1976). Personality Theories: A Comparative Analysis: The Dorsey Press.Sdn. Bhd. Shahril B Asan Barseni. (2002). Satu Kajian Kes Mengenai Hubungan Pendekatan Pengajaran Yang Digunakan Oleh Guru-Guru Teknikal Dengan Personaliti Yang Mereka Miliki Di SMT Dato‟ Sri Mohd Zin Alor Gajah, Melaka. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Sharifah Norul Akmar. Halatuju dan Isu dalam Penyelidikan Pendidikan Matematik. Universiti Malaya: Jurnal Pendidikan. Siti Aishah Binti Sukaimi. (2006). Gaya Pengajaran Guru-Guru Teknikal Di Tiga Buah Sekolah Menengah Teknik Di Daerah Johor Bahru Mengikut Gaya Pengajaran Anthony F. Grasha. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Siti Aishah. (2006). Gaya Pengajaran Guru-guru Teknikal Di Tiga Buah sekolah Menengah Teknik Di Daerah Johor Bahru Mengikut Gaya Pengajaran Anthony F. Grasha. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Siti Balqis Binti Abdul Rahman. (2003). Tinjauan Mengenai persepsi Pelajar Tingkatan Empat Aliran Sains Terhadap Mata Pelajaran matematik Tambahan. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. 166 Siti Mislia Bte Selamat. (2009). Keselarasan Pola Personaliti Dengan Bidang Pengkhususan Dan Tahap Motivasi Guru Pelatih. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Siti Zafirah. (2008). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pemilihan Profesion Perguruan di Kalangan Pelajar Tahun 4 Perdana Jabatan Pendidikan Teknikal dan Kejuruteraan UTM. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Suhaidah Tahir. (2006). Pemahaman Konsep Pecahan Dalam Kalangan Tiga Kelompok Pelajar Secara Keratan Lintang. Universiti Teknologi Malaysia; Tesis Doktor Falsafah. Syed Abdul Hakim Bin Syed Zainuddin.(2007). Keupayaan dan Sikap dalam Menyelesaikan Masalah Matematik Bukan Rutin di Kalangan Pelajar Tingkatan Dua di Dua Buah Sekolah Sekitar Daerah Johor Bahru. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Syed Abdul Hakim. (2007). Keupayaan dan Sikap Dalam Menyelesaikan Masalah Matematik Bukan Rutin Di Kalangan Pelajar Tingkatan Dua Di Dua Buah Sekolah Sekitar Daaerah Johor Bahru. Universiti Teknologi Malaysia: Tesisi Sarjana. Talhan Bin Endut. (2001). Hubungan Antara Beban Tugas Dengan personaliti Pensyarah Di Ittar : Satu Tinjauan. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Tan Ai Hui. (2002). Pola personaliti Persekitaran Kursus Pelajar Tahun Akhir Sesi 2001/2002. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Tan Ai Hui. (2003). Kekongruenan Personaliti Persekitaran Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Akademik Pelajar. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. 167 Tan Sew Lee. (2006). Pengaruh personaliti Ke Atas Kepuasan Kerja Dan Stres kerja guru. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Tumerah Rosmin. (1998). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Gaya Pembelajaran Dan Kesannya Terhadap Pencapaian Akademik. Universiti Utara Malaysia: Tesis Sarjana. Wan Phen Chuan. (2003). Faktor-Faktor Mempengaruhi Pencapaian Matematik Pelajar Cina Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan Chung Hwa, Kota Bharu. Universiti Utara Malaysia: Tesis Sarjana. Wan Zah Wan Ali. (2005). Kefahaman Guru Tentang Nilai Matematik. Universiti Teknologi Malaysia: Jurnal Teknologi. Woon Sook Wan. (2003). Kecenderungan Penggunaan Strategi Pengajaran Berpusatkan Guru Dan Faktor-faktor Yang Mempengaruhinya Di Kalangan Guru, KHB Di Sekolah Menengah Akademik Daerah Pontian, Johor. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Yong Chooi Yean. (2007). Personaliti Pelajar Tingkatan Dua Dan hubungannya Dengan Pencapaian Akademik. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana. Yusliha Binti Yusof. (2001). Persepsi Pelajar Tingkatan Empat Terhadap Personaliti Guru Di Tiga Buah Sekolah Menengah Sekitar Daerah Marang, Terengganu. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Yusri Bin Yusoff. (2003). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pencapaian Dalam Mata Pelajaran Matematik Di Kalangan Pelajar 4 Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan Kemahiran Hidup(KH). Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. 168 Yusuf al-Aqsar. (2005). Personaliti Positif. Berlian Productions Zatina Mohd Said. (2003). Penentu Pencapaian Matematik Pelajar-Pelajar Melayu di Sekolah Menengah Negeri Perlis: Sikap, Penglibatan Ibu Bapa dan Faktor Guru. Universiti Utara Malaysia: Tesis Sarjana. Zuhaili bt Mohd Arshad. (2009). Profil Tret Personaliti Pensyarah yang Cemerlang dalam Pengajaran dan Pembelajaran Berdasarkan Sistem Penilaian Pengajaran Pensyarah (PPP). Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. 169 UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA FAKULTI PENDIDIKAN BORANG SOAL SELIDIK HUBUNGAN ANTARA PERSONALITI DAN GAYA PENGAJARAN GURU DENGAN PENCAPAIAN MATEMATIK PMR : SATU KAJIAN DI SEKOLAH MENENGAH DAERAH KOTA TINGGI Soalan-soalan yang dikemukakan dalam soal selidik ini adalah untuk tesis Sarjana Bimbingan dan Kaunseling. Diharapkan guru-guru dapat memberikan kerjasama dan menjawab soalan dalam soal selidik ini dengan jujur dan ikhlas. Segala maklumat yang diberikan akan dirahsiakan dan semata-mata untuk kepentingan kajian ini sahaja. Segala kerjasama anda terlebih dahulu diucapkan ribuan terima kasih. Yang benar, ………………………………… Azilah Bt Abd Rahman Sarjana Bimbingan dan Kaunseling Universiti Teknologi Malaysia 170 BAHAGIAN A : LATAR BELAKANG Arahan : Silakan Tandakan ( ) Berkaitan Maklumat Diri Anda Pada Ruang Yang Disediakan. 1. Umur ( Nyatakan ) :……………………………… 2. Jantina : Lelaki Perempuan 3. Bangsa : Melayu Cina India Lain-lain ( Nyatakan ) :……………………...... 4. Taraf perkahwinan : Bujang Berkahwin 5. Kelayakan Ikhtisas : Sijil Perguruan DPLI / KPLI Ijazah Perguruan Opsyen ( Nyatakan ) : 6. ………………….. Kelayakan Akademik : SPM STPM Diploma Ijazah Sarjana Muda Master Opsyen ( Nyatakan ) : …………………… 171 Bahagian B Arahan : Sila bulatkan setiap soalan yang dikemukakan berdasarkan skala berikut :1 2 3 4 Sangat Tidak Setuju (STS) Tidak Setuju (TS) Setuju (S) Sangat Setuju (SS) Berikut merupakan maklumat mengenai personaliti yang anda SELALU TUNJUKKAN, kecuali soalan-soalan tertentu yang menekankan aspek kadang kala. Ia menjawab soalan :Saya mendapati saya merupakan seorang yang … No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Keterangan Suka bercakap Is talkative Suka mencari kesalahan orang lain Tends to find fault with others Buat kerja dengan teliti Does a thorough job Tertekan Is depressed, blue Asli (original), mengemukakan idea baru Is original, comes up with new ideas Seorang pendiam Is reserved Suka membantu dan tidak mementingkan diri sendiri Is helpful and unselfish with others Kadang kala cuai Can be somewhat careless Seorang yang tenang (relaks), menangani tekanan dengan baik Is relaxed, handles stress well Bersifat ingin tahu tentang perkara yang berlainan Is curious about many different things Seorang yang bertenaga Is full of energy Memulakan pertengkaran dengan orang lain Starts quarrels with others Seorang pekerja yang boleh dipercayai Is a realiable worker Mudah tertekan (tension) Can be tense Seorang yang bijak, boleh berfikir secara mendalam Is ingenious, a deep thinker Bersemangat tinggi Generates a lot of enthusiasm Memiliki naluri memaafkan orang lain secara semulajadi Has a forgiving nature STS TS S SS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 172 No 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Keterangan Cenderung menjadi tidak teratur Tends to be disorganized Kerap risau Worries a lot Memiliki imaginasi yang aktif Has an active imagination Cenderung untuk mendiamkan diri Tend to be quiet Mudah mempercayai orang lain Is generally trusting Biasanya malas Tends to be lazy Emosi yang stabil, tidak mudah berasa kecil hati Is emotionally stable, not easily upset Memiliki inisiatif merekabentuk yang tinggi. (Berdaya reka) Is inventive Memiliki personality yang tegas Has an assertive personality Boleh menjadi seorang yang dingin dan menyendiri Can be cold and aloof Bersungguh-sungguh sehingga tugasan diselesaikan Perseveres until the task is finished Seorang yang bertindak mengikut perasaan atau emosi (mood) Can be moody Menghargai pengalaman yang bernilai seni dan kehalusan Values artistic, aesthetic experiences Kadang kala pemalu, seorang yang suka memendamkan perasaan Is sometimes shy, inhibited Bertimbang rasa dan baik hati kepada semua orang Is considerate and kind to almost everyone Membuat kerja dengan cekap Bersifat tenang dalam keadaan yang tegang (stress) Remains calm in tense situations Lebih suka melakukan kerja rutin Prefers work that is routine Suka bergaul dan bersosial Is outgoing, sociable Kadang kala kurang sopan terhadap orang lain Is sometimes rude to others Membuat perancangan dan melaksanakannya Make plans and follow through with them Mudah rasa gementar Gets nervous easily Suka membuat imbasan (refleksi), bermain dengan idea yang difikirkan Likes to reflect, play with ideas STS TS S SS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 173 No Keterangan 41 Memiliki minat yang rendah terhadap seni Has few artistic interests 42 Suka bekerjasama dengan orang lain Likes to cooperate with others 43 Mudah terganggu atau hilang tumpuan Is easily distracted 44 Berpengetahuan dan berbakat dalam bidang seni, muzik atau kesusasteraan Is sophisticated in art, music or literature STS TS S SS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 174 BAHAGIAN C Ini merupakan inventori gaya pengajaran peribadi. Tiada jawapan yang salah atau betul. Segala jawapan adalah sulit dan akan diproses secara kumpulan. Oleh itu berilah jawapan dengan jujur dan bertepatan dengan diri anda dan bukan kerana jawapan itu sepatutnya betul. Arahan : Sila tandakan ( ) bagi jawapan setiap soalan yang dikemukakan berdasarkan skala berikut :- 1 Sangat Tidak Setuju (STS) 2 Tidak Setuju (TS) 3 Setuju (S) 4 Sangat setuju (SS) Sebagai contoh skala (STS) atau 1 memberi makna saya sangat tidak suka pergi ke sekolah manakala skala (SS) atau 4 bermaksud saya sangat suka pergi ke sekolah. No Perkara 1 Murid saya sangat perlu memahami fakta, konsep dan prinsip. 2 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Kaaedah dan matlamat pengajaran saya memenuhi kepelbagaian gaya pembelajaran murid saya. 5 SS Saya akan menyatakan dan menunjukkan cara yang betul bagaimana murid memahami isi kandungan. 4 S Saya meletakkan standard dan matlamat yang tinggi terhadap murid. 3 STS TS Selalunya murid diberikan tugas untuk dilaksanakan secara berseorangan tanpa bimbingan yang banyak daripada saya. 6 Bagi saya, adalah penting berkongsi ilmu dan kepandaian dengan murid. 175 No Perkara 7 Saya memberikan maklum balas negatif apabila pencapaian mereka kurang memuaskan. 8 STS TS S SS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Murid digalakkan untuk mencontohi apa yang saya tunjukkan atau melakukannya dengan cara yang lebih baik lagi. 9 Saya memperuntukkan cukup masa untuk membimbing bagi memperbaiki kerja mereka secara individu dan/atau berkumpulan. 10 Murid saya membina sendiri kefahaman tentang isi kandungan pelajaran melalui aktiviti-aktiviti yang mereka lakukan sendiri di dalam kelas. 11 Saya terlebih dahulu memberikan gambaran keseluruhan kepada murid tentang tajuk yang akan mereka pelajari seterusnya. 12 Murid mengatakan saya terlalu tegas dan tidak boleh bertolak ansur apabila meletakkan sesuatu standard dan harapan terhadap pembelajaran mereka 13 Saya sering menunjukkan kepada murid apa dan bagaimana untuk menguasai isi pelajaran 14 Berbincang dalam kumpulan kecil dilaksanakan untuk membolehkan murid berfikir secara kritis 15 Murid diberi peluang untuk merekabentuk sendiri pengalaman belajar secara kendiri 16 Saya berharap saya berjaya melengkapkan mereka dengan ilmu pengetahuan bagi mereka meneruskan kerjaya dalam bidang yang saya ajar ini kelak 17 Adalah menjadi tanggungjawab saya untuk menentukan apakah yang perlu murid belajar dan bagaimana cara mereka mempelajarinya 18 Contoh-contoh berdasarkan pengalaman saya sendiri sering digunakan untuk menerangkan apa yang saya ajar 19 Saya membimbing murid untuk melaksanakan tugasan dengan menanyakan soalan, mencari pilihan lain serta mencadangkan cara-cara lain untuk melaksanakannya 176 No Perkara 20 Adalah menjadi matlamat saya supaya murid dapat memperkembangkan kebolehannya untuk berfikir dan STS TS S SS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 melakukan tugasan secara kendiri 21 Menerang ( secara kuliah ) adalah satu kaedah yang sangat berkesan semasa saya mengajar 22 Saya akan menyediakan satu panduan yang lengkap bagaimana murid saya perlu menyiapkan tugasan 23 Saya sering menunjukkan kepada murid saya bagaimana mereka boleh menggunakan sesuatu konsep atau prinsip 24 Aktiviti-aktiviti yang saya rancang boleh menggalakkan murid membina inisiatif sendiri dan bertanggungjawab ke atas pembelajarannya 25 Murid diberikan peluang untuk menerangkan sesuatu bahagian daripada isi pelajaran kepada rakan-rakan semasa kelas berlangsung 26 Pengetahuan saya selalunya digunakan untuk menyelesaikan kekeliruan tentang sesuatu isi pelajaran 27 Saya mempunyai matlamat dan objektif yang sangat spesifik untuk disampaikan kepada murid 28 Murid sering menerima komen daripada saya sama ada secara lisan atau bertulis 29 Saya meminta pendapat murid apakah dan bagaimanakah cara untuk saya mengajar mereka supaya sesuai dengan minat mereka 30 Murid boleh tentukan sendiri tahap kepantasan dan bagaimana untuk mereka menghabiskan sesuatu tugasan kumpulan 31 Murid mengganggap saya sebagai gedung ilmu, yang dapat menerangkan sesuatu fakta, prinsip dan konsep yang mereka perlukan 32 Jangkaan saya terhadap apa yang saya harapkan daripada murid adalah seperti di dalam silibus pelajaran 177 No Perkara 33 Secara tidak langsung murid sudah mula berfikir seperti saya tentang kepentingan sesuatu isi pelajaran 34 S SS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Murid boleh memilih daripada beberapa aktiviti yang telah saya sediakan untuk menyiapkan tugasan 35 STS TS Pendekatan saya semasa mengajar mirip seorang pengurus yang akan membahagikan tugas dan tanggungjawab kepada orang bawahan 36 Terlalu banyak yang perlu diajar berbanding masa yang diperuntukkan 37 Harapan dan standard yang saya gariskan membantu murid mendisiplinkan diri 38 Murid menganggap saya sebagai „coach‟ yang mana sering mendampingi mereka untuk memperbetulkan keadaan apabila perlu 39 Saya sering memberikan sokongan moral dan galakkan untuk mereka cemerlang dalam pelajaran 40 Saya memainkan peranan sebagai sumber maklumat kepada murid saya setiap kali mereka memerlukannya