Using Art Education Model From Role Playing Games for Students

St Clements University Mat. No. AB0093 Using Art Education Model From Role Playing Games for Students in Primary School From an Iraq Perspective Thesis presented to the Council of St Clements University. It is a Partial Requirement to earn degree Doctor of Philosophy in Methods of Teaching Plastic Arts Submitted by the student Hussein Jalal Yousef Supervised by Professor Dr. Majid Nafie Al-Kinani 2013 A.D Diyala 1434 A.H Abstract A model of determinated playing role of ( shaftil ) that there was representing a hypothesis that the learner ( puiple , student ) has a role to play it whether expressed by himself or one of his friends in certain instance of the playing means that the role will be made in the teaching stance ( the teaching environment ) that will be prepared to fulfill certain aims included conditions of students being cooperative , tolerant and trending of playing & performing activity to the role at the class room ( new environment ) with a group of his classmates jointly of characteristics , events , specification and aims for assist model students to cultivate their art savory and their mental imaginations and their abilities through practicing activities that are included the making expressions interactions of others without subject become of non the privates assessment strangers from learners inside the class and not arranged any of risks or threaten stance and their practicing to such activity will be participate to build the confidence abilities of themselves and capacities The researcher considers focusing in current time on the learner and introduce his personal characteristics and how to develop of his trend as the basis of progress teaching aims & behavior for teaching process with the necessity of preparing teaching activities , methods teaching manners in proportion with needs of learner and his requirements to create motives that effected on him and support him to acquire specialized art skills made the measurement them , where they got satisfaction of experts , then made investigation of its constant To show results of the research , that the researcher depend on statistical means ( T-test ) for two independent samples & distinguishing coefficient & difficulty & Ka2 square and equation of Quder Richardson \ 20 The most important conclusions of the researcher were as followed : 1) There is positive linking relation between students art expressions for the experiment group & acting serials are arranged in the current research & practiced their roles , through implementation paints according to requirements of serials acting , that means degree of their effect by events for such a serials acting & roles that they were practiced them , which generated sensual impression at them personified by their art expressions in the painting , such as participated such serials to change some of concepts that established at negative to positive students 2) students Painting of distinguished experiment group from figures that appeared in events of serials acting ( colors , school's garden , four seasons ) , while their classmates did not express them in the adjusted group 3) It is clear student's painting of the experiment group expressed have some distinguished characteristics that realities to ( plants , mechanisms , tools , environment ) , of more expression by their classmates in the adjusted group may trends sometimes to symbolism or deforming According to conclusions that the researcher concluded as following : 1) Urging teachers of primary schools & their teachers ( females ) to use a model of playing the roles as a method to teach & a mean of teaching aiming to develop sensual realizations for the students when acquiring them teaching experiences through different studying subjects 2) Using a model of playing of roles in the primary schools to treat some behaviors not sound that appeared at some of students , that through presenting chances before them to practice the roles that the model included it ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨت ﻜﻠﻴﻤﻨﺘس‬ ‫اﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ‬ ‫أ‬ ‫ا ‪%‬‬ ‫ذج‬ ‫ى‬ ‫ا دوار‬ ‫‪ "#‬ة ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ﻤﻠﺨص اطروﺤﺔ اﻝدﻜﺘوراﻩ ﻤﻘدﻤﺔ اﻝﻰ‬ ‫ﻤﺠﻠس ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨت ﻜﻠﻴﻤﻨﺘس وﻫﻲ ﺠزء ﻤن ﻤﺘطﻠﺒﺎت ﻨﻴل درﺠﺔ دﻜﺘوراﻩ‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ ‪ /‬طراﺌق اﻝﺘدرﻴس‬ ‫ل‬ ‫إ‬ ‫أ‪.‬د‪.‬‬ ‫‪1434‬هـ‬ ‫اف‬ ‫ا‬ ‫د ‪#‬‬ ‫‪2013‬م‬ ‫ا‬ ‫‪:‬‬ ‫ﻴﺸ ــﻴر أﻨﻤ ــوذج ﻝﻌ ــب اﻝ ــدور اﻝ ــذي ﺤ ــددﻩ )ﺸ ــﺎﻓﺘل( اﻝ ــﻰ وﺠ ــود اﻓﺘـ ـراض ﻴﺘﻤﺜ ــل ﺒ ــﺄن‬ ‫ﻝﻠﻤﺘﻌﻠم )ﺘﻠﻤﻴذ‪ ،‬طﺎﻝب( دو اًر ﻴﻠﻌﺒﻪ‪ ،‬ﺴـواء اﻜـﺎن ﻤﻌﺒـ اًر ﻓﻴـﻪ ﻋـن ﻨﻔﺴـﻪ ام ﻋـن أﺤـد زﻤﻼﺌـﻪ ﻓـﻲ‬ ‫ﻤوﻗــف ﻤﺤــدد‪ ،‬ﻓﺎﻝﻠﻌــب ﻴﻌﻨــﻲ أﻨــﻪ ﺴــﻴﺘم ﺘﺄدﻴــﺔ اﻝــدور ﻓــﻲ اﻝﻤوﻗــف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ )اﻝﺒﻴﺌــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ(‬ ‫اﻝﺘـ ــﻲ ﻴ ـ ـﺘم ﺘﻬﻴﺌﺘﻬـ ــﺎ ﻝﺘﺤﻘﻴـ ــق أﻫـ ــداف ﻤﺤـ ــددة ﺘﻀـ ــم ظروﻓ ـ ـﺎً ﻴﻜـ ــون ﻓﻴﻬـ ــﺎ اﻝﺘﻼﻤـ ــذة ﻤﺘﻌـ ــﺎوﻨﻴن‬ ‫وﻤﺘﺴ ــﺎﻤﺤﻴن وﻤﻴ ــﺎﻝﻴن اﻝ ــﻰ اﻝﻠﻌ ــب‪ ،‬وﻴ ــؤدون ﻨﺸ ــﺎط ﻝﻌ ــب اﻝ ــدور ﻓ ــﻲ ﻏرﻓ ــﺔ اﻝﺼ ــف )اﻝﺒﻴﺌ ــﺔ‬ ‫اﻝﺠدﻴدة(‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن أﻗراﻨﻬم ﺘﺸﺎرﻜﻬم اﻝﺼﻔﺎت واﻻﺤداث واﻝﺨﺼﺎﺌص واﻻﻫداف‪.‬‬ ‫إن ﻫ ــذا اﻻﻨﻤ ــوذج ﻴﺴ ــﺎﻋد اﻝﺘﻼﻤ ــذة ﻋﻠ ــﻰ ﺘﻨﻤﻴ ــﺔ ذاﺌﻘ ــﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴ ــﺔ وﺘﺼ ــوراﺘﻬم اﻝذﻫﻨﻴ ــﺔ‬ ‫وﻗ ــدراﺘﻬم ﻤ ــن ﺨ ــﻼل ﻤﻤﺎرﺴ ــﺔ اﻝﻨﺸ ــﺎطﺎت اﻝﺘـ ــﻲ ﻴﺘﻀ ــﻤﻨﻬﺎ وﻗﻴ ــﺎﻤﻬم ﺒ ــﺎﻝﺘﻌﺒﻴر واﻝﺘﻔﺎﻋ ــل ﻤـ ــﻊ‬ ‫اﻵﺨـ ـرﻴن‪ ،‬دون أن ﻴﻜوﻨـ ـوا ﻤوﻀ ــوع ﻤﻼﺤظ ــﺔ أو ﺘﻘﻴ ــﻴم اﻓـ ـراد ﻏرﺒ ــﺎء ﻋ ــن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤ ــﻴن داﺨ ــل‬ ‫اﻝﺼــف‪ ،‬وﻻ ﻴﺘرﺘــب ﻋﻠــﻰ ذﻝــك أي ﻤﺨــﺎطر أو ﻤواﻗــف ﺘﻬدﻴدﻴــﺔ‪ .‬وأن ﻤﻤﺎرﺴــﺘﻬم ﻝﻬــذا اﻝﻨﺸــﺎط‬ ‫ﺴﻴﺴﻬم ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻨﻔﺴﻬم وﻗدراﺘﻬم واﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬم‪.‬‬ ‫أﺼ ــﺒﺢ اﻝﺘرﻜﻴ ــز ﻓ ــﻲ اﻝوﻗ ــت اﻝﺤﺎﻀ ــر ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻤ ــﺘﻌﻠم وﺘﻌ ــرف ﺨﺼﺎﺌﺼ ــﻪ اﻝﺸﺨﺼ ــﻴﺔ‬ ‫وﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺘﻘدﻤــﻪ واﺘﺠﺎﻫــﻪ أﺴﺎﺴــﺎ ﻝﺘطــوﻴر اﻷﻫــداف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﻝﺴــﻠوﻜﻴﺔ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻤــﻊ‬ ‫ﻀ ــرورة ﺘﻬﻴﺌ ــﺔ اﻝﻔﻌﺎﻝﻴ ــﺎت واﻷﻨﺸ ــطﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ واﻝط ارﺌ ــق واﻷﺴ ــﺎﻝﻴب اﻝﺘدرﻴﺴ ــﻴﺔ ﺒﻤ ــﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴ ــب‬ ‫وﺤﺎﺠﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠم وﻤﺘطﻠﺒﺎﺘـﻪ ﻝﺨﻠـق اﻝـدواﻓﻊ اﻝﺘـﻲ ﺘـؤﺜر ﻓﻴـﻪ وﺘﺴـﺎﻨدﻩ ﻻﻜﺘﺴـﺎب اﻝﻤﻬـﺎرات اﻝﻔﻨﻴـﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ‪.‬‬ ‫ـﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻝــك ﻓــﺎن اﻝﺒﺤــث اﻝﺤــﺎﻝﻲ ﺘﺄﺴــس ﻋﻠــﻰ ﻓﻜ ـرة إن ﻝﻌــب اﻻدوار اﻝﺘــﻲ‬ ‫ﺒﻨـ ً‬ ‫ﻴﻤﺎرﺴﻬﺎ اﻝﺘﻼﻤذة ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬم اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜـن أن ﺘﻨﻤـﻲ ذاﺌﻘـﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻝـذا ﻴﻬـدف اﻝﺒﺤـث‬ ‫اﻝﺤﺎﻝﻲ اﻝﻰ ﺒﻨﺎء‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻤﻘﻴﺎس اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻤﻘﻴﺎس اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬اﻨﺸـ ــطﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ وﻓـ ــق أﻨﻤـ ــوذج ﻝﻌـ ــب اﻝـ ــدور ﻝﺘﻨﻤﻴـ ــﺔ اﻝذاﺌﻘـ ــﺔ اﻝﻔﻨﻴ ـ ـﺔ ﻝـ ــدى‬ ‫ﺘﻼﻤذة اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻹﺒﺘداﺌﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻗﻴـ ــﺎس ﻓﺎﻋﻠﻴـ ــﺔ اﻻﻨﺸـ ــطﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـ ــﺔ ﻤـ ــن ﺨـ ــﻼل ﺘطﺒﻴﻘـ ــﻪ ﻋﻠـ ــﻰ ﻋ‪‬ﻴﻨـ ــﺔ ﺘﺠرﻴﺒﻴـ ــﺔ ﻤـ ــن‬ ‫اﻝﺘﻼﻤذة‪.‬‬ ‫وﺘم ﺘﺤدﻴد )‪ (5‬ﻓرﻀﻴﺎت ﺼﻔرﻴﺔ ﻝﻠﺘﺤﻘق ﻤن ﺘﻠك اﻻﻫداف‪.‬‬ ‫ﺘﻜــون ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﺒﺤــث ﻤــن ﺘﻼﻤــذة اﻝﺼــف اﻝﺨــﺎﻤس اﻻﺒﺘــداﺌﻲ اﻝــذﻴن ﻴﺘﻌﻠﻤــون ﻓــﻲ‬ ‫ﻤــدارس اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠطــﺔ اﻝﺘﺎﺒﻌــﺔ ﻝﻠﻤدﻴرﻴــﺔ اﻝﻌﺎﻤــﺔ ﻝﺘرﺒﻴــﺔ دﻴــﺎﻝﻰ ‪ /‬اﻝﻤرﻜــز‬ ‫ﻝﻠﻌﺎم اﻝدراﺴﻲ ‪ ،2013-2012‬اذ ﺒﻠﻎ ﻋـددﻫم )‪ (2833‬ﺘﻠﻤﻴـذاً وﺘﻠﻤﻴـذة‪ ،‬اﺨﺘـﺎر اﻝﺒﺎﺤـث‬ ‫ﻤــﻨﻬم ﻋﻴﻨــﺔ ﻋﺸـواﺌﻴﺔ ﺒﻠﻐــت )‪ (50‬ﺘﻠﻤﻴــذاً وﺘﻠﻤﻴــذة ﺘــم ﺘﻘﺴــﻴﻤﻬم اﻝــﻰ ﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن )ﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ‬ ‫وﻀﺎﺒطﺔ (‪.‬‬ ‫ﻝﺘﺤﻘﻴــق اﻫــداف اﻝﺒﺤــث ﺼــﻤم اﻝﺒﺎﺤــث )‪ (3‬ﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت ﺘﻤﺜﻠــت )اﻝﻔﺼــول اﻻرﺒﻌــﺔ –‬ ‫اﻻﻝوان – ﺤدﻴﻘﺔ اﻝﻤدرﺴﺔ( ﻤﺎرس ادوارﻫﺎ ﺘﻼﻤـذة اﻝﻤﺠﻤوﻋـﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ‪ ،‬وﻝﻘﻴـﺎس اﻝﺘﻌﺒﻴـر‬ ‫اﻝﻔﻨﻲ ﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝﺒﺤث‪ ،‬ﻗﺎم اﻝﺒﺎﺤث ﺒﺒﻨﺎء ادوات ﺒﺤﺜﻪ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠت ﺒـ )اﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘـذوق اﻝﻔﻨـﻲ‬ ‫– ﻤﻘﻴﺎس اﻝﺘﺼور اﻝـذﻫﻨﻲ )ﻝﻔظﻴـﺎً وﺼـورﻴﺎً( – اﺴـﺘﻤﺎرة ﺘﻘـوﻴم رﺴـوم اﻝﺘﻼﻤـذة( ﻋرﻀـت‬ ‫ﻫــذﻩ اﻻدوات ﻋﻠــﻰ ﻤﺠﻤوﻋــﺔ ﻤــن اﻝﺨﺒـراء ﻝﻠﺘﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﺼــﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻓــﻲ ﻗﻴــﺎس اﻻﻫــداف‬ ‫اﻝﺘﻲ وﻀﻌت ﻻﺠل ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬اذ ﻨﺎﻝت رﻀﻰ اﻝﺨﺒراء‪ ،‬ﺒﻌد ذﻝك ﺘم اﻝﺘﺤﻘق ﻤن ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻹظﻬ ــﺎر ﻨﺘ ــﺎﺌﺞ اﻝﺒﺤ ــث‪ ،‬اﻋﺘﻤ ــد اﻝﺒﺎﺤ ــث اﻝوﺴ ــﺎﺌل اﻻﺤﺼ ــﺎﺌﻴﺔ )اﺨﺘﺒ ــﺎر ‪( T-test‬‬ ‫ﻝﻌﻴﻨﺘ ـ ـ ــﻴن ﻤﺴ ـ ـ ــﺘﻘﻠﺘﻴن وﻤﻌﺎﻤ ـ ـ ــل اﻝﺘﻤﻴﻴ ـ ـ ــز واﻝﺼ ـ ـ ــﻌوﺒﺔ وﻤرﺒ ـ ـ ــﻊ ﻜ ـ ـ ــﺎ‪ 2‬وﻤﻌﺎدﻝ ـ ـ ــﺔ ﻜﻴـ ـ ـ ــودر‬ ‫رﻴﺘﺸﺎردﺴون‪.20/‬‬ ‫أﻤﺎ أﻫم اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت اﻝﺘﻲ ﺘوﺼل اﻝﻴﻬﺎ اﻝﺒﺤث ﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬وﺠـ ــود ﻋﻼﻗـ ــﺔ ارﺘﺒﺎطﻴـ ــﺔ ﻤوﺠﺒـ ــﺔ ﺒـ ــﻴن اﻝﺘﻌﺒﻴ ـ ـرات اﻝﻔﻨﻴـ ــﺔ ﻝﺘﻼﻤـ ــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋـ ــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـ ــﺔ‬ ‫واﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت اﻝﺘﻲ اﻋدت ﻓﻲ اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ وﻤﺎرﺴوا ادوارﻫﺎ وذﻝك ﻤن ﺨـﻼل ﺘﻨﻔﻴـذﻫم‬ ‫ﻝﻠرﺴـوم ﻋﻠـﻰ وﻓـق ﻤﺘطﻠﺒـﺎت ﺘﻠـك اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت‪ ،‬وﻫـذا ﻴﻌﻨـﻲ درﺠـﺔ ﺘـﺄﺜرﻫم ﺒﺎﺤـداث ﺘﻠــك‬ ‫اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ــﺎت واﻻدوار اﻝﺘ ــﻲ ﻤﺎرﺴ ــوﻫﺎ واﻝﺘ ــﻲ وﻝ ــدت اﻨطﺒﺎﻋـ ـﺎً ﺤﺴ ــﻴﺎً ﻝ ــدﻴﻬم ﺘﺠﺴ ــد ﻓ ــﻲ‬ ‫ﺘﻌﺒﻴ ـراﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﺒﺎﻝرﺴــم‪ ،‬وﻜــذﻝك اﺴــﻬﻤت ﺘﻠــك اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت ﻓــﻲ ﺘﻐﻴــر ﺒﻌــض اﻝﻤﻔــﺎﻫﻴم‬ ‫اﻝﻤﺘرﺴﺨﺔ ﻝدى اﻝﺘﻼﻤذة ﻤن اﻝﺴﻠب اﻝﻰ اﻻﻴﺠﺎب‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺘﻤﻴــزت رﺴــوم ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ ﺒــﺎﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋــن اﻝﺸﺨﺼــﻴﺎت اﻝﺘــﻲ ظﻬــرت ﻓــﻲ‬ ‫اﺤــداث اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت )اﻻﻝ ـوان –ﺤدﻴﻘــﺔ اﻝﻤدرﺴــﺔ – اﻝﻔﺼــول اﻻرﺒﻌــﺔ(‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤــﺎ ﻝــم ﻴﻌﺒــر‬ ‫ﻋﻨﻬﺎ اﻗراﻨﻬم ﻓﻲ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻀﺎﺒطﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﺒرت ﻋن ﺒﻌـض اﻝﺨﺼـﺎﺌص اﻝﺘـﻲ‬ ‫‪ -3‬ظﻬر واﻀﺤﺎً أن رﺴوم ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ْ‬ ‫ﺘﺘﻤﻴــز ﺒواﻗﻌﻴﺘﻬــﺎ ﻤﺜــل )اﻝﻨﺒﺎﺘــﺎت‪ ،‬اﻻﻝﻴــﺎت‪ ،‬اﻻدوات‪ ،‬اﻝﺒﻴﺌــﺔ(‪ ،‬أﻜﺜــر ﻤﻤــﺎ ﻋﺒــر ﻋﻨﻬــﺎ‬ ‫اﻗراﻨﻬم اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻀﺎﺒطﺔ اذ ﺘﻤﻴل اﺤﻴﺎﻨﺎً اﻝﻰ اﻝرﻤزﻴﺔ او اﻝﻤﺤرﻓﺔ‪.‬‬ ‫ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت اﻝﺘﻲ ﺘوﺼل اﻝﻴﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﻴوﺼﻲ ﺒﺎﻻﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﺤث ﻤﻌﻠﻤﻲ وﻤﻌﻠﻤﺎت اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ ﻓـﻲ اﺴـﺘﻌﻤﺎل اﻨﻤـوذج ﻝﻌـب اﻻدوار ﻜطرﻴﻘـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫اﻝﺘ ــدرﻴس ووﺴ ــﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ ﻫﺎدﻓ ــﺔ ﻝﺘط ــوﻴر اﻝﻤ ــدرﻜﺎت اﻝﺤﺴ ــﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤ ــذة ﻋﻨ ــد اﻜﺴ ــﺎﺒﻬم‬ ‫اﻝﺨﺒرات اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪-2‬اﺴــﺘﻌﻤﺎل اﻨﻤــوذج ﻝﻌــب اﻻدوار ﻓــﻲ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠــﺔ ﺒﻌــض اﻝﺴــﻠوﻜﻴﺎت ﻏﻴــر‬ ‫اﻝﺴــﻠﻴﻤﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘظﻬــر ﻋﻨــد ﺒﻌــض اﻝﺘﻼﻤــذة‪ ،‬وذﻝــك ﻤــن ﺨــﻼل اﺘﺎﺤــﺔ اﻝﻔــرص اﻤ ــﺎﻤﻬم‬ ‫ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻻدوار اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻻﻨﻤوذج‪.‬‬ ‫‪ *+,‬ا)‬ ‫('ت‬ ‫اﻝﻤوﻀوع‬ ‫ا‬ ‫اﻻﻴﺔ اﻝﻘراﻨﻴﺔ‬ ‫ب‬ ‫اﻻﻫداء‬ ‫ج‬ ‫اﻝﺸﻜر واﻤﺘﻨﺎن‬ ‫د‬ ‫اﻗرار اﻝﻤﺸرف‬ ‫ﻫـ‬ ‫اﻗرار اﻝﺨﺒﻴر اﻝﻠﻐوي‬ ‫و‬ ‫اﻗرار اﻝﺨﺒﻴر اﻝﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ز‬ ‫ﻗرار ﻝﺠﻨﺔ اﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ح‬ ‫ط‪ -‬ل‬ ‫ﻤﻠﺨص اﻝﺒﺤث ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‬ ‫ﺜﺒت اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‬ ‫م‪-‬ل‬ ‫ﺜﺒت اﻝﺠداول واﻻﺸﻜﺎل واﻝﻤﺨططﺎت واﻝﻤﻼﺤق‬ ‫س‪-‬ع‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻻول‪ :‬اﻝﺘﻌرﻴف ﺒﺎﻝﺒﺤث‬ ‫‪19-1‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﺒﺤث‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻫﻤﻴﺔ اﻝﺒﺤث‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻫداف اﻝﺒﺤث‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﺼﻔرﻴﺔ‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺤدود اﻝﺒﺤث‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺘﺤدﻴد اﻝﻤﺼطﻠﺤﺎت‬ ‫‪19-11‬‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬اﻻطﺎر اﻝﻨظري ودراﺴﺎت ﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫‪123-20‬‬ ‫اﻻﺴﺎس اﻝﻨظري ﻻﻨﻤوذج ﻝﻌب اﻻدوار‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻨظرﻴﺎت ﻝﻌب اﻻدوار‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻫداف ﻝﻌب اﻻدوار‬ ‫‪38‬‬ ‫اﻨواع ﻤﺴرح اﻝطﻔل‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻤﻔﻬوم اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ‬ ‫‪65‬‬ ‫اﻻﻨﻤﺎط اﻻدراﻜﻴﺔ‬ ‫‪83‬‬ ‫ﻤؤﺸرات اﻻطﺎر اﻝﻨظرﻴﺎت واﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫‪106‬‬ ‫اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ وﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫‪123-108‬‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻝث‪ :‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺒﺤث واﺠراءاﺘﻪ‬ ‫‪160-124‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺒﺤث‬ ‫‪125‬‬ ‫اﻝﺘﺼﻤﻴم اﻝﺘﺠرﻴﺒﻲ‬ ‫‪125‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﺒﺤث‬ ‫‪126‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻝﺒﺤث‬ ‫‪128‬‬ ‫ادوات اﻝﺒﺤث‬ ‫‪129‬‬ ‫ﻀﺒط ﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺒﺤث‬ ‫‪129‬‬ ‫ﻤﺘﻐﻴر اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ‬ ‫‪132‬‬ ‫ﻤﺘﻐﻴر اﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﻔﻨﻲ‬ ‫‪135‬‬ ‫ﻤﻘﻴﺎس ﺒﻨﺎء اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ‬ ‫‪137‬‬ ‫اﻝوﺴﺎﺌل اﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪159‬‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝراﺒﻊ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺒﺤث وﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫‪176-161‬‬ ‫ﻋرض ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺒﺤث وﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫‪162‬‬ ‫اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت‬ ‫‪173‬‬ ‫اﻝﺘوﺼﻴﺎت‬ ‫‪175‬‬ ‫اﻝﻤﻘﺘرﺤﺎت‬ ‫‪176‬‬ ‫اﻝﻤﺼﺎدر اﻝﻌرﺒﻴﺔ واﻻﺠﻨﺒﻴﺔ‬ ‫‪192-177‬‬ ‫اﻝﻤﻼﺤق‬ ‫‪240-193‬‬ ‫ﻤﻠﺨص ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻻﻨﻜﻠﻴزﻴﺔ‬ ‫‪a-e‬‬ ‫‪ *+,‬ا‪ -‬اول‬ ‫اﻝﻤوﻀوع‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻤراﺤل اﻝﻠﻌب ﻋﻨد ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‬ ‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻨواﺤﻲ اﻻدراك واﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ )ﺘذوق اﻻﺜر اﻝﻔﻨﻲ(‪.‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﺒﺤث ﻤن اﻝﻤدارس اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠطﺔ وﻋدد اﻝﺘﻼﻤذة‬ ‫‪126‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻝﺘﺼﻤﻴم اﻝﺘﺠرﻴﺒﻲ اﻝذي اﻋﺘﻤدﻩ اﻝﺒﺎﺤث ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴم اﺠراءات ﺒﺤﺜﻪ‬ ‫‪126‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻝﺒﺤث اﻝﺘﻲ اﺨﺘﻴرت ﻤن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﺒﺤث‬ ‫‪128‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻝﻌﻤر اﻝزﻤﻨﻲ ﻝﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن )ت‪.‬ض(‬ ‫‪129‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻤﺘﻐﻴر اﻝﺠﻨس ﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝﺒﺤث )ت‪،‬ض(‬ ‫‪130‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻵﺒﺎء ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن )ت‪،‬ض(‬ ‫‪131‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻻﻤﻬﺎت ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن )ت‪،‬ض(‬ ‫‪131‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻤﻜوﻨﺎت اﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ ﻗﺒﻠﻴﺎً‬ ‫‪132‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻤﺴﺘوى اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ ﻝﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن )ت‪،‬ض(‬ ‫‪133‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻤﺴﺘوى اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻝﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن )ت‪،‬ض( ﻗﺒﻠﻴﺎً‬ ‫‪135‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﻔﻨﻲ ﻝﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن )ت‪،‬ض( ﻗﺒﻠﻴﺎً‬ ‫‪136‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻓﻘرات ﻤﻘﻴﺎس اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ ﺒﺼورﺘﻪ اﻻوﻝﻴﺔ‬ ‫‪138‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﻠﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن اﻝﻌﻠﻴﺎ واﻝدﻨﻴﺎ ﻝﺤﺴﺎب ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫‪141‬‬ ‫)‪ (t‬وﻤﻘﺎرﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﺠدوﻝﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎوي )‪ (2,000‬ﻋﻨد درﺠﺔ ﺤرﻴﺔ )‪(54‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت اﻝﺘﻲ اﻋدﻫﺎ اﻝﺒﺎﺤث او اﻋﺘﻤدﻫﺎ ﻤن اﻻﺨرﻴن‬ ‫‪142‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺘوزﻴﻊ اﻻدوار ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻼﻤذة‬ ‫‪144‬‬ ‫‪18‬‬ ‫آﻝﻴﺎت ﺘدرﻴب وﺘﺼوﻴر اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺜﺒﺎت اﻝﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴن اﻝﺒﺎﺤث واﻝﻤﺤﻠﻠﻴن اﻻﺨرﻴن‬ ‫‪154‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻋرﻀت ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺨﺒراء‬ ‫اﻝﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﺘﻲ‬ ‫ْ‬ ‫‪156‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اﻝﻘﻴﻤﺔ اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ واﻝﺠدوﻝﻴﺔ ﻝﻤﻘﻴﺎس اﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ ﺒﻌدﻴﺎً‬ ‫‪162‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ر م ا ‪2 .‬ة ‪ #,1‬و ‪ /‬ا ‪ , -*.‬ت ا *) ة‬ ‫ا '&‬ ‫‪ *+,‬ا ‪'//0‬ت‬ ‫ت‬ ‫اﻝﻤوﻀوع‬ ‫ا‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺘﻠﺨﻴص ﻨظرﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ اﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻠﻌب‬ ‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻫداف واﻨواع واﺸﻜﺎل اﻝﻤﺴرح اﻝﻤدرﺴﻲ‬ ‫‪53‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﺴس ﻜﺘﺎﺒﺔ اﻝﻨص اﻝﻤﺴرﺤﻲ ﻻطﻔﺎل ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ اﻝﻤﺘﺄﺨرة‬ ‫‪54‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻدراﻜﻴﺔ واﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫‪99‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻨظﻤﺔ اﻝﺤﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﻤﻘﺴﻤﺔ ﻋﺒر اﻻﺤﺴﺎﺴﺎت‬ ‫‪101‬‬ ‫‪ *+,‬ا ‪1 #‬‬ ‫اﻝﻤوﻀوع‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ‬ ‫‪194‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دراﺴﺔ اﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ‬ ‫‪195‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﺴﻤﺎء اﻝﺨﺒراء اﻝذﻴن اﻋﺘﻤدﻫم اﻝﺒﺎﺤث ﻓﻲ اﺠراءات ﺒﺤﺜﻪ‬ ‫‪196‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻝﻌﻤر اﻝزﻤﻨﻲ واﻝدرﺠﺎت اﻝﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪197‬‬ ‫اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻲ اﻝﻤﻌرﻓﻲ ) ﻗﺒﻠﻴﺎً وﺒﻌدﻴﺎً( ‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻝﻌﻤر اﻝزﻤﻨﻲ واﻝدرﺠﺎت اﻝﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻀﺎﺒطﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪199‬‬ ‫اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻲ اﻝﻤﻌرﻓﻲ ) ﻗﺒﻠﻴﺎً وﺒﻌدﻴﺎً( ‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻤﻘﻴﺎس اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ‬ ‫‪201‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺼور ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ ﺤدﻴﻘﺔ اﻝﻤدرﺴﺔ‬ ‫‪203‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺼور ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻝﻔﺼول اﻻرﺒﻌﺔ‬ ‫‪204‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺼور ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻻﻝوان‬ ‫‪205‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺼور ﻋن اﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ‬ ‫‪206‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻝﻘﺒﻠﻲ‬ ‫‪207‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻤﻘﻴﺎس اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ ﺒﺎﻝﺼﻴﻐﺔ اﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪208‬‬ ‫‪13‬‬ ‫رﺴوم اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻗﺒﻠﻴﺎً‬ ‫‪210‬‬ ‫‪14‬‬ ‫رﺴوم اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﺒﻌدﻴﺎً‬ ‫‪212‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ‬ ‫‪213‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ ﺤدﻴﻘﺔ اﻝﻤدرﺴﺔ‬ ‫‪225‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺘﻤﺜﻴﻠﺔ اﻝﻔﺼول اﻻرﺒﻌﺔ‬ ‫‪231‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻻﻝوان‬ ‫‪236‬‬ ‫ا ‪ 23%‬ا ول‬ ‫' ‪45+‬‬ ‫(‬ ‫ا‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﺒﺤث‬ ‫اﻫﻤﻴﺔ اﻝﺒﺤث‬ ‫اﻫداف اﻝﺒﺤث‬ ‫اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﺼﻔرﻴﺔ‬ ‫ﺤدود اﻝﺒﺤث‬ ‫ﺘﺤدﻴد اﻝﻤﺼطﻠﺤﺎت‬ ‫‪:‬‬ ‫ا‬ ‫ﻨﻌﻴش اﻝﻴـوم ﻋﺎﻝﻤـﺎً ﺘﺘـدﻓق ﻓﻴـﻪ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ ﻤـن دون اﻨﻘطـﺎع اﻝﺘـﻲ ﺘﻌـد ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺤﺘﻤﻴـﺔ‬ ‫ﻝﻠﺜورة اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ واﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻤﺘﺴﺎرﻋﺔ اﻝﺘـﻲ ﻴﺸـﻬدﻫﺎ ﻋﺎﻝﻤﻨـﺎ اﻝﻴـوم وارﺨـت ﺒظﻼﻝﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠــف ﺠواﻨــب اﻝﺤﻴــﺎة‪ ،‬ﻝــذﻝك ﺘطﻠــب اﻻﻤــر ﻀــرورة اﻻﺴــﺘﺜﻤﺎر اﻻﻤﺜــل ﻝﻘــدرات اﻝﻤــﺘﻌﻠم‬ ‫واﻤﻜﺎﻨﺘﻪ‪.‬‬ ‫ـﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻝــك ﻓــﺎن اﻝﻤﻤﺎرﺴــﺎت واﻝﺘطﺒﻴﻘــﺎت اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﺘﺘطﻠــب اﻝﺒﺤــث‬ ‫ﺒﻨـ ً‬ ‫ﻋــن ط ارﺌــق واﺴــﺎﻝﻴب ﺘــدرﻴس ﺤدﻴﺜــﺔ ﺘــﺘﻼﺌم ﻤــﻊ ﻗــدرات وﻗﺎﺒﻠﻴــﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن واﻤﻜﺎﻨﻴــﺎﺘﻬم‬ ‫اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ واﻝﺘﻔﻜﻴرﻴــﺔ‪ ،‬وﻫــذا ﻴﺴــﺤﺒﻨﺎ إﻝــﻰ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘــدرﻴس اﻝﺘــﻲ ﻴﻤﺎرﺴــﻬﺎ اﻏﻠــب اﻝﻤﻌﻠﻤــﻴن‬ ‫ﺴــﺎﺒﻘﺎً اﻝﻤﺘﻤﺜﻠــﺔ ﺒﺤﺸــو ﻋﻘــول اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن ﺒﺎﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت اﻝﺠﺎﻓــﺔ ﻤــن دون ﺘﺒﺼــﻴرﻫم ﺒﺎﻝﻜﻴﻔﻴــﺔ‬ ‫اﻝﺘ ــﻲ ﻴ ــﺘم ﺒواﺴ ــطﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﻝﺘﻌﻠ ــﻴم واﻝ ــﺘﻌﻠم وﻜﻴﻔﻴ ــﺔ اﻜﺘﺴ ــﺎب اﻻﺴ ــس اﻝﻌﻠﻤﻴ ــﺔ ﻝﻠﻤﻌرﻓ ــﺔ‬ ‫اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ أو ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫إذ ﺘﺸــﻴر اﻷدﺒ‪‬ﻴــﺎت واﻝﻤﺼــﺎدر اﻝﺤدﻴﺜــﺔ ﻓــﻲ ﻤﺠــﺎل اﻝﺘﻌﻠــﻴم اﻝﺤــدﻴث إﻝــﻰ ﻀــرورة‬ ‫ﻓﻬم اﻝﻘﺎﺌﻤﻴن ﺒﻤﻬﻨﺔ اﻝﺘدرﻴس ﻝﻨﻤـﺎذج اﻝﺘـدرﻴس اﻝﺤدﻴﺜـﺔ وﻤﻌرﻓـﺔ أﺴﺴـﻬﺎ اﻝﻨﻔﺴـﻴﺔ واﻝﻨظر‪‬ﻴـﺔ‬ ‫ﻤﻤ ـﺎ ُﻴﺴــﻬم ذﻝــك ﻓــﻲ ﺘطــوﻴر اﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻤــن ﺨــﻼل‬ ‫اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﻘــوم ﻋﻠﻴﻬــﺎ ّ‬ ‫ات ﻤﻌرﻓﻴــﺔ وﻤﻤﺎرﺴـ ٍ‬ ‫ﺨﺒ ـر ٍ‬ ‫ـﺎت ﻤﻬﺎرﻴــﺔ ﺘﺴــﺎﻋد اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن ﻋﻠــﻰ ﻤﻤﺎرﺴــﺔ أﺴــس‬ ‫ﻤﺎﻴﻘ ـ ‪‬دم ﻤــن ْ‬ ‫ﻨظرﻴــﺔ وﻨﻔﺴــﻴﺔ وﺘطﺒﻴﻘﻴــﺔ ﻜﺎﻓﻴــﺔ ﻝﺘــدﻓﻌﻬم إﻝــﻰ اﺴــﺘﻌﻤﺎل اﻝﻨﻤــوذج اﻝﻤﻨﺎﺴــب ﻓــﻲ اﻝﻤواﻗــف‬ ‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﻝﻤﻼﺌﻤــﺔ ﻝﻤوﻀــوﻋﺎت اﻝﻤــﺎ ‪‬دة اﻝﻌﻠﻤﻴــﺔ )اﻝﺘرﺒﻴــﺔ اﻝﻔﻨ‪‬ﻴ ـﺔ ﻤــﺜﻼً(‪ ،‬اﻝﺘــﻲ ﻴﻤﻜــن أن‬ ‫ﺘﻨﻤــﻲ ﺠﺎﻨﺒـﺎً ﻤﻬﻤـﺎً ﻓــﻲ ﺤﻴــﺎة اﻻﻨﺴــﺎن واﻝــذي ﻴﺤﺘﺎﺠــﻪ ﻓــﻲ ﺤﻴﺎﺘــﻪ اﻝﻤﺘﻤﺜــل ﺒﺎﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ‬ ‫واﻝــذي ﻴﺴــﺘﻌﻤﻠﻪ ﻓــﻲ اﻝﺤﻜــم ﻋﻠــﻰ اﻻﺸــﻴﺎء واﻝﻤﻔــردات اﻝﻤﺤﻴطــﺔ ﺒﺒﻴﺌﺘــﻪ‪ ،‬ﻓﻬــو ﻴﺤﺘــﺎج إﻝــﻰ‬ ‫ﻗدر ﻤﻌﻴن ﻤن اﻝﺨﺒرات اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ واﻝوﺠداﻨﻴﺔ واﻝﻤﻬﺎرﻴﺔ( ﻝﻴﻤﺎرس اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨـﻲ‬ ‫واﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ ﺤﻴﻨﻤــﺎ ﻴﻘــوم ﺒﺘﺄﺜﻴــث ﺒﻴﺘــﻪ أو ﺸ ـراء ﻤﻼﺒﺴــﻪ أو ﺤﺘــﻰ ﺤﻴﻨﻤــﺎ ﻴﻠــﺒس أو ﻴﺎﻜــل أو‬ ‫ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻻﺨرﻴن‪.‬‬ ‫إذ ﻴؤﻜــد )ﻗطــﺎﻤﻲ واﻝﻘطــﺎﻤﻲ( ﺒﻬــذا اﻝﺼــدد أﻨــﻪ" ﻗــد ﻻ ﻴﻜــون ذﻝــك ﻜﺎﻓﻴ ـﺎً ﻝﺘــوﻓﻴر‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻋﻠﻤﻴﺔ وﺨﺒراﺘﻴﺔ ﺒﻐﻴـﺔ ﺘزوﻴـد )اﻝﻤﻌﻠـم( ﺒرﻜـﺎﺌز أﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﺴـﺘﻌﻤﺎل ط ارﺌـق‬ ‫أﺴس‬ ‫اﻝﺘدرﻴس اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﻤﺎدة اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ وﺒﻬدف ﺘﺤﻘﻴـق ﻨـواﺘﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ )ﻤﻌرﻓﻴـﺔ أو‬ ‫ﻤرﺠوة " )ﻗطﺎﻤﻲ واﻝﻘطﺎﻤﻲ‪ ,1998 ،‬ص‪.(11‬‬ ‫ﻤﻬﺎرﻴﺔ(‬ ‫‪‬‬ ‫إن ﻫذﻩ اﻝطراﺌق ﺘﻤﺘﻠك ﺸروطﺎً ﺘﻀﻊ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴر )ﻜﻴر‪ (Kerr ،‬ﺒﻬذا اﻝﺼدد " ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺘﻔﺎﻋل ﻤﺴﺘﻤرة ﺒﻴن اﻝﻤﻌﻠم واﻝﻤﺘﻌﻠم واﻝﻤﺎدة اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إذ ّإﻨﻬﺎ ﺘﻬﺘم‬ ‫ﻓﻲ إﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺤرﻜﻴﺔ‬ ‫ﺒﺎﻝﺠﺎﻨب اﻝﻔﻜري ﻝﻠﻤﺘﻌﻠم وﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘوظﻴف اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻝﻤﻬﺎرات ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜن ﺘرﺠﻤﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎً‬ ‫ﻓﻲ اﻝﺴﻠوك اﻝﺘرﺒوي ﻝﻺرﺘﻘﺎء ﺒﻤﺴﺘوى اﻝﻔﻜر واﻝوﺠدان ﻝﻠﻤﺘﻌﻠّم ﻝﻐرض ﺘﺤدﻴد ﻤﻌﺎﻴﻴر‬ ‫أﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺤﻘق أﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﻤن اﻝطراﺌق وﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ واﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﺠدﻴدة و‬ ‫إﺤﻜﺎم اﻝﺴﻴطرة اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻨواﺘﺞ اﻝﺘﻌﻠّم اﻝﻤﻘﺼودة ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم"‬ ‫) ‪.(Kerr,1986, p541-546‬‬ ‫ﻝذا ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻌﻠم أن ﻴﻨوع ﻤن اﻝطراﺌق اﻝﺘـﻲ ﻴﺴـﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻓـﻲ ﻤواﺠﻬـﺔ اﻝﻔـروق‬ ‫اﻝﻔردﻴﺔ ﺒﻴن ﺘﻼﻤﻴـذﻩ وﻴﺴـﻤﺢ ﻝﻬـم ﺒﺎﻝﻤﺸـﺎرﻜﺔ اﻝﻤﻌرﻓﻴـﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺒﺎﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ وﻨﺸـﺎط ﻤﺴـﺘﻤر‬ ‫ﻜل ﺤﺴب ﻗدرﺘﻪ واﺴﺘﻌداداﻩ وﻤﻴوﻝﻪ واﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ )ﻴوﻨس واﺨرون‪ ,2004 ،‬ص‪.(46‬‬ ‫اﻝﻤﻌﻠ ــم اﻝﻨ ــﺎﺠﺢ اﻝ ــذي ﻴﺨﻠ ــق ﻤ ــن ﺘﻠﻤﻴ ــذﻩ ﺸﺨﺼ ــﻴﺔ ﻨﺎﻤﻴ ــﺔ ﺒ ــﺎﺘزان ﺠﺴ ــﻤﻴﺎً وﻋﻘﻠﻴـ ـﺎً‬ ‫وﺨﻠﻘﻴﺎً واﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺎً )اﻻﻝوﺴﻲ‪ ,1983 ،‬ص‪.(80‬‬ ‫اذ ﻻﺒد ﻤن ﺘطوﻴر ﺘﻠك اﻝطراﺌق واﻻﺴـﺎﻝﻴب ﻝﻜـﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴـب ﻤـﻊ اﻝﺘﻘـدم اﻝﻌﻠﻤـﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠف ﻤﺠﺎﻻت اﻝﺤﻴﺎة وأن اﻝﺘطور واﻝﺘﻐﻴر ﻀرورﻴﺎً واﻤ اًر ﺤﺘﻤﻴـﺎً ﻝﻼﻨظﻤـﺔ واﻝﻤؤﺴﺴـﺎت‬ ‫اﻝﺘرﺒوﻴﺔ )اﺒراﻫﻴم‪ ,2002 ،‬ص‪.(85‬‬ ‫ﻴﻘــول )‪ * (Hugues‬ﻴظــل ﻨﻤــو اﻝــذوق اﻝﻔﻨــﻲ ﻤﺴــﺘﻤ اًر ﻝــدى اﻝطﻔــل ﺤﺘــﻰ اﻝﺴــن‬ ‫اﻝﺨﺎﻤﺴـ ـﺔ ﺜ ــم ﻴﺘ ارﺠ ــﻊ ‪ ...‬وﻗ ــد وﻀ ــﻊ اﻝﻌﻠﻤ ــﺎء ﺘﻔﺴ ــﻴرات ﻋدﻴ ــدة ﻝﻬ ــذﻩ اﻝظ ــﺎﻫرة ﻤﻨﻬ ــﺎ ان‬ ‫اﻻطﻔــﺎل ﻴﻜﺒــرون ﻓــﻲ وﺴــط ﻻ ﻴﻌﻴــر اﻫﺘﻤﺎﻤ ـﺎً ﻜﺒﻴ ـ اًر ﻝﻠﻨ ـواﺤﻲ اﻝﻔﻨﻴــﺔ‪ ،‬وﻤﻨﻬــﺎ ان اﻻطﻔــﺎل‬ ‫ﻴﻀــطرون ﺤﺘــﻰ ﻀــﻐط اﻝﺤﻴــﺎة اﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻝــﻰ اﻻﺒﺘﻌــﺎد ﻋــن اﻝﺨﻴــﺎل واﻻﻨﺼــﻴﺎع ﻝﻤﺘطﻠﺒــﺎت‬ ‫اﻝﺤﻴــﺎة وﻤﻨﻬــﺎ اﺨﻴ ـ اًر ان اﻝﺘرﺒﻴــﺔ اﻝﻔﻨﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﻴﺤﺼــﻠون ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻝﻤدرﺴــﺔ ﻓــﻲ دروس‬ ‫اﻝرﺴم وﻏﻴرﻫﺎ ﺘرﺒﻴﺔ ﻤﺤدودة ﺘؤدي اﻝﻰ ﻋﻜس ﻤﺎ ﺘﻬدف اﻝﻴﻪ‪.‬‬ ‫)ﺒدﻴر واﻝﺨزرﺠﻲ‪ ,2007 ،‬ص‪.(7‬‬ ‫إذ ﻴــرى اﻝﺒﺎﺤــث اﻨــﻪ أﺼــﺒﺢ اﻝﺘرﻜﻴــز ﻓــﻲ اﻝوﻗــت اﻝﺤﺎﻀــر ﻋﻠــﻰ اﻝﻤــﺘﻌﻠم وﺘﻌــرف‬ ‫ﺨﺼﺎﺌﺼـ ــﻪ اﻝﺸﺨﺼ ـ ــﻴﺔ وﻜﻴﻔﻴ ـ ــﺔ ﺘﻘدﻤ ـ ــﻪ واﺘﺠﺎﻫ ـ ــﻪ أﺴﺎﺴـ ـ ـﺎً ﻝﺘط ـ ــوﻴر اﻷﻫ ـ ــداف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ـ ــﺔ‬ ‫*‬ ‫)‪ (Hugues‬ﻜﺘﺎب اﻝﺘﻌﻠم واﻝﺘﻌﻠﻴم ﻝﻬﻴوز ﻤﻘدﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس واﻝﺘﻌﻠم‪ ،‬ﻝﻨدن‪ ،‬ﻨﻴوﻴورك‪.1984 ،‬‬ ‫واﻝﺴــﻠوﻜﻴﺔ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻤــﻊ ﻀــرورة ﺘﻬﻴﺌــﺔ اﻝﻔﻌﺎﻝﻴــﺎت واﻷﻨﺸــطﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﻝط ارﺌــق‬ ‫واﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﺒﻤـﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴـب وﺤﺎﺠـﺎت اﻝﻤـﺘﻌﻠم وﻤﺘطﻠﺒﺎﺘـﻪ ﻝﺨﻠـق اﻝـدواﻓﻊ اﻝﺘـﻲ ﺘـؤﺜر‬ ‫ﻓﻴﻪ وﺘﺴﺎﻨدﻩ ﻻﻜﺘﺴﺎب اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻔﻨﻴﺔ اﻝﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ‪.‬‬ ‫وﻤﻤﺎ ﻴدﻋم رأي اﻝﺒﺎﺤث ﻤﺎ أﻜدﻩ )ﻋطﻴﺔ( اﻨﻪ ﻝﻘد "ﺸﺎع اﺴـﺘﻌﻤﺎل اﻝﺘﻌﻠـﻴم ﺒﺎﻝﻠﻌـب‬ ‫ﻜطرﻴﻘــﺔ ﻓــﻲ اﻝﺘــدرﻴس ﻨظ ـ اًر ﻝﻤــﺎ أظﻬرﺘــﻪ ﻨﺘــﺎﺌﺞ اﻝﺒﺤــوث واﻝد ارﺴــﺎت ﻤــن أﺜــر ﻜﺒﻴــر ﻝﻬــذا‬ ‫اﻝﻨــوع ﻤــن اﻝﺘﻌﻠــﻴم ﻜوﻨــﻪ ﻤــن اﻝوﺴــﺎﺌل اﻝﺘــﻲ ﺘﺴــﻬم ﻓــﻲ ﺘﻌــدﻴل ﺴــﻠوك اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن وﺘﻨﻤﻴــﺔ‬ ‫إﺘﺠﺎﻫــﺎﺘﻬم ورﻓــﻊ ﻗــدراﺘﻬم ﻋﻠــﻰ إﻜﺘﺴــﺎب اﻝﻤﻌــﺎرف واﻝﻤﻬــﺎرات ﻝﻤــﺎ ﻴﺘـواﻓر ﻓﻴﻬــﺎ ﻤــن ﻗــدرة‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺠذب إﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن وﻀﻤﺎن إﺴﺘﻤرار ﺘﻔﺎﻋﻠﻬم ﻤﻊ اﻝﻤوﻗف طوال اﻝﻠﻌﺒﺔ "‬ ‫)ﻋطﻴﺔ‪ ,2009 ،‬ص‪.(439‬‬ ‫ﻜ ــذﻝك ﻴ ــرى )اﻤﺒ ــو ﺴ ــﻌﻴدي واﻝﺒﻠوﺸ ــﻲ( أن اﺴ ــﺘﻌﻤﺎل اﻝﻠﻌ ــب ﻓ ــﻲ ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﻝ ــﺘﻌﻠم‬ ‫"ﻴرﺘﺒط ﺒﺎﻷﻓﻜﺎر اﻝﺘﻲ طرﺤﻬﺎ ﻜل ﻤن )ﺠون دﻴـوي( و )ﺠـﺎن ﺒﻴﺎﺠﻴـﻪ( اﻝﻠـذان ﻴؤﻜـدان إن‬ ‫اﻻطﻔﺎل ﻴﺘﻌﻠﻤون ﺒﺸﻜل أﻓﻀـل ﻋﻨـدﻤﺎ ﻴﺘﻌـﺎﻤﻠون ﻤﺒﺎﺸـرة ﻤـﻊ ﻤـواد ﻤﺜﻴـرة وﻤﺴـﻠﻴﺔ وﺘﻜـون‬ ‫ﻓــﻲ ﻨﻔــس اﻝوﻗــت ذات ﻤﻌﻨــﻰ ﺒﺎﻝﻨﺴــﺒﺔ ﻝﻬــم‪ ،‬ﻜﻤــﺎ ﻴؤﻜــد )ﺒﻴﺎﺠﻴــﻪ( ﻋﻠــﻰ أﻫﻤﻴــﺔ اﻝﻠﻌــب ﻓــﻲ‬ ‫ﺤﻴــﺎة اﻝطﻔــل ﻷﻨــﻪ ﻀــروري ﻷي ﻨﻤــﺎء ﻋﻀــوي‪ ...‬وﻴﺸــﻜل اﻝﻠﻌــب ﻤــدﺨﻼ أﺴﺎﺴــﻴﺎً ﻝﻨﻤــو‬ ‫اﻻطﻔﺎل ﻤﻌرﻓﻴﺎً وﻋﻘﻠﻴﺎً واﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎً وﺤرﻜﻴﺎً )أﻤﺒو ﺴﻌﻴدي واﻝﺒﻠوﺸﻲ‪ ,2009،‬ص‪.(625‬‬ ‫وﻴرى )اﻝﺤﻴﻠﺔ( "ان اﻻﻨﺴﺎن ﻴواﺠﻪ ﻨوﻋﺎً ﻤن اﻝﺤﺎﻻت ﻴﻤﺎرس ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ واﻝﺠﻤﺎﻝﻲ ﻝﻤﻜوﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬو ﻴﺘوﻗف ﻤﺴﺘواﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﻤن ﺨﺒرات‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﻔن واﻝﺠﻤﺎل‪ ،‬ﻝذﻝك ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺤﺎول اﻻﺴﺘﻤﺘﺎع ﺒﻤﺸﺎﻫدة اﻋﻤﺎل اﻝﻔن‬ ‫اﻝﺘﺸﻜﻴﻠﻲ او ﻤﺸﺎﻫدة ﻤﺴرﺤﻴﺔ او اﻻﺴﺘﻤﺎع اﻝﻰ ﻤﻘطوﻋﺔ ﻤوﺴﻴﻘﻴﺔ او ﻤﺸﺎﻫدة ﻓﻴﻠم ‪..‬‬ ‫وﻏﻴر ذﻝك‪ ،‬ﻓﺎﻨﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﺤﺎﻝﺔ ﻴواﺠﻪ ﻨوﻋﺎً ﻤن اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ"‬ ‫)اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ ,2010 ،‬ص‪.(92-91‬‬ ‫ان اﻝﺘرﺒﻴـ ــﺔ اﻝﻔﻨﻴـ ــﺔ ﺘرﻤـ ــﻲ اﻝـ ــﻰ ﺘﻨﻤﻴـ ــﺔ اﻝﻘـ ــدرات اﻻﺒداﻋﻴـ ــﺔ ﻋﻨـ ــد اﻝطﻔـ ــل وﺘـ ــوﻓﻴر‬ ‫اﻝﻤﻨﺎﺨﺎت اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻪ‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ان ﻴﻘدم اﻝﻤﻌﻠم اﻻرﺸـﺎدات ﻝﻠطﻔـل ﻜـﻲ ﻴرﺴـم ﺸـﻴﺌﺎً‬ ‫ﻤﺤدداً‪ ،‬ﺒل اﻝﻤﻬم ﻫو ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝذوق اﻝﻔﻨﻲ )ﻓواز‪ ,2011 ،‬ص‪.(64‬‬ ‫اﻨطﻼﻗ ـﺎً ﻤﻤــﺎ ﺘﻘــدم ارﺘــﺄى )اﻝﺒﺎﺤــث( اﻝﺘﺄﺴــﻴس ﻝﻤﺸــﻜﻠﺔ ﺒﺤﺜــﻪ اﻝﻤﺘﻤﺜﻠــﺔ ﺒــﺎﻝﺘﻌرف‬ ‫ﻋﻠـ ــﻰ اﻨﻤـ ــوذج ﻝﻌـ ــب اﻻدوار ودورﻩ ﻓـ ــﻲ ﺘﻨﻤﻴـ ــﺔ اﻝذاﺌﻘـ ــﺔ اﻝﻔﻨﻴـ ــﺔ ﻝـ ــدى ﺘﻼﻤـ ــذة اﻝﻤرﺤﻠـ ــﺔ‬ ‫اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻤن ﺨﻼل اﻻﺠﺎﺒﺔ ﻋن اﻝﺘﺴﺎؤﻻت اﻻﺘﻴﺔ‪-:‬‬ ‫‪-1‬ﻫل ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴن ﻝﻌب اﻻدوار ﻜطرﻴﻘﺔ ﺘدرﻴس واﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ؟‪.‬‬ ‫‪-2‬ﻫل ﻴﺨﺘﻠف اﻝذﻜور ﻋن اﻻﻨﺎث ﻓﻲ طﺒﻴﻌﺔ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ؟‪.‬‬ ‫‪-3‬ﻫل ﻴوﺠد ﺘﺒﺎﻴن ﺒﻴن اﻝﺠﻨﺴﻴن ﻓﻲ اﻝﺘﺄﺜﻴر ﻓﻲ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ؟‪.‬‬ ‫‪-4‬ﻫ ــل ﻫﻨ ــﺎك اﺜ ــر ﻝﻠﺨﺒـ ـرة اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ اﻝﺘ ــﻲ ﻴﺘﻌ ــرض ﻝﻬ ــﺎ اﻝﻤ ــﺘﻌﻠم ﻓ ــﻲ اﻜﺘﺴ ــﺎﺒﻪ ﻝﻠﺨﺒـ ـرات‬ ‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ )اﻝﻤﻌرﻓﻴ ــﺔ واﻝﻤﻬﺎرﻴ ــﺔ( ﻓ ــﻲ ﻤ ــﺎدة اﻝﺘرﺒﻴ ــﺔ اﻝﻔﻨﻴ ــﺔ )ﻋﻠ ــﻰ وﻓ ــق اﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ‬ ‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ؟‪.‬‬ ‫ا‪6‬‬ ‫ا ‪:45+‬‬ ‫ﺘﺸﻴر ﻤﻌظم اﻝﺒﺤوث واﻝد ارﺴـﺎت اﻝـﻰ ان اﻷطﻔـﺎل ) ﺘﻼﻤـذة اﻝﻤرﺤﻠـﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴـﺔ(‪،‬‬ ‫ﻴﻤﻜــن أن ﻴﺘﻌﻠﻤـوا ﺒﺴــﻬوﻝﺔ وﺒﺴــرﻋﺔ اﻝﻤـواد اﻝﻤدرﺴــﻴﺔ إذا ﺘﺤﺴــﻨت أﺴــﺎﻝﻴب اﻝﺘﻌﺎﻤــل ﻤﻌﻬــم‬ ‫واﺴ ـ ــﺘﺜﻤرت ﻨﺸ ـ ــﺎطﺎﺘﻬم )ﺠﻌﻔ ـ ــر‪ ,1992 ،‬ص‪ٕ .( 50‬وان ﺠﻠﺴ ـ ــﺎت ﻝﻌ ـ ــب اﻝ ـ ــدور ﻤﻬﻤ ـ ــﺔ‬ ‫ﺘﺘطﻠـب ﻤرﺤﻠـﺔ إﻨﻤﺎﺌﻴـﺔ ﻤﺘﻘدﻤـﺔ ﻴﺼـﻌب ﻋﻠـﻰ اﻝطﻔـل اﻝﺼـﻐﻴر ﺘﻌﻠﻤﻬـﺎ )ﻗطـﺎﻤﻲ‪,1993 ،‬‬ ‫ص‪ .(94‬اذ ﻴﻜــون اﻝطﻔــل ﻤﻤــﺜﻼ وﻤﺘﻔرﺠــﺎ وﺒﺘﻌﺒﻴــر )ﺒﻨﺘﻠــﻲ( ان اﻝﻜﺜﻴــر ﻤــن اﻝﻔﻌــل اﻨﻤــﺎ‬ ‫ﻫو ﺘﻤﺜﻴل وﻴؤﻜد )ان اﻝﺘﻤﺜﻴل ﻴﻜﺎد ﻴﻜون ﻤن ﺨﺼﺎﺌص اﻝﺴﻠوك اﻻﻨﺴﺎﻨﻲ ﻋﺎﻤﺔ(‬ ‫)ﻴﺤﻴﻰ‪ , 1985 ،‬ص‪ – 34‬ص‪. ( 36‬‬ ‫وﻓــﻲ اﻝﻌﺼــر اﻝﺤــدﻴث اﺨــذ ﻤﺴــرح اﻻطﻔــﺎل طﺎﺒﻌـﺎً ﺠدﻴــداً‪ ،‬ﺸــﺄﻨﻬﺎ ﻓــﻲ ذﻝــك ﺸــﺄن‬ ‫ﺒﻘﻴ ــﺔ اﻝﻔﻨ ــون اﻝﺘ ــﻲ ﺘﻌﻨ ــﻲ ﺒﺎﻻطﻔ ــﺎل ﺒﺼ ــورة ﻤﺘﻌ ــددة‪ .‬وﻝ ــم ﻴﻌ ــد وﺴ ــﻴﻠﺔ ﻝﻠﺘﺴ ــﻠﻴﺔ واﻝﺘرﻓﻴ ــﻪ‬ ‫ﻓﺤﺴب‪ ،‬ﺒل اﺼﺒﺢ وﺴﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم واﻝﺘﺜﻘﻴف وﻨﺸر اﻻﻓﻜـﺎر‪ ،‬وﺼـﺎر ﻴﺴـﺘﻌﻤل ﻜـﺄداة‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﺘدرﻴس ﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﻤواد اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ واﻝﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ‪ ،‬وﻨﻘﻠﻬـﺎ اﻝـﻰ‬ ‫اﻻطﻔــﺎل ﺒﺎﺴــﻠوب ﻴﻌﺘﻤــد ﻋﻨﺼــري اﻝﺘﺸــوﻴق واﻝﺘﺒﺼــﻴر‪ ،‬ﺒﻤــﺎ ﻴﻌــود ﺒــﺎﻝﻨﻔﻊ واﻝﻔﺎﺌــدة ﻋﻠــﻰ‬ ‫اﻻطﻔﺎل ﻓﻲ ﻤراﺤل طﻔوﻝﺘﻬم اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )اﺒو ﻤﻌﺎل‪ ,1984 ،‬ص‪.(8‬‬ ‫إذ ﻴــرى اﻝﺒﺎﺤــث أن ﻝﺘﻤﺜﻴــل اﻷدوار ﻗﻴﻤــﺔ ﺘرﺒوﻴــﺔ ﻜﺒﻴـرة ﺤﻴــث ﻴﺤﺼــل اﻝطﻔــل ﻤــن‬ ‫ﺨﻼﻝﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻤﻌﻠوﻤــﺎت ﻻ ﻴﺴــﺘطﻴﻊ اﻝﺤﺼــول ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻤــن ﻤﺼــﺎدر أﺨــرى‪ .‬وان اﻝﺘﻤﺜﻴــل‬ ‫ﻝدى اﻻطﻔﺎل ﻝﻴس ﻤﺠرد اداء واﻨﻤـﺎ ﻴﻌـد‪ ،‬ﺒﺤـد ذاﺘـﻪ ﻤﺘﻌـﺔ‪ ،‬واﻝطﻔـل ﻴﺴـﺘﻤﺘﻊ اﻜﺜـر ﺤﻴﻨﻤـﺎ‬ ‫ﻴؤدي ﻋﻤﻼ ﻤﺎ ﺒﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ‪.‬وﺘﺠدر اﻻﺸﺎرة ﻫﻨﺎ اﻝﻰ ان اﻝطﻔل ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﻤﺜـل دو اًر ﻤﻌﻴﻨـﺎ ﻓﺎﻨـﻪ‬ ‫ﻴﻜﺸف ﻋن ﺠﺎﻨب ﻜﺒﻴر ﻤن ﺘﻨظﻴم ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ‪.‬‬ ‫إن اﻻﻫﺘﻤـﺎم ﺒﺄﺴــﺘﻌﻤﺎل ﻝﻌـب اﻷدوار ﺒوﺼــﻔﻬﺎ طرﻴﻘــﺔ ﻝﻠﺘـدرﻴس ﻴﻤﻜــن أن ﺘﻜﺸــف‬ ‫ﻝﻠﻤﻌﻠم ﻋن ﺒﻌض اﻝﻔروق اﻝﻔردﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴـز ﺒﻬـﺎ اﻝﺘﻼﻤﻴـذ ﺒﻌﻀـﻬم ﻋـن ﺒﻌـض وﻤ ارﻋـﺎة‬ ‫ﻫذﻩ اﻝﻔروق ﻤن اﺠل اﻨﺠﺎح اﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬وﻴﻌ ّـد ﻝﻌـب اﻷدوار اﺤـد اﻝﻤﻌـﺎﻨﻲ اﻝﺠﻴـدة‬ ‫ﻝﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻻﺒــداع واﻝﺘﺨﻴــل ﻝــدى ﺘﻼﻤﻴــذ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ واﻨﻌﻜﺎﺴــﻪ ﻋﻠــﻰ ﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻝذاﺌﻘــﺔ‬ ‫اﻝﻔﻨﻴﺔ ﻝدﻴﻬم‪ ،‬ﻝذﻝك ﻓﺎن اﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺒطرﻴﻘـﺔ ﻓﻌﺎﻝـﺔ ﻴﺴـﺎﻋد ﻋﻠـﻰ ﺤـل ﻜﺜﻴـر ﻤـن اﻝﻤﺸـﻜﻼت‬ ‫ﻜﺒﻴر )اﻝﺒﻐدادي‪ , 2000 ،‬ص‪. ( 172‬‬ ‫وﻴﺤﻘق ﻝﻠﺘﻌﻠم ﻋﺎﺌدا اً‬ ‫وﺤﻴن ﻴﻤﺜل اﻝﺘﻠﻤﻴذ دورﻩ ﻓﺎﻨﻪ ﻴؤدي اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻵﺘﻴﺔ ‪ :‬ﺘﺤﺴس ﻤﺎ ﻫو ﻤﻌﻠوم اﻝـﻰ‬ ‫ﻤــﺎ ﻫــو ﻤﺠﻬــول‪ ،‬وﻴﻜﺸــف ﻤــﺎ ﻫــو ﻤﺤﺴــوس ﻤــن اﻷﺸــﻴﺎء اﻝﺘــﻲ ﻴﻤﺎرﺴــﻬﺎ اﻝــﻰ اﻷﺸــﻴﺎء‬ ‫اﻝﻤﺘﺨﻴﻠــﺔ وﻴﻤﻨﺤــﻪ ﻓرﺼــﺔ اﻝﺸــﻌور ﺒﻘدرﺘــﻪ ﻋﻠــﻰ ﺘﻘﻠﻴــد اﻵﺨ ـرﻴن‪ ،‬واﻝﺘﻌﺒﻴــر ﻋــن ﺤرﻜــﺎﺘﻬم‬ ‫اﻝﺘـﻲ ﺘﺴــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ﺘﻨﻤﻴــﺔ ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻻﻜﺘﺸـﺎف واﻻﺴــﺘﻨﺘﺎج واﻝﺘﻔﻜﻴــر وﺘطوﻴرﻫــﺎ زﻴــﺎدة ﻋﻠــﻰ‬ ‫ذﻝ ـ ــك‪ ،‬ﻓﺎﻨ ـ ــﻪ ﻴﻘ ـ ــود اﻝطﻔ ـ ــل ﻨﺤ ـ ــو اﻻﺘـ ـ ـزان اﻝﻌ ـ ــﺎطﻔﻲ واﻝﻬ ـ ــدوء اﻝﻨﻔﺴ ـ ــﻲ‪ ،‬واﻝﺘﻐﻠ ـ ــب ﻋﻠ ـ ــﻰ‬ ‫اﻻﻀطراﺒﺎت ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺴﻘط ﻤﺸﺎﻋرﻩ ﻋﻠﻰ اﻝدور او اﻻﻨﻤوذج اﻝذي ﻴﻘﻠـدﻩ او ﺼـراﻋﻪ ﻤـﻊ‬ ‫ﻤن ﻴﺸﺎرﻜﻪ‪) .‬ﻋﺒد اﻝرزاق وﻜروﻤﻲ ‪ ,1980‬ص‪. ( 39‬‬ ‫وﻴــرى )ﺴﺘﺎﻨﺴﻼﻓﺴــﻜﻲ(* اﻨــﻪ ﻴﺠــب ان ﻴﺨﺘﻔــﻲ اﻝﺠﻤــود ﻤــن ﻗﺴــﻤﺎت وﺠــﻪ اﻝﺘﻠﻤﻴــذ‬ ‫وﻴﺨﺘﻔـ ــﻲ اﻝﺼـ ــوت اﻝﺨـ ــﺎﻝﻲ ﻤـ ــن اﻝﺤﻴـ ــﺎة واﻝﻜـ ــﻼم اﻝرﺘﻴـ ــب واﻝﺠﺴـ ــم اﻝﻤﺘﺼـ ــﻠب اﻝﻤـ ــﺘﻘﻠص‬ ‫ﺒــﺎﻝﻌﻤود اﻝﻔﻘــري واﻝرﻗﺒــﺔ اﻝﺠﺎﻤــدﻴن واﻻذرع واﻻﻴــدي واﻻﺼــﺎﺒﻊ واﻻرﺠــل‪ ،‬أي اﻝﻤﺘﺸــﻨﺠﺔ‬ ‫اﻝﺨﺎﻝﻲ ﻤن اﻝﺤرﻜﺔ )ﻴوﺴف ‪ ,1988‬ص‪.(81‬‬ ‫وﻴــرى اﻝﺒﺎﺤــث اﻨــﻪ ﻤــن اﻝﻤﻤﻜــن أن ﻴﻘـ أر اﻝﺘﻼﻤــذة ﻓﻴــﻪ اﻷدوار اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺔ ﻝﺒﻌﻀــﻬم‪،‬‬ ‫وﻴﺼﻨﻌون ﻤﻼﺒﺴﻬم ﺒﺄﻨﻔﺴﻬم وﻴودون ﻫذﻩ اﻷدوار واﻝﺸﺨﺼﻴﺎت رﺴﻤﻴﺎً ودون ﻜﻠﻔﺔ ﻝـذﻝك‬ ‫*‬ ‫ح‬ ‫‪,‬‬ ‫حا‬ ‫ا‬ ‫‪,‬‬ ‫ج‬ ‫رو ‪,‬‬ ‫) ‪ (1938 – 1863‬م‬ ‫&‬ ‫" " ا ! ‪ ,‬ز ‪ *- . /‬ن ا ‪ * +‬ا)( د ا " & ‪$ %‬اك ‪ ,‬ر ‪ 5‬ا "ب ا س ا ‪1 2‬‬ ‫‪@- > ./‬‬ ‫‪ 9‬اآ وا‪ , 6& 7‬رآ= ‪ . /‬ا ‪"-‬ا‪ /‬ا ! &‪"2 6‬ر ا ‪ , 6&< +‬وا ? ا "د " ا‬ ‫; ا‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫و ‪ , @AB‬اول ; ا ‪ 6- > D‬و ‪ ( CB‬ر * ا‬ ‫ﻴﻌد اﻝﺘﻤﺜﻴل ﻤﺼدر ﻤﺘﻌﺔ ﻝﻼطﻔﺎل ‪ ,‬ﻻن ﺒﻪ ﺤرﻜـﺔ وﻨﺸـﺎطﺎً وﺘﻜـ ار اًر وﺘﻤﺜـﻴﻼً ﻝﺸﺨﺼـﻴﺎت‬ ‫ّ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫إذ ﺘﺠ ــدر اﻹﺸ ــﺎرة اﻝ ــﻰ ان طرﻴﻘ ــﺔ ﺘﻤﺜﻴ ــل اﻷدوار ﺘﻨﺴ ــب اﻝ ــﻰ اﻝﻌ ــﺎﻝم اﻝﻨﻤﺴ ــﺎوي‬ ‫) ﻤورﻨﻴـ ــو ‪ ( Morino‬إذ طﺒﻘﻬـ ــﺎ أول ﻤ ـ ـرة ﻓـ ــﻲ ﻤـ ــدارس اﻝﻨﻤﺴـ ــﺎ ﻋـ ــﺎم )‪(1911‬م ﺜـ ــم‬ ‫اﻨﺘﺸرت ﺒﺄﺴﻤﺎء ﻤﺘﻌددة ﻫـﻲ )ﻝﻌـب اﻷدوار‪ ،‬ﺘﻤﺜﻴـل اﻷدوار‪ ،‬اﻝﻤﺤﺎﻜـﺎة(‪ ،‬وﺘﻤﺜﻴـل اﻷدوار‬ ‫ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻴﻤﻜن اﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﺘدرﻴس ﻝﻜوﻨﻬﺎ ﺘﺤﻘق ﺘﻔـﺎﻋﻼً ﻋﻘﻠﻴـﺎً ووﺠـداﻨﻴﺎً ﻝـدى اﻝﻤﺘﻌﻠﻤـﻴن‬ ‫ﻓﻴﺼﻤم اﻝﻤﻌﻠم ﻤوﻗﻔﺎ ﻴﺘﺸﺎﺒﻪ ﻓﻲ أﻤور ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻊ اﻝظﺎﻫرة ﻤوﻀوع اﻝدراﺴﺔ وﻴﻌـﻴن اﻝﻤﻌﻠـم‬ ‫ادوار اﻝﻤﺘﻌﻠﻤ ــﻴن واﻝﻘواﻋ ــد اﻝﺘ ــﻲ ﺘﺴ ــﻤﺢ ﻝﻬ ــم ﺒ ــﺎن ﻴﺠ ــدوا ﺒﺎﻨﻔﺴ ــﻬم اﻝﻤﻌﻴﻘ ــﺎت اﻝﻤرﺘﺒط ــﺔ‬ ‫ﺒﺎﻝﻤوﻗف وان ﻴﻜﺘﺴﺒوا اﻝﺘﺒﺼر ﺒﺎﻝﻤوﻀوع )اﻝﺤﺼري‪ , 2000 ،‬ص‪. ( 144‬‬ ‫وﺘﺸــﻴر ﻤﻌظــم اﻝﺒﺤــوث إﻝــﻰ أن اﻝﺘﻼﻤــذة ﻴﺘﻌﻠﻤــون ﺒطرﻴﻘــﺔ ﺘﻤﺜﻴــل اﻷدوار اﻜﺜــر‬ ‫ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤوﻨﻪ ﺒﺎﻝطراﺌق اﻝﻌﺎدﻴﺔ واﻝﺘدرﻴس اﻝﻤﻌﺘﺎد ﻓﺒطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻤﺜﻴل ﻻ ﻴﻌرﻓون ﻤـن اﻝﻜﺘـب‬ ‫اﻝﺠﺎﻓــﺔ ﺒــل ﻴﺒﺤﺜــون ﻋﻨﻬــﺎ ﻝﻠوﺼــول اﻝــﻰ ﺤﻘﻴﻘــﺔ ﻤــن اﻝﺤﻘــﺎﺌق )ﺸــﺤﺎﺘﺔ‪ , 1996 ،‬ص‪39‬‬ ‫(‪.‬‬ ‫وﻤﻤﺎ ﻴﺸﺠﻊ اﺴﺘﻌﻤﺎل اﺴﻠوب اﻝـدور اﻝﺘﻤﺜﻴﻠـﻲ ﻜﻤـﺎ ﻴﺸـﻴر اﻝـﻰ ذﻝـك)ﻋﺒـد اﻝﺴـﻤﻴﻊ(‬ ‫أن "اﻻﻨﺴﺎن ﻴﻤﻴل اﻝﻰ اﻝﺘﻘﻠﻴد ﻓﻜﺜﻴـ اًر ﻤـﺎ ﻨـرى اﻻﺒﻨـﺎء ﻴﻠﻌﺒـون ﻓﻴﻘﻠـدون اﻝطﺒﻴـب واﻝﺸـرطﻲ‬ ‫واﻝﻌﺎﻤــل‪ ،‬واﻝﻘطــﺎر واﻝطــﺎﺌرة ﻤــن ﺤﻴــث اﻝﺤرﻜــﺎت وطرﻴﻘــﺔ اﻝﺘﺤــدث واﻝﻠﻬﺠــﺎت وﻴﺴــﺘطﻴﻊ‬ ‫اﻝﻤﻌﻠــم أن ﻴﺴــﺘﻐل ﻫــذا اﻝﻤﻴــل ﻝــدى اﻝﺘﻼﻤﻴــذ ﻝﺘﻌﻠــﻴﻤﻬم اﻝﻜﺜﻴــر ﻤﻤــﺎ ﻴﺼــﻌب د ارﺴــﺘﻪ ﻓــﻲ‬ ‫ﺼورة طﺒﻴﻌﻴﺔ" )ﻋﺒد اﻝﺴﻤﻴﻊ واﺨرون ‪ , 2001 ،‬ص‪. ( 104‬‬ ‫ﻝذﻝك ﻴﻤﻜن ﻝﻠﻨﺸﺎط اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ أن ﻴﺤﻘـق ﺠواﻨـب ﻜﺒﻴـرة ﻋﻠـﻰ ﻗـدر ﻤـن اﻷﻫﻤﻴـﺔ ﻤـن‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﺎ إﻴﺠﺎد اﻝﺘﻔﺎﻫم واﻝﺜﻘﺔ ﺒﻴن اﻝﻤﻌﻠم واﻝﺘﻼﻤذة ٕواذا ﻤﺎ ﺘﺤﻘﻘت ﻫذﻩ اﻝﺠواﻨب ﻓﺈﻨﻬـﺎ ﺘﺴـﻬم‬ ‫ﻤﺴــﺎﻫﻤﻪ اﻴﺠﺎﺒﻴ ـﺔ وﻜﺒﻴــرة ﻓــﻲ ﺘﺤﺼــﻴل اﻝﺘﻼﻤــذة اﻝد ارﺴــﻲ ﻓﻴﻘﺒﻠــون ﻋﻠــﻰ اﻝﻤ ـواد ﻴﺘﻌﻠﻤــون‬ ‫ﻤﻨﻬﺎ ﺒرﻏﺒﺔ وﺸﻐف )ﻤﻠص‪ , 1986 ،‬ص‪. ( 189‬‬ ‫إن ﻝﻌب اﻝدور ﻓﻀﻼ ﻋن اﻜﺴﺎﺒﻪ اﻝطﻔل ﻤﻬﺎرات وادوار ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ زﻴﺎدة‬ ‫ﻗدرﺘﻪ ﻝﻠﺘذوق اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ وﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺴﻴس ﺤﻴﺎة دﻴﻤﻘراطﻴﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻌﺎرف ﺒﻴن‬ ‫اﻻطﻔﺎل ﻤﻊ ﺘطور اﻝﺠواﻨب اﻝﻠﻐوﻴﺔ ﻝدى اﻝطﻔل ﻤﻤﺎ ﻴﻜﺴﺒﻪ ﻗدرة ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﺠﻴد‬ ‫ﺒﺎﻻﻀﺎﻓﺔ اﻝﻰ اﻝﻤرح واﻝﺴﻌﺎدة اﻝﺘﻲ ﺴوف ﻴﺸﻌر ﺒﻬﺎ اﻝطﻔل‪ ،‬ﻜل ذﻝك ﻴؤدي اﻝﻰ اﻝﺘﻌﻠم‬ ‫دون ﻀﻐط أو اﻜراﻩ )اﺒراﻫﻴم‪ , 1993 ،‬ص‪.(342‬‬ ‫ا‬ ‫م ن أه‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪ !" #‬ان‬ ‫ز ' & ط ا‪$‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ -1‬أﻫﻤﻴــﺔ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﻌ ـد اﻝﻘﺎﻋــدة اﻷﺴﺎﺴــﻴﺔ ﻓــﻲ إﻋــداد اﻝﺘﻠﻤﻴــذ ﻝﻤ ارﺤــل‬ ‫أﺨرى‪ ،‬وﺘوﻓر ﻝﻪ ﺒﻴﺌﺔً ﺴﻠﻴﻤﺔً ﺘﻜون اﻷﺴﺎس ﻓﻲ إﻨطﻼﻗﻪ اﻝﻰ اﻷﻤﺎم‪.‬‬ ‫‪ -2‬أﻫﻤﻴــﺔ طرﻴﻘــﺔ ﻝﻌــب اﻷدوار ﻓــﻲ ﺘــوﻓﻴر اﻝﻤﻨــﺎخ اﻝﻤﻨﺎﺴــب ﻝﻠﻤــﺘﻌﻠّم ﻓــﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴــر ﻋــن‬ ‫ﺤرﻴﺘ ــﻪ وﺤرﻜﺘ ــﻪ ﺒﺄﻋﺘﺒ ــﺎر اﻝﻠﻌ ــب وأﺴ ــﺎﻝﻴﺒﻪ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔ ــﺔ اﻝوﺴ ــﻴﻠﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴ ــﺔ ﻝﻤﻤﺎرﺴ ــﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘﻌﻠم أو اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﺼراﻋﺎﺘﻪ وﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻤﻊ أﻗراﻨﻪ اﻵﺨرﻴن‪.‬‬ ‫اﻝﻤــدرﻜﺎت اﻝﺤﺴــﻴﺔ ﻝــدى اﻝﺘﻼﻤــذة ﻋﻠــﻰ ﻗـ ٍ‬ ‫‪ -3‬‬ ‫ـدر ﻜﺒﻴـ ٍـر ﻤــن اﻷﻫﻤﻴــﺔ ﻓــﻲ‬ ‫إن ﻋﻤﻠﻴــﺔ إﺜــﺎرة ُ‬ ‫ﺘطـ ــوﻴر ﻗـ ــدراﺘﻬم ﻝﻠﺘﻤﻴﻴـ ــز ﺒـ ــﻴن اﻻﺸـ ــﻴﺎء اﻝﻤﺘ ـ ـواﻓرة ﻓـ ــﻲ ﺒﻴﺌـ ــﺘﻬم واﺼـ ــدار اﻻﺤﻜـ ــﺎم‬ ‫اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ ﺤوﻝﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-4‬طرﻴﻘﺔ ﻝﻌـب اﻻدوار‪ ،‬اﺤـد اﻻﻝﻌـﺎب اﻝﺘرﺒوﻴـﺔ اﻝﺘـﻲ ﻴﻤﻜـن اﺴـﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓـﻲ اﻝﺘﻌﻠـﻴم ﺤﻴـث‬ ‫ﺘﻨﻤـﻲ ﻤﻬـﺎرات اﻝﺘﻔﻜﻴــر اﻝﻌﻠﻤـﻲ واﻻﺘﺠﺎﻫـﺎت ﻤــن اﻻﻝﻌـﺎب اﻝﻤﺴـﻠﻴﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘـؤدي اﻝــﻰ‬ ‫اﺴﺘﺒﻘﺎء اﻝﻤﺴﺎق اﻜﺜر ﻓﺘرة ﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻴﻜﺘﺴ ــب اﻝﺒﺤ ــث اﻝﺤ ــﺎﻝﻲ أﻫﻤﻴﺘ ــﻪ ﻤ ــن ﺘﺴ ــﻠﻴط اﻝﻀ ــوء ﻋﻠ ــﻰ اﻷﻨﺸ ــطﺔ اﻝﻔﻨﻴ ــﺔ اﻝﺘ ــﻲ‬ ‫ﺘﺘﻀ ــﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠ ــﺎﻻت اﻝﺘرﺒﻴـ ـﺔ اﻝﻔﻨﻴ ــﺔ ﻤ ــن ﺨ ــﻼل ﻤﺴ ــرﺤﺘﻬﺎ اﻝ ــﻰ اﻋﻤ ــﺎل ﻓﻨﻴ ــﺔ ﻴﻘ ــوم‬ ‫اﻝﺘﻼﻤذة ﺒﻠﻌب اﻻدوار ﻓﻴﻬﺎ واﻨﻌﻜﺎﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ذاﺌﻘﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﻴﺨدم اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻝﺘرﺒوﻴـﺔ واﻝﻘـﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠـﻰ اﻝﺘﻌﻠـﻴم واﻝـﺘﻌﻠّم‬ ‫ﻴﻘدﻤــﻪ ﻤــن ط ارﺌــق ﺘدرﻴﺴــﻴﺔ ﺤدﻴﺜــﺔ ﻤﻬﻤــﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼــﺔ ﻤــﺎ ﻴﺘﻌﻠــق ﺒﺘوظﻴــف ﻝﻌــب‬ ‫ﻝﻤــﺎ ّ‬ ‫اﻻدوار ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘدرﻴس‪.‬‬ ‫أه اف ا ‪: 45+‬‬ ‫ﻴﻬدف اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ اﻝﻰ ‪:‬‬ ‫‪ -3‬ﺒﻨﺎء ﻤﻘﻴﺎس اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺒﻨﺎء ﻤﻘﻴﺎس اﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-3‬ﺒﻨﺎء اﻨﺸطﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ وﻓق أُﻨﻤوذج ﻝﻌب اﻝدور ﻝﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻝذاﺌﻘـﺔ اﻝﻔﻨﻴـﺔ ﻝـدى ﺘﻼﻤـذة‬ ‫اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻹﺒﺘداﺌﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻗﻴـ ــﺎس ﻓﺎﻋﻠﻴـ ــﺔ اﻻﻨﺸ ـ ـطﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـ ــﺔ ﻤـ ــن ﺨـ ــﻼل ﺘطﺒﻴﻘـ ــﻪ ﻋﻠـ ــﻰ ﻋ‪‬ﻴﻨـ ــﺔ ﺘﺠرﻴﺒﻴـ ــﺔ ﻤـ ــن‬ ‫اﻝﺘﻼﻤذة‪.‬‬ ‫ﻝﻠﺘﺤﻘق ﻤن ﻫذﻩ اﻻﻫداف وﻀﻊ اﻝﺒﺎﺤث اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﺼﻔرﻴﺔ اﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ )‪:(1‬‬ ‫"ﻻ ﺘوﺠــد ﻓــروق ذات دﻻﻝــﺔ اﺤﺼــﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨــد ﻤﺴــﺘوى دﻻﻝــﺔ )‪ (0,05‬ﺒــﻴن ﻤﺘوﺴــط‬ ‫درﺠـﺎت ﺘﻼﻤـذة اﻝﻤﺠﻤـوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ واﻝﻀـﺎﺒطﺔ( ﺤـول اﺠﺎﺒـﺎﺘﻬم ﻋﻠـﻰ ﻓﻘـرات ﻤﻘﻴـﺎس‬ ‫اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ )ﻝﺘﻜﺎﻓؤ وﻓرز اﻝﻌﻴﻨﺔ( ﻗﺒﻠﻴﺎً"‪.‬‬ ‫اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ )‪:(2‬‬ ‫"ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴـﺘوى )‪ (0.05‬ﺒـﻴن ﻤﺘوﺴ‪‬ـط درﺠـﺎت‬ ‫ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ واﻝﻀــﺎﺒطﺔ ( ﺤــول اﺠﺎﺒــﺎﺘﻬم ﻋﻠــﻰ ﻤﻘﻴــﺎس اﻝذاﺌﻘــﺔ اﻝﻔﻨﻴــﺔ‬ ‫ﻗﺒﻠﻴﺎ"‪.‬‬ ‫اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ )‪:(3‬‬ ‫""ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى )‪ (0.05‬ﺒﻴن ﻤﺘوﺴ‪‬ط درﺠـﺎت‬ ‫ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ واﻝﻀــﺎﺒطﺔ ( ﺤــول اداﺌﻬــم اﻝﻤﻬــﺎري ﻓــﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴــر اﻝﻔﻨــﻲ‬ ‫ﺒﺎﻝرﺴم ﻗﺒﻠﻴﺎً"‪.‬‬ ‫اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ )‪:(4‬‬ ‫"ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴـﺘوى )‪ (0.05‬ﺒـﻴن ﻤﺘوﺴ‪‬ـط درﺠـﺎت‬ ‫ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ واﻝﻀــﺎﺒطﺔ ( ﺤــول اﺠﺎﺒــﺎﺘﻬم ﻋﻠــﻰ ﻤﻘﻴــﺎس اﻝذاﺌﻘــﺔ اﻝﻔﻨﻴــﺔ‬ ‫ﺒﻌدﻴﺎ"‪.‬‬ ‫اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ )‪:(5‬‬ ‫""ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى )‪ (0.05‬ﺒﻴن ﻤﺘوﺴ‪‬ط درﺠـﺎت‬ ‫ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ واﻝﻀــﺎﺒطﺔ ( ﺤــول اداﺌﻬــم ﻓــﻲ ﻝﻌــب اﻻدوار اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺔ‬ ‫واﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﻔﻨﻲ ﺒﺎﻝرﺴم ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻌدﻴﺎً"‪.‬‬ ‫ود ا ‪: 45+‬‬ ‫ﻴﻘﺘﺼر اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ ﻋﻠﻰ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫ﺼــف اﻝﺨــﺎﻤس اﻹﺒﺘــداﺌﻲ اﻝدارﺴــون ﻓــﻲ اﻝﻤــدارس اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠطــﺔ‬ ‫ﺘﻼﻤــذة اﻝ ‪‬‬ ‫اﻝﺘﺎﺒﻌﺔ ﻝﻠﻤدﻴرﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﺘرﺒﻴﺔ دﻴﺎﻝﻰ ﻝﻠﻌﺎم اﻝدراﺴﻲ) ‪(2013- 2012‬م ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺒﻨـ ــﺎء اﻨﺸـ ــطﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ وﻓـ ــق أﻨﻤـ ــوذج ﻝﻌـ ــب اﻝـ ــدور ﻝـ ـ ـ)ﺸـ ــﺎﻓﺘل وﺸـ ــﺎﻓﺘﻠز‪،‬‬ ‫‪.(1967‬‬ ‫ت‪:‬‬ ‫ا‬ ‫ﻝﻘــد ﻗــﺎم اﻝﺒﺎﺤــث ﺒﺘﻌرﻴــف اﻝﻤﺼــطﻠﺤﺎت اﻝﺘــﻲ وردت ﻓــﻲ ﻤﺸــﻜﻠﺔ اﻝﺒﺤــث وﺘﺤﺘــﺎج‬ ‫اﻝﻰ ﺘوﻀﻴﺢ او ﺘﻔﺴﻴر ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼءم واﺠراءات اﻝﺒﺤث ﺘﺤﻘﻴﻘﺎً ﻷﻫداﻓﻪ ‪.‬‬ ‫‪ -1‬اﻝﺘوظﻴف ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻝﻐ ًﺔ‪-:‬‬ ‫ﻋرﻓﻪ )اﻝﺒﺴﺘﺎﻨﻲ‪ (1963 ،‬ﺒﺎن‪:‬‬ ‫"اﻝﺘوظﻴف ‪ :‬إﺴﺘوظف اﻝﺸﻲ‪ ،‬إﺴﺘوﻋﺒﻪ" )اﻝﺒﺴﺘﺎﻨﻲ‪ , 1963 ،‬ص ‪. (927‬‬ ‫ﻋرﻓﻪ )إﺒن ﻤﻨظور‪ (1970 ،‬ﺒﺄ ّﻨﻪ ‪:‬‬ ‫و ّ‬ ‫ـت ﻝــﻪُ ﺘوظﻴﻔ ـﺎً‪،‬‬ ‫ظﻔــﺎ‪ ،‬إذ ﺘَﺒِ َﻌــﻪُ ﻤــﺄﺨوٌذ ﻤــن اﻝﺘو ْ‬ ‫ـف و ْ‬ ‫وظّــف ﻓﻼﻨ ـﺎً‪َ .‬ﻴظـ ُ‬ ‫ظﻴــف‪ ،‬وظﻔـ ُ‬ ‫ﻴوظّﻔــﻪ َﻴﺘْﺒﻌــﻪ‪ .‬وﻴﻘــﺎل‪ :‬ﺘوظّــف‪ .‬ﻴﺘوظّــف‪ ،‬اﻝوظﻴﻔــﺔ‪ :‬ﺘوظــف اﻝﺸــﻲ ﻋﻠــﻰ ﻨﻔﺴــﻪ‪ .‬وﻴﻘــﺎل‪:‬‬ ‫إﺴﺘوظف‪ ،‬إﺴﺘوﻋب ذﻝك ﻜﻠﻪ )اﺒن ﻤﻨظور ‪ ,1970 ،‬ص ‪( 950-949‬‬ ‫ﻋرف اﻝﺘوظﻴف ﺒﺄ ّﻨﻪ ‪:‬‬ ‫أﻤﺎ )اﻝﻤﻨﺠد‪ (2005 ،‬ﻓﻘد ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻝوظﻴﻔﺔ ﻤﻌﻨﺎﻫـﺎ ﻤـﺎ ُﻴﻌـﻴن ﻤـن ﻋﻤ ٍـل أو طﻌ ٍـﺎم ورز ٍ‬ ‫ق وﻏﻴـر ذﻝـك ورّﺒﻤـﺎ أﺴـﺘﻌﻤﻠت‬ ‫ودول"‪.‬‬ ‫وب ُ‬ ‫أي ُﻨ ٌ‬ ‫اﻝﻤ ْﻨﺼب واﻝﺨدﻤﺔ‪ ،‬ﻴﻘﺎل ﻝﻠدﻨﻴﺎ وظﺎﺌف ْ‬ ‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ّ‬ ‫)اﻝﻤﻨﺠد‪ 2005،‬ص‪(907‬‬ ‫ب‪-‬اﺼطﻼﺤﺎً‪ -:‬ﻋرﻓﻪ ﻜل ﻤن‪:‬‬ ‫)ﺘﻴﻤﺎﺸﻴف ‪ (1974 ،‬اﻝﺘوظﻴف ﺒﺄﻨﻪ ‪:‬‬ ‫"اﻹﺴﻬﺎم اﻝذي ﻴﻘدﻤـﻪ اﻝﺠـزء اﻝـﻰ اﻝﻜـل وﻫـذا اﻝﻜـل ﻗـد ﻴﻜـون ﻤﺘﻤـﺜّﻼً ﻓـﻲ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬ ‫أو ﺜﻘﺎﻓﺔ "‪) .‬ﺘﻴﻤﺎﺸﻴف‪ ,1974،‬ص‪(32‬‬ ‫)ﻏوﺸﻪ ‪ (1982 ،‬ﻓﻌرف اﻝﺘوظﻴف ﺒﺄ ّﻨﻪ ‪:‬‬ ‫"ﻤﺠﻤوﻋـﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴـﺎت واﻹﺠـراءات واﻷﺴـﺎﻝﻴب اﻝﻤﺘﺒﻌـﺔ اﻝﺘـﻲ ﻴﺠـب أن ﻴﻨظـر اﻝﻴﻬــﺎ‬ ‫اﻝﻤرء ﻤن ﺨﻼل اﻝواﻗﻊ اﻝﺒﻴﺌﻲ " ‪) .‬ﻏوﺸﻪ ‪ ,1982،‬ص‪(104‬‬ ‫ﺘﻘدم ﺘﺒن اﻝﺒﺎﺤث اﻝﺘﻌرﻴﻔﺎت اﻻﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ّ‬ ‫‪ -1‬اﻝﺘوظﻴف ﺒﻤﻌﻨﻰ اﻻﻨﺘﻔﺎع ﻤن ﺸﻲ ﻤﺎ‪ ،‬وﻷﻏر ٍ‬ ‫اض ﻤﺘﻌددة‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺘﻌﻴﻴن طﻌﺎم أو رزق ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻨﻪ ﺴﻴﺎﺴﺎت ٕواﺠراءات وأﺴﺎﻝﻴب ﻤﺘّﺒﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﻌرف اﻝﺒﺎﺤث )اﻝﺘوظﻴف( إﺠراﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ إ ّﻨﻪ ‪:‬‬ ‫ﻝذﻝك ﻴ ّ‬ ‫اﻝﻔﺎﺌدة اﻝﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ أﻨﻤـوذج ) ﻝﻌـب اﻷدوار( ﻓـﻲ ﻫـذا اﻝﺒﺤـث ﻤـن ﺨـﻼل ﺨطـط‬ ‫ﺘدرﻴﺴ ــﻴﺔ ﻓ ــﻲ ﺘﻨﻤﻴ ــﺔ اﻝذاﺌﻘ ــﺔ اﻝﻔﻨﻴـ ـﺔ اﻝﺘ ــﻲ ﺘﻘ ــﺎس ﺨ ــﻼل اﺠﺎﺒ ــﺎت اﻝﺘﻼﻤ ــذة ﻋﻠ ــﻰ ﻤﻘﻴ ــﺎس‬ ‫اﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ وﻝﻌب اﻻدوار ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻝﻤﻬﺎري‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻷﻨﻤوذج ‪ : The Model‬ﻋرﻓﻪ ﻜل ﻤن‪-:‬‬ ‫)روﻤﻴوﻓﺴﻜﻲ ‪ (1976 ،‬ﺒﺄ ّﻨﻪ ‪:‬‬ ‫"ﺸــﺒﻴﻪ اﻝﺸــﻲء أو ﻨظــﺎم ﻤﻌﻘــد‪ ،‬أو طرﻴﻘــﺔ إﻨﺠــﺎز ﺒﻌــض اﻷﻋﻤــﺎل اﻝﺘــﻲ ﻴﺴــﺘطﻴﻊ‬ ‫اﻝــدارس أن ﻴطﺒﻘﻬــﺎ أﺜﻨــﺎء اﻝﺘــدرﻴب أو ﻴــﺘﺤﻜم ﻓﻴﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ وﻓــق إرﺸــﺎدات اﻝﺒرﻨــﺎﻤﺞ‪ ..‬أي‬ ‫ﻋرض ﺼورة ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴـﺔ ‪ ،‬واﻝﻨظـﺎم اﻝـذي ﺘـدور ﺤوﻝـﻪ اﻝد ارﺴـﺔ‪ّ ،‬ﻤﻤـﺎ ﻴﺴـﺎﻋد اﻝـدارس‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻜوﻴن ﻓﻜرة ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻼزﻤﺔ ﻝذﻝك" ‪.‬‬ ‫)روﻤﻴوﻓﺴﻜﻲ‪ ,1976 ،‬ص‪(373-369‬‬ ‫)ﺠﺎﺒر ‪ (1982 ،‬ﺒﺄ ‪‬ﻨ ُﻪ ‪:‬‬ ‫"ﺘﻜوﻴن ﻴﺘﺄﻝّف ﻤن أﻤﺜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻹﺠـراءات ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺒﺎﻹﺴـﺘﻨﺎد اﻝـﻰ ﻨظرﻴ ٍـﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫"‬ ‫)ﺠﺎﺒر ‪ , 1982 ،‬ص‪(282‬‬ ‫)رﻴﻔﻴت ‪ (Rivett, 1982‬ﺒﺄ ّﻨﻪ ‪:‬‬ ‫"ﻤﺠﻤوﻋـﺔ اﻝﻌﻼﻗـﺎت اﻝﻤﻨطﻘﻴـﺔ ﺴـواء ﻨوﻋﻴـﺔ أو ﻜﻤﻴـﺔ واﻝﺘـﻲ ﺴـوف ﺘـرﺒط اﻝﻤﻼﻤـﺢ‬ ‫اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠواﻗﻊ اﻝذي ﺘﻬﺘم ﺒﻪ"‪( Rivett, 1982 p:9) .‬‬ ‫)اﻝﺸﺒﻠﻲ‪ (1986 ،‬ﺒﺄﻨﻪ ‪:‬‬ ‫ﺘﻨظﻴم ﻴﻌطﻲ ﺼورةً ﻋن ﺸﻲء أو ﻴﺼف طرﻴﻘﺔ ﻝﻌﻤـل ﻤـﺎ ﻓﻬـو ﺒﻬـذا ﻴﺴـﺘﻨد إﻝـﻰ‬ ‫" ٌ‬ ‫إطـ ٍ‬ ‫ـﺎر ﻨظــري ﻴﻤﺜــل ﻓﻠﺴــﻔﺘﻪ وأﺴﺴــﻪ اﻝﻌﻠﻤﻴــﺔ ‪ ،‬وﻴﺘــﺄﻝّف ﻤــن ﺨط ـوات وﻴﺼــف اﻝﻌﻼﻗــﺎت‬ ‫واﻝوﺴﺎﺌل واﻷدوات اﻝﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ إﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ "‪.‬‬ ‫)اﻝﺸﺒﻠﻲ‪ ,1986،‬ص‪(13‬‬ ‫) ﻤﺎﻴر‪ (1990،‬ﺒﺄ ّﻨﻪ ‪:‬‬ ‫ﺘﺼور ﻴﺴـﺘﻌﻤل ﻝﺘﻤﺜﻴـل ﺸـﻲ آﺨـر‪ّ ،‬إﻨـﻪ واﻗـﻊٌ ﻤﺼ ّـﻐٌر وﻤﺤـو ٌل اﻝـﻰ‬ ‫"ﻫو ﺸﻲء أو ّ‬ ‫ﻫﻴﺌﺔ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻹﺤﺎطﺔ ﺒﻬﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪) .‬ﻤﺎﻴر‪ ,1990،‬ص‪(12‬‬ ‫)ﻤﻠﺤم ‪ (1995،‬ﺒﺄ ّﻨﻪ‪:‬‬ ‫" ّإﻨﻪ ﺘوظﻴف ﻝﺤرﻜﺎت ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ وﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ اﻝﻤﻌﻠـم ﻓـﻲ ﺒﻨﻴـﺔ اﻝﻤـﺎدة اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫اﻝﻤﻘدﻤﺔ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴن"‪) .‬ﻤﻠﺤم ‪ ,1995 ،‬ص‪(8‬‬ ‫) ﻗطﺎﻤﻲ واﻝﻘطﺎﻤﻲ ‪ (1998،‬ﺒﺄﻨﻪ ‪:‬‬ ‫"اﻹﺴــﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﺘــﻲ ﻴوظّﻔﻬــﺎ اﻝﻤﻌﻠــم ﻓــﻲ اﻝﻤوﻗــف ﺒﻬــدف ﺘﺤﻘﻴــق ﻨ ـواﺘﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‬ ‫ﻝدى اﻝﺘﻼﻤذة ﻤﺴﺘﻨداً ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻰ إﻓﺘراﻀﺎت ﻴﻘوم ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻷﻨﻤـوذج وﻴﺘﺤـ ‪‬دد ﻓﻴـﻪ دور اﻝﻤﻌﻠـم‬ ‫واﻝﺘﻠﻤﻴذ ‪ ،‬وأﺴﻠوب اﻝﺘﻘوﻴم اﻝﻤﻨﺎﺴب " )ﻗطﺎﻤﻲ واﻝﻘطﺎﻤﻲ‪ ,1998 ،‬ص‪.(36‬‬ ‫وﻤن ﺨﻼل ﻋرض اﻝﺘﻌرﻴﻔﺎت ﻝﻤﺼطﻠﺢ اﻻﻨﻤوذج ﺘوﺼل اﻝﺒﺎﺤث ﻝﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻋرض ﺼورة ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻝﻨظﺎم اﻝذي ﺘدور ﺤوﻝﻪ اﻝدراﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﻴوظﻔﻬﺎ اﻝﻤﻌﻠم ﻓﻲ اﻝﻤوﻗف‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺘﺴﺘﻨد اﻝﻰ ﻨظرﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻴﻬدف اﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴق ﻨواﺘﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻝدى اﻝﺘﻼﻤذة‪.‬‬ ‫ﻝذﻝك ﻴﻤﻜن ﺘﺤدﻴد ﻤﻌﻨﻰ اﻷﻨﻤوذج ﻨظرﻴﺎ ﺒﺄﻨﻪ ‪:‬‬ ‫ﺴﻠﺴــﻠﺔ ﺨط ـوات ﻤﺘﺘﺎﺒﻌــﺔ ﺘﺤﻤــل ﺠواﻨــب ﻨظرﻴــﺔ وﺘطﺒﻴﻘﻴــﺔ‪ ،‬ﻴــﺘم ﺘﻨظﻴﻤﻬــﺎ ﺒطرﻴﻘــﺔ‬ ‫ﻤﻨطﻘﻴﺔ وﻨوﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ وﻓق اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﻪ ﺘدور ﺨطواﺘﻬﺎ ﺤول ﻤوﻀـوع ﻤﻌـﻴن وﻴﺤـدد‬ ‫ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ دور اﻝﻤﻌﻠم واﻝﺘﻼﻤذة ‪.‬‬ ‫إن اﻹﻨﻤوذج ﻫو‪:‬‬ ‫ﻴﻤﻜن ﻝﻠﺒﺎﺤث ﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ّ‬ ‫أن ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ّ‬ ‫ﺘﻘدم ﻤن اﻝﺘﻌرﻴﻔﺎت ْ‬ ‫ﻤﺠﻤوﻋــﺔ ﻤــن اﻻﻨﺸـطﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﻝﻤﺼــﻤﻤﺔ ﻋﻠــﻰ وﻓــق اﻨﻤــوذج ﻝﻌــب اﻻدوار ﻝ ـ‬ ‫)ﺸــﺎﻓﺘل وﺸــﺎﻓﺘﻠز‪ (1967،‬ﺘﺘﻀــﻤن )‪ (3‬ﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت ﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ )ﺤدﻴﻘــﺔ اﻝﻤدرﺴــﺔ‪ ،‬اﻝﻔﺼــول‬ ‫اﻻرﺒﻌﺔ‪ ،‬اﻻﻝوان(‪ ،‬ﻴﻤﺎرﺴﻬﺎ ﺘﻼﻤذة اﻝﺼف اﻝﺨﺎﻤس اﻻﺒﺘـداﺌﻲ وﺘﻘـﺎس ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬـﺎ ﺒوﺴـﺎطﺔ‬ ‫اﺨﺘﺒﺎرات أﻋدت ﻝﻬذا اﻝﻐرض‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻝﻌب اﻷدوار)‪ (Roles playing‬ﻋرﻓﻪ ﻜل ﻤن‪:‬‬ ‫)اﻝﺨﻠﻴﻠﻲ‪ (1996،‬ﺒﺎﻨﻪ‪:‬‬ ‫"أﺤد اﻷﻝﻌﺎب اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن أﺴﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم ﺤﻴث ﺘﻨﻤﻲ اﻝﺘﻔﻜﻴر‬ ‫اﻝﻌﻠﻤﻲ واﻷﺘﺠﺎﻫﺎت وﻴﻘوم ﻓﻴﻬﺎ ﻜل ﺘﻠﻤﻴذ ﺒﺘﻤﺜﻴل دور ﻤﻌﻴن ﺤﺴب ﻤﺤﺘوى اﻝﻤﺎدة وﺘﻌد‬ ‫ﻤن اﻷﻝﻌﺎب اﻝﻤﺴﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘؤدي اﻝﻰ أﺴﺘﺒﻘﺎء اﻝﻤﺎدة أﻜﺜر ﻓﺘرة ﻤﻤﻜﻨﺔ ‪.‬‬ ‫)اﻝﺨﻠﻴﻠﻲ‪ ,1996،‬ص‪(185‬‬ ‫)رﻴﺴﻲ و وﻝﻜر ‪ (1997 Reece and Walker‬ﺒﺎﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫" ﻗﻴﺎم اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﺒﺘﻘﻤص أو ﺘﻤﺜﻴل دور ﻤﺎ ﻓﻲ ﺤدث ﻤﺎ ﻗﺒل اﻝﻤوﻗف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أو‬ ‫أﺜﻨﺎء اﻝﻤوﻗف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أو ﺒﻌد اﻝﻤوﻗف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻴﻘﺼد ﺒﺎﻝﻤوﻗف أﻨﻪ اﻝﺠزء اﻝﻤراد‬ ‫ﺘدرﻴﺴﻪ ﻓﻲ اﻝﺤﺼﺔ وﻴﻜون ﻝﻠﻌب اﻝدور دور ﻤﺤوري ﻓﻴﻪ" ‪.‬‬ ‫)‪(Reece,I and WaLker ,1997,p112‬‬ ‫)ﻗطﺎﻤﻲ واﻝﻘطﺎﻤﻲ‪ (1998،‬ﺒﺎﻨﻪ‪:‬‬ ‫"ﻨﺸﺎط أو أداء إرادي ﻴؤدى ﻓﻲ زﻤﺎن وﻤﻜﺎن ﻤﺤددﻴن وﻓق ﻗواﻋد وأﺼول‬ ‫ﻤﻌروﻓﺔ وﻴﺨﺘﺎر ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻤﺸﺎرﻜون أﻷدوار اﻝﺘﻲ ﻴودون ﺘﺄدﻴﺘﻬﺎ وﻴراﻓق اﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﺸﻲء‬ ‫ﻤن اﻝﺘوﺘر واﻝﺘردد واﻝوﻋﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻋن واﻗﻊ اﻝﺤﻴﺎة واﻨﻬﺎ ﻤواﻗف ﻴراد ﻓﻬﻤﻬﺎ‬ ‫وأﺴﺘﺒﺼﺎرﻫﺎ" )ﻗطﺎﻤﻲ واﻝﻘطﺎﻤﻲ ‪ , 1998،‬ص‪.(80‬‬ ‫)أورﻝﻴﺦ وآﺨرون‪ (2003 ،‬ﺒﺎﻨﻪ ‪:‬‬ ‫"أﺴﻠوب ﻤوﺠﻪ ﻨﺤو اﻝﺘﻔﺎﻋل واﻝذي ُﻴطﻠب ﻓﻴﻪ ﻤن اﻝﺘﻼﻤذة ﺒﺄن ﻴﻤﺜﻠوا أو ﻴﺤﺎﻜوا‬ ‫ﻤوﻗﻔﺎً ﺤﻴﺎﺘﻴﺎً ﺤﻘﻴﻘﻴﺎً" )اورﻝﻴﺦ‪ , 2003 ،‬ص‪.(95‬‬ ‫)ﻤﺤﻤود‪ (2006،‬ﺒﺎﻨﻪ‪:‬‬ ‫"ﺨطﺔ ﻤن ﺨطط اﻝﻤﺤﺎﻜﺎة ﻓﻲ ﻤوﻗف ﻴﺸﺎﺒﻪ اﻝﻤوﻗف اﻝواﻗﻌﻲ ‪،‬وﻴﺘﻘﻤص ﻜل‬ ‫ﺘﻠﻤﻴذ ﻤن اﻝﻤﺸﺎرﻜﻴن ﻓﻲ اﻝﻨﺸﺎط اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أﺤد اﻷدوار اﻝﺘﻲ ﺘوﺠد ﻓﻲ اﻝﻤوﻗف اﻝواﻗﻌﻲ‪،‬‬ ‫وﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن ﻓﻲ ﺤدود ﻋﻼﻗﺔ دورﻩِ ﺒﺄدوارﻫم" )ﻤﺤﻤود‪ , 2006،‬ص‪.( 401‬‬ ‫)اﻝﺴﻴد ﻋﻠﻲ‪ (2007،‬ﺒﺎﻨﻪ‪:‬‬ ‫"وﻀﻊ اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻓﻲ ﻤوﻗف ﻤﺼطﻨﻊ ﺸﺒﻴﻪ ﺒﺎﻝﻤواﻗف اﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌرض ﻝﻬﺎ‬ ‫وﻴطﻠب ﻤﻨﻪ أن ﻴﺘﺼرف إزاﺌﻪ ﻜﻤﺎ ﻝو ﻜﺎن ﻤوﻗﻔﺎً ﺤﻘﻴﻘﻴﺎً ‪،‬وﻫﻨﺎ ﻴﺘﻠﻘﻰ اﻝﻤﺘﻌﻠم‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌد‪ُ ,‬‬ ‫اﻝﺘﻐذﻴﺔ اﻝراﺠﻌﺔ ﻤن اﻝﻤوﻗف ذاﺘﻪ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ" )اﻝﺴﻴد ﻋﻠﻲ‪ , 2007،‬ص‪.(147‬‬ ‫)ﻋطﻴﺔ‪ (2008،‬ﺒﺎﻨﻪ‪:‬‬ ‫ﻜﻴف ﻝﻴﺸﺎﺒـﻪ اﻝﻤواﻗف‬ ‫"وﻀﻊ اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻓﻲ ﻤوﻗف ﻏﻴر ﺤﻘﻴﻘﻲ أي ﻤوﻗف ُﻤ ً‬ ‫اﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ" )ﻋطﻴﺔ‪ ,2008 ،‬ص‪.(218‬‬ ‫)اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ (2010،‬ﺒﺎﻨﻪ‪:‬‬ ‫"ﺘﺒﺴﻴط ﺘﺠرﻴدي أو إﻴﻀﺎﺤﻲ ﻝﻤوﻗف ﺤﻘﻴﻘﻲ أو ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﺎ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻴﻠﻌب‬ ‫اﻝﻤﺸﺎرﻜون دو اًر ﻓﻲ اﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ أﺸﺨﺎﺼﺎً آﺨرﻴن أو ﻤﻊ ﻋﻨﺎﺼر اﻝﺒﻴﺌﺔ وﺘﺘﻔﺎوت ﻓﻲ‬ ‫ﺤد ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻝﻠواﻗﻊ" )اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ ، 2010 ،‬ص‪.(38‬‬ ‫اﻝﺘﻌرﻴف اﻝﻨظري‪:‬‬ ‫ﻫو اﻝﻨﺸﺎط اﻝذي ﻴﻘوم ﺒﻪ اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻋﻨد اداءﻩ دو اًر ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎً ﻤﻌﻴﻨﺎً ﻝﻤوﻀوع ﻤﺎ‪.‬‬ ‫اﻝﺘﻌرﻴف اﻹﺠراﺌﻲ‬ ‫"ﻫﻲ طرﻴﻘﺔ ﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻴﺘطﻠب ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺤوﻴل ﻤﻔردات ﻤﺎدة اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ اﻝﻰ ﻤواﻗف‬ ‫ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ ﻴﻘوم ﺒﺘﺄدﻴﺘﻬﺎ ﺘﻼﻤذة اﻝﺼف اﻝﺨﺎﻤس اﻻﺒﺘداﺌﻲ داﺨل اﻝﻘﺎﻋﺔ اﻝدراﺴﻴﺔ ﺒﺴﻴﻨﺎرﻴو‬ ‫وﺤوار ﻴﻀﻌﻪ اﻝﺒﺎﺤث وﻤﻌﻠم اﻝﻤﺎدة"‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ‪ Art Appreciation .‬ﻋرﻓﻪ ﻜل ﻤن‪-:‬‬ ‫)ﺴﺘوﻝﺘﻨﺘﻴز‪.(1974،‬‬ ‫"ﻫو ﻋﻤﻠﻴﺔ ذاﺘﻴﻪ ﺘﺘﻀﻤن ﻤوﻗﻔﺎً ﺘﺄﻤﻠﻴﺎً ﻨﺤو ظﺎﻫرﻩ أﻤﺎ ﺘﻜون اﺴﺘﺤﺴﺎن أو ﺘﻜـون‬ ‫اﺴﺘﻬﺠﺎن" ) ﺴﺘوﻝﺘﻨﺘﻴز ‪ ,1974 ،‬ص‪.(42‬‬ ‫)اﻝﺒﺴﻴوﻨﻲ‪ (1993 ،‬ﺒﺎﻨﻪ‪:‬‬ ‫"ﻨﻤـ ــو ﺤﺴﺎﺴـ ــﻴﺔ اﻝﻔـ ــرد ﻓﻴﺴـ ــﺘطﻴﻊ أن ﻴﺴـ ــﺘﺠﻴب ﻷﻨ ـ ـواع ﻤﺨﺘﻠﻔـ ــﺔ ﻤـ ــن اﻝﻌﻼﻗـ ــﺎت‬ ‫اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻘوم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷﻋﻤﺎل اﻝﻔﻨﻴﺔ وﻴﻌـد ﻫـذا اﻝﻌﺎﻤـل ﻤﻬﻤـﺎً ﻓـﻲ ﺘﻜوﻴﻨـﻪ وﻴﻤﻜـن أن‬ ‫ﻴؤﺜر ﻓﻲ ﺴﻠوﻜﻪ وﻴﻤﻜن أن ﻴﺼﺒﺢ ﻫذا اﻝﺴﻠوك أﻜﺜر ﺘﻜـﺎﻤﻼً ﻓﻘـد ﻴرﺘﻘـﻲ اﻝﺘـذوق وﻴﺼـﺒﺢ‬ ‫أﺴ ــﻠوﺒﺎً ﻤ ــن أﺴ ــﺎﻝﻴب ﻤﻌﺎﻝﺠ ــﺔ اﻝﺸ ــﺨص ﻝﻜ ــل ﻤ ــﺎ ﻴﻘ ــﻊ ﺘﺤ ــت ﻴدﻴ ــﻪ" )اﻝﺒﺴ ــﻴوﻨﻲ‪,1993 ،‬‬ ‫ص‪.(228‬‬ ‫)ﺨﺎﻝص‪ ( 1997 ،‬ﻫو‪:‬‬ ‫"ﻓﻌ ــل اﺴ ــﺘﻘﺒﺎل ﺠﻤ ــﺎﻝﻲ ﻝﻤﻌطﻴ ــﺎت اﻝﻌﻤ ــل اﻝﻔﻨ ــﻲ ﻓ ــﻲ وﻋ ــﻲ اﻝﻤﺘ ــذوق ﻴ ــؤدي اﻝ ــﻰ‬ ‫اﺴﺘﻤﺘﺎع ﺒﻪ وﻴوﻝد ﻝدﻴﻪ ﺠﻤﺎﻝﻴﺔ واﻜﺘﻔﺎء" )ﺨﺎﻝص ‪ ,1997‬ص‪.(9‬‬ ‫)ﻋرﻓﻪ اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ (1998،‬ﻫو‪:‬‬ ‫"اﻻﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴــﺔ ﻝﻤــﺎ ﻴدرﻜــﻪ اﻝﻤــﺘﻌﻠم ﻤــن ﻋﻼﻗــﺎت وﻗــﻴم ﺠﻤﺎﻝﻴــﺔ وﻓﻨﻴــﺔ ﻓــﻲ‬ ‫اﻻﻋﻤﺎل اﻝﻔﻨﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻻﺴﺘﻤﺘﺎع ﺒﻬﺎ وﺘﻘدﻴرﻫﺎ" )اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ ، 1998 ،‬ص‪. (91‬‬ ‫)ﺤﻨورة‪ ( 2000،‬ﺒﺎﻨﻪ‪:‬‬ ‫"ﺘﻘــوﻴم ﻝﻤــﺎدة ﻤﻌروﻀــﺔ ﻤــن طــرف ﻋﻠــﻰ طــرف أﺨــر ﺘﻜــون ﻝــﻪ اﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﻘوﻴﻤﻴــﻪ‬ ‫ﺘﺤﻤل اﻝﻤﺘﻌﺔ ﻤن اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ ﻷﺤد اﻷﻋﻤﺎل اﻝﻔﻨﻴﺔ" )ﺤﻨورة ‪ ،2000‬ص‪.(108‬‬ ‫)ﻜﻼﻴف ﺒل‪ ( 2001،‬ﻓﻬو‪:‬‬ ‫"ﻤوﻀوع ﻤن ﻤواﻀـﻴﻊ اﻝﺠﻤـﺎل ﻴﺴـﺘﻨد ﺒﺎﻝﻀـرورة اﻝـﻰ ﺘﺼـورات وأﺤﻜـﺎم وان ﻫـذﻩ‬ ‫اﻷﺤﻜﺎم ﻓﻲ اﻝﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺴﺄﻝﺔ ذوق ﺸﺨﺼﻲ" )ﻜﻼﻴف ﺒل‪ ،2001 ,‬ص‪.(40‬‬ ‫ﻤ ــن ﺨ ــﻼل اﻝﺘﻌرﻴﻔ ــﺎت اﻝﺘ ــﻲ ﺘﻨﺎوﻝﻬ ــﺎ اﻝﺒﺤ ــث ﻋ ــرف اﻝﺒﺎﺤ ــث اﻝﺘﻌرﻴ ــف اﻝﻨظ ــري‬ ‫ﻝﻠﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻫو‪:‬‬ ‫” إن اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ اﺼدار ﺤﻜم وﻜذﻝك ﺘﻘوﻴم ﻝﻸﻋﻤﺎل اﻝﻔﻨﻴﺔ"‪.‬‬ ‫اﻝﺘﻌرﻴف اﻻﺠراﺌﻲ‪:‬‬ ‫"ﻫــو اﻝدرﺠــﺔ اﻝﻜﻠﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﻴﺤﺼــل ﻋﻠﻴﻬــﺎ اﻝﻤﺴــﺘﺠﻴب ﻤــن اﻓـراد ﻋﻴﻨــﺔ اﻝﺒﺤــث ﻤــن‬ ‫ﺨــﻼل اﺠﺎﺒــﺎﺘﻬم ﻋــن اﺨﺘﺒــﺎر اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ واﻻداء اﻝﻤﻬــﺎري ﻓــﻲ اﻻدوار اﻝﺘــﻲ ﺘﻨــﺎط ﺒﻬــم‬ ‫ﻋﻠﻰ وﻓق ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ"‪.‬‬ ‫‪-5‬اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ ‪:Development‬‬ ‫أ‪-‬ﻝﻐوﻴﺎً‪-:‬‬ ‫ورد ﻓﻲ ﻤﻌﺠم اﻝﻤﻌﺎﻨﻲ )‪ (1971‬ﻤﺎ ﻴوﻀﺢ ﻤﻌﻨﻰ اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﺎﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫"ﺘﺸﻴر اﻝﻰ اﻝﻨﻤو واﻝزﻴﺎدة واﻝﺘطور" )اﺴﻜﻨدر‪ 1971 ،‬ص‪.(101‬‬ ‫ب‪-‬اﺼطﻼﺤﺎً‪ :‬ﻋرﻓﻪ ﻜل ﻤن‪:‬‬ ‫)اﻝﺴﻴد‪ (2005،‬ﺒﺎﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫"ﺘطوﻴر وﺘﺤﺴﻴن اداء اﻝﺘﻠﻤﻴذ وﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤن اﺘﻘﺎن ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻤﻬﺎرات ﺒدرﺠﺔ ﻤﻨﺘظﻤﺔ"‬ ‫)اﻝﺴﻴد‪ 2005 ،‬ص‪.(187‬‬ ‫)اﻝزﻏﻴر‪ (2008،‬ﺒﺎﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫"اﻝﺠﻬ ـ ــد اﻝﻤ ـ ــﻨظم واﺴ ـ ــﺘﻐﻼل اﻻﻤﻜﺎﻨ ـ ــﺎت اﻝﻤﺎدﻴ ـ ــﺔ واﻝطﺎﻗ ـ ــﺎت اﻝﺒﺸـ ـ ـرﻴﺔ اﻝﻤﺘ ـ ــوﻓر‬ ‫ﺒﺎﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻝﺘﺤﻘﻴق ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ اﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴﻘﺎً ﻤﺘوازﻴﺎً" )اﻝزﻏﻴر‪ 2008 ،‬ص‪.(7‬‬ ‫اﺴــﺘﻨﺎداً اﻝــﻰ اﻝﺘﻌرﻴﻔــﺎت اﻋــﻼﻩ وﺠــد اﻝﺒﺎﺤــث اﻨــﻪ ﻴﻤﻜــن ﺘﻌرﻴــف اﻝﺘﻨﻤﻴــﺔ اﺠراﺌﻴ ـﺎً‬ ‫ﺒﺎﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﺘﻠك اﻝﺠﻬود اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ اﻝﻰ اﺤداث ﺘﻐﻴر ﻤﻘﺼود‪ ،‬ﻴﻬدف اﻝﻰ اﻜﺴـﺎب‬ ‫اﻝﺘﻼﻤــذة ﻗــدرات وﻤﻬــﺎرات وﻤﻌــﺎرف ﺘرﻓــﻊ ﻤــن ﻜﻔﺎﻴــﺎﺘﻬم ﻓــﻲ اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ وﺘﻤﻜــﻨﻬم ﻤــن‬ ‫اﻻﻨﺘﻔـﺎع ﺒﺜﻤــﺎر اﻝﺘﻨﻤﻴــﺔ ﻓــﻲ ﻝﻌــب اﻝــدور ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎرﻩ اﺤــدا اﻫــداف ﻫــذﻩ اﻝﺘﻨﻤﻴــﺔ واﺤــد وﺴــﺎﺌل‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-6‬اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ‪:Primary Stage :‬‬ ‫ﻫﻲ اول اﻝﻤراﺤل اﻝدراﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻌراق ﻴﻠﺘﺤـق ﻓﻴﻬـﺎ اﻝطﻔـل ﻓـﻲ ﻋﻤـر )‪ (6‬ﺴـﻨوات‬ ‫وﻴﺘــدرج ﺨﻼﻝﻬــﺎ ﻤــن اﻝﺼــف اﻻول اﻝــﻰ اﻝﺼــف اﻝﺴــﺎدس واﻝﺘﻌﻠــﻴم ﻓﻴﻬــﺎ ﻴﻜــون اﻝزاﻤﻴـﺎً ﻓــﻲ‬ ‫اﻝﻌراق‪) .‬و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻨظﺎم اﻝﻤدارس اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ‪.(1968 ،‬‬ ‫اﻝﺘﻌرﻴف اﻻﺠراﺌﻲ‪:‬‬ ‫ﻫﻲ اول ﻤرﺤﻠﺔ دراﺴﻴﺔ ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎة اﻝﺘﻠﻤﻴـذ ﻴـدﺨل ﻓﻴﻬـﺎ اﻻطﻔـﺎل اﻝـذﻴن ﻴﺒﻠﻐـون ﻤـن‬ ‫اﻝﻌﻤر )‪ (6‬ﺴﻨوات ﺘﺒدأ ﻤن اﻝﺼف اﻻول اﻻﺒﺘداﺌﻲ وﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻝﺼف اﻝﺴـﺎدس اﻻﺒﺘـداﺌﻲ‬ ‫وﻴﻨﺘﻘل ﺒﻌدﻫﺎ اﻝﻰ دراﺴﺔ اﻝﻤﺘوﺴطﺔ‪) .‬و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪.(1968 ،‬‬ ‫ا‬ ‫ا‪ #‬ر‬ ‫ا‬ ‫" ي ودرا‬ ‫ا‪ 3‬س ا ‪ 8‬ي ‪ * 3‬ذج )‪ 4‬ا‪3‬دوار‬ ‫‪ 8‬ت )‪ 4‬ا‪3‬دوار‬ ‫اه اف )‪ 4‬ا‪3‬دوار‬ ‫ح ا ;‪:‬‬ ‫ا اع‬ ‫‪ ?:‬م ا ‪2.‬وق ا ‪:‬‬ ‫ا‪ * 3‬ط ا‪3‬دراآ @‬ ‫ا را ت ا ‪ @DE‬و ‪?.C‬‬ ‫ت‬ ‫ا(‬ ‫س ا )" ي ('&ذج‬ ‫‪ ,‬ا ‪+‬ور‬ ‫ﻴﺘﻀــﻤن ﻤﻔﻬــوم ﻝﻌــب اﻝــدور اﻓﺘ ارﻀــﺎ ﺒــﺄن ﻝﻠﻤــﺘﻌﻠم )ﺘﻠﻤﻴــذ‪ ،‬طﺎﻝــب( دو ار ﻴﻠﻌﺒــﻪ‪،‬‬ ‫ﺴواء اﻜﺎن ﻤﻌﺒ ار ﻓﻴﻪ ﻋن ﻨﻔﺴﻪ ام ﻋن أﺤد زﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﻤوﻗف ﻤﺤدد‪ ،‬ﻓﺎﻝﻠﻌب ﻴﻌﻨـﻲ أﻨـﻪ‬ ‫ﺴﻴﺘم ﺘﺄدﻴﺔ اﻝدور ﻓـﻲ اﻝﺒﻴﺌـﺔ اﻝﺼـﻔﻴﺔ اﻝﺘـﻲ ﻴـﺘم اﻋـدادﻫﺎ وﺘﻬﻴﺌﺘﻬـﺎ ﻝﺘﺤﻘﻴـق أﻫـداف ﻤﺤـددة‬ ‫ﺘﻀـ ــم ظروﻓ ـ ـﺎ" ﻴﻜـ ــون ﻓﻴﻬـ ــﺎ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤ ـ ـون ﻤﺘﻌـ ــﺎوﻨون وﻤﺘﺴـ ــﺎﻤﺤون وﻤﻴـ ــﺎﻝون اﻝـ ــﻰ اﻝﻠﻌـ ــب‪،‬‬ ‫ط ﻝﻌب اﻝدور ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻝﺼف )اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺠدﻴـدة(‪ ،‬ﻤـﻊ ﻤﺠﻤوﻋـﺔ ﻤـن أﻗـراﻨﻬم‬ ‫وﻴؤدون ﻨﺸﺎ َ‬ ‫ﺘﺸﺎرﻜﻬم اﻝﺼﻔﺎت واﻻﺤداث واﻝﺨﺼﺎﺌص واﻻﻫداف‪.‬‬ ‫أن ﻫــذا اﻻﻨﻤــوذج ﻴﺴــﺎﻋد اﻝﻤﺘﻌﻠﻤ ـﻴن ﻋﻠــﻰ "ﺘطــوﻴر ﻗــدراﺘﻬم ﻤــن ﺨــﻼل ﻤﻤﺎرﺴــﺔ‬ ‫اﻝﻨﺸ ــﺎطﺎت اﻝﺘ ــﻲ ﻴﺘﻀ ــﻤﻨﻬﺎ وﻗﻴ ــﺎﻤﻬم ﺒ ــﺎﻝﺘﻌﺒﻴر واﻝﺘﻔﺎﻋ ــل ﻤ ــﻊ اﻻﺨـ ـرﻴن‪ ،‬دون ان ﻴﻜوﻨـ ـوا‬ ‫ﻤوﻀــوع ﻤﻼﺤظــﺔ أو ﺘﻘﻴـﻴم اﻓـراد ﻏرﺒــﺎء ﻋــن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن داﺨــل اﻝﺼــف‪ ،‬وﻻ ﻴﺘرﺘــب ﻋﻠــﻰ‬ ‫ذﻝك أي ﻤﺨﺎطر أو ﻤواﻗف ﺘﻬدﻴدﻴﺔ‪ .‬وأن ﻤﻤﺎرﺴﺘﻬم ﻝﻬذا اﻝﻨﺸﺎط ﺴﻴﺴـﻬم ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎء اﻝﺜﻘـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻨﻔﺴﻬم وﻗدراﺘﻬم واﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬم" )‪.(Ladousse ,1987 p:6‬‬ ‫ﺘرﺠﻊ اﻷﺼـول اﻝﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ واﻝﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻻﻨﻤـوذج ﻝﻌـب اﻷدوار اﻝـﻰ ﻤﺒـدأ إﺸـﺒﺎع دواﻓـﻊ‬ ‫اﻝطﻔ ــل ﻝﻠﺘﻘﻠﻴ ــد واﻝﻤﺤﺎﻜ ــﺎة اﻝﺘ ــﻲ أ ّﻜ ــد ﻋﻠﻴﻬ ــﺎ اﻝﻌ ــﺎﻝم )ﺒﺎﻨ ــدو ار ‪ *(Bandora‬ﻓ ــﻲ ﻨظرﻴﺘ ــﻪ‬ ‫إن ﻤﻌظ ــم أﻨﻤ ــﺎط اﻝ ــﺘﻌﻠّم اﻹﻨﺴ ــﺎﻨﻲ ﺘﺤ ــدث‬ ‫"اﻝ ــﺘﻌﻠّم اﻻﺠﺘﻤ ــﺎﻋﻲ" اذ ﻴﻔ ــرض ﻓ ــﻲ ﻨظرﻴﺘ ــﻪ ّ‬ ‫ﺨﻼل اﻝﻤﻼﺤظﺔ واﻝﺘﻘﻠﻴد واﻝﻤﺤﺎﻜـﺎة ﻝـذﻝك ﻓـﺈن ﻤﻼﺤظـﺔ اﻵﺨـرﻴن وﺘﻘﻠﻴـدﻫم أو ﻤﺤﺎﻜـﺎﺘﻬم‬ ‫ﺘﻌد ﻤﺼد اًر رﺌﻴﺴﻴﺎً ﻝﻠﺘﻌﻠّم ‪) .‬أﻤﺒو ﺴﻌﻴدي واﻝﺒﻠوﺸﻲ‪ , 2009 ،‬ص‪(592‬‬ ‫وﻗﺎم اﻝﻌﺎﻝم )ﻤورﻴﻨو ‪ **( Moreno‬ﻓﻲ ﻋﺎم) ‪ ( 1911‬م ﺒﻌﻼج ﻤﺠﻤوﻋـﺔ ﻤـن‬ ‫اﻻطﻔــﺎل اﻝﻔﺼــﺎﻤﻴﻴن ﺒطرﻴﻘﺘــﻪ اﻝﻤﺴــﻤﺎة )اﻝﺴــﻴﻜو د ارﻤــﺎ ‪ . (Psychodrama‬وﻫــذا ﻤــﺎ‬ ‫*‬ ‫ﺒﺎﻨدو ار ) ‪- 1925‬‬ ‫( ﻋﺎﻝم ﻨﻔﺴﻲ ‪ ,‬ﺼﺎﺤب ﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ,‬ﺤﻴث ﻴﻔﺘرض ﻓﻲ ﻨظرﻴﺘﻪ ان‬ ‫ﻤﻌظم اﻝﺘﻌﻠم اﻻﻨﺴﺎﻨﻲ ﺘﺤدث ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤﻼﺤظﺔ واﻝﺘﻘﻠﻴد واﻝﻤﺤﺎﻜﺎة ‪ ,‬اﻝﺘﻌﻠم ﺒﺎﻝﻤﻼﺤظﺔ اﻝﻨﻤذﺠﺔ ‪.‬‬ ‫**‬ ‫ﻤورﻴوﻨو ‪ /‬ﻋﺎﻝم ﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﺎم) ‪ ( 1911‬م ﻗﺎم ﺒﻌﻼج ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻻطﻔﺎل اﻝﻔﺼﺎﻤﻴﻴن ‪.‬‬ ‫أﻜدﺘ ــﻪ )ﻤﻴﻼﻨ ــﻲ ﻜﻠ ــﻴن‪ ،(1919-‬ﺒ ــﺄن "اﻝﻠﻌ ــب ﻴﺨﻠ ــص اﻝﻔ ــرد ﻤ ــن ﺒﻌ ــض اﻻﻀ ــطراﺒﺎت‬ ‫اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ" )ﻋﺒد اﻝﻬﺎدي ‪ ، 2004،‬ص‪.(321‬‬ ‫ﻜذﻝك أﻓﺎد اﻝﻌﺎﻝم )ﻜﻴﻠﻲ ‪ (Kelly ,‬ﻤن أﺴﻠوب اﻝﻌﻼج )ﺒﺎﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ‬ ‫اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ (Psychodrama‬اﻝﺘﻲ ﻗدﻤﻬﺎ )ﻤورﻴﻨو(‪ ،‬واﻝﺴﺎﻴﻜودراﻤﺎ ﻜوﺴﻴﻠﺔ ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‬ ‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ إﻨﺘﺨﺎب ﻤوﻗف ﻝﻠﻔرد ﻴﺘﺒﺎﻴن ﻋن ﻤوﻗﻔﻪ اﻹﻋﺘﻴﺎدي ﻤﺘﻤﺜﻼً ﺒﺘﺤدﻴد اﻝﻤوﻗف أو‬ ‫اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ وﻴﺤ ‪‬دد ﺒﻌدﻫﺎ أﺴﻠوب اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝﻤوﻗف أو اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺜم ﻴطﻠب ﻤﻨﻪ أن ﻴؤدي‬ ‫دو اًر ﻤﻨﺎﻗﻀﺎً ﻝدورﻩ وﻴﻜون ﻤﻌ‪‬ﺒ اًر ﻋن ﻤﺸﺎﻋرﻩ وأﻓﻜﺎرﻩ اﻝﻤﻜﺒوﺘﻪ وأن ﻴطﻠب ﻤن أﺤد‬ ‫أﺼدﻗﺎﺌﻪ ﺘﺄدﻴﺔ اﻷدوار وﻤن ﺜم ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻷدوار اﻝﺘﻲ ُﻤﺜ‪‬ﻠت وﻴﺘم ﺘﺤدﻴد طراﺌق‬ ‫ﺒدﻴﻠﺔ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻝﻤوﻗف‪ ،‬ﻓﻠﻌب اﻝدور )‪ (Role Playing‬ﻓﻲ ﻨظر اﻝﻌﺎﻝم )ﻜﻴﻠﻲ ‪,‬‬ ‫‪ (Kelly‬ﻴﺘم ﻋﻠﻰ وﻓق ﺨطﺔ ﻤﺴ‪‬ﺒﻘﺔ وﻝﻴس ﻋﺸواﺌﻴ ًﺎ‬ ‫)‪. (Engler,1985 P:340‬‬ ‫وﻴﺸـ ــﻴر )اﻝﺨطﻴـ ــب واﺨـ ــرون( ان ﻝﻌـ ــب اﻝـ ــدور ﻴﻘﺼـ ــد ﺒـ ــﻪ ﻤﺠﻤوﻋـ ــﺔ اﻝﻨﺸـ ــﺎطﺎت‬ ‫واﻝﺴﻠوﻜﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﻨﺘظر ﻤن اﻝﻔرد اﻝﻘﻴﺎم ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤوﻗف ﻤﻌﻴن‪ ،‬اذ ﻴﻌﺘﻘد اﻝﻌﻠﻤﺎء ان ﻝﻌـب‬ ‫اﻝدور ﻫو طﺒﻴﻌﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴؤدي اﻝﻰ اﺨﺘﻼف اﻻﻓـراد ﻓـﻲ اداﺌﻬـم ﻻدوارﻫـم اﻝﻤﺘﺸـﺎﺒﻬﺔ‬ ‫ﻻﺨﺘﻼف ﻗدراﺘﻬم اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻝﻔروﻗﺎت اﻝﻔردﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬم"‬ ‫)اﻝﺨطﻴب واﺨرون‪ , 2003 ،‬ص‪(34‬‬ ‫"وﻴﺘﻜون ﻫذا اﻻﺴﻠوب ﻤن اﻝدور واﻝﺴﻠوك اﻝﻤﺘﺼل ﺒﻪ واﻝﻤوﻗف اﻝذي ﻴؤدي ﻓﻴﻪ‬ ‫ﻓﻀﻼً ﻋن ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠم‪،‬اﻝﻤﺘدرب وﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻤص اﻝدور وﺘدﺨل أﻓﻜـﺎر اﻝﻤـﺘﻌﻠم‬ ‫واﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ اﻝﺴﻠوك اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻓﻲ اﻝﻤوﻗف"‬ ‫)ﻨﺒﻬﺎن‪ , 2006،‬ص‪.(105‬‬ ‫وﻴرى اﻝﺒﺎﺤث أن ﻨﺸﺎط اﻝﻠﻌب اﻝذي ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ اﻨﻤوذج ﻝﻌب اﻻدوار ﻴﺘﺤدد‬ ‫ﺒﺼﻔﺘﻪ ﻨﺸﺎط ﻤوﺠﻪ ﻴﺴﺘﻐﻠﻪ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤون أو اﻓراد اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺒﻬدف ﺘﻨﻤﻴﺔ أﻨﻤﺎط ﺴﻠوك‬ ‫ﻤرﻏوب ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﺘطوﻴر ﺨﺒراﺘﻬم وﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬم ﺒﺄﺒﻌﺎدﻫﺎ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻴرﺘﺒط ﺒﺎﺸﺒﺎع دواﻓﻊ‬ ‫داﺨﻠﻴﺔ ﻝدﻴﻬم‪ ،‬وﻫو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﺘم ﺒﻬﺎ ﺘﺤوﻴل اﻝﺨﺒرات اﻝﺘﻲ ﻴواﺠﻬﻬﺎ اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻝﺘﻼﺌم‬ ‫ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻴﻔﺘرض ﻓﻲ ﻫذا اﻻﻨﻤوذج ان ﺘﻜون ﻨﺸﺎطﺎﺘﻪ او ﻓﻌﺎﻝﻴﺎﺘﻪ ﻴؤدﻴﻬﺎ اﻝﻤﺘﻌﻠم‬ ‫ﺒطرﻴﻘﺔ ارادﻴﺔ ﻓﻲ زﻤﺎن وﻤﻜﺎن ﻤﺤددﻴن وﻋﻠﻰ وﻓق ﻗواﻋد واﺼول ﻤﻌروﻓﺔ وﻴﺨﺘﺎر‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻤﺸﺎرﻜون اﻻدوار اﻝﺘﻲ ﻴودون ﺘﺎدﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻴراﻓق اﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﺸﻲء ﻤن اﻝﺘوﺘر واﻝﺘردد‬ ‫واﻝوﻋﻲ‪ ،‬ﺒﺄﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻋن واﻗﻊ اﻝﺤﻴﺎة واﻨﻬﺎ ﺘﺘﻀﻤن ﻤواﻗف ﻴراد ﻓﻬﻤﻬﺎ واﺴﺘﺒﺼﺎرﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﻝذﻝك ﻓﺎن ﻤﺒررات اﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫذا اﻻﻨﻤـوذج ﻓـﻲ اﻝﺘﻌﻠـﻴم ﻴﻤﻜـن ان ﻴﺒـرز ﺒﺎﻝﻨﻘـﺎط‬ ‫اﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻴﻤﻜن ﺤﻤل اﻝﺨﺒرات اﻝﻔﻨﻴﺔ واﻝﻤﺘﻨوﻋﺔ اﻝﻰ ﻏرﻓﺔ اﻝﺼف اﻝد ارﺴـﻲ ﺨـﻼل ﻨﺸـﺎط ﻝﻌـب‬ ‫اﻝدور ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺘدرﻴب اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎرﺴﺔ ادوار ﺘﻌدﻫم ﻝﺤﻴﺎة اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫) ‪( Goetz, 1992 p:104‬‬ ‫‪ -3‬ﻴﻀــﻊ ﻨﺸــﺎط ﻝﻌــب اﻝــدور اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن ﻓــﻲ ﻤواﻗــف ﺘﺘطﻠــب ﻓﻬــم اﻝﺘﻌﺒﻴــر اﻝﻠﻐــوي ﻤﻤــﺎ‬ ‫ﻴطور ذﻝك اﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬم وﻗدراﺘﻬم اﻝﻠﻐوﻴﺔ واﻝﺘﻌﺒﻴرﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن اﻝذﻴن ﺘﻨﺘﺎﺒﻬم ﺴﻤﺔ اﻝﺨﺠل ﻓﻲ اﻝﺘﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬم اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﻴﻌــد ﻫــذا اﻝﻨﺸــﺎط ﻤ ــن اﻝﻨــوع اﻝﺘرﻓﻴﻬــﻲ اﻝﻤﻤﺘــﻊ ﻴ ــﺘم ﻓﻴــﻪ ﺘطــوﻴر ﺨﺒ ـرات اﻝﻤﺘﻌﻠﻤ ــﻴن‬ ‫اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ واﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ واﻝﻤﻬﺎرﻴﺔ ﻋﻠﻰ وﻓق ﺨطط ﻤﻨﺘظﻤﺔ ﻴﺨطط ﻝﻬﺎ ﻤﺴﺒﻘﺎ‪.‬‬ ‫)‪(Ladousse ,1987 p:7‬‬ ‫وﻴﻌ ــد ﻨﺸ ــﺎط ﻝﻌ ــب اﻻدوار ﻤ ــن اﻻﻨﺸ ــطﺔ اﻝﺘ ــﻲ ﺘﻔﺘﻘ ــر اﻝﻴ ــﻪ ﻤدارﺴ ــﻨﺎ وﺼ ــﻔوﻓﻨﺎ‬ ‫اﻝد ارﺴــﻴﺔ إذ أن اﻝﻨﺘــﺎﺌﺞ اﻝﺘــﻲ ﺘﺘﺤﻘــق ﺒﺎﺴــﺘﻌﻤﺎل ﻫــذا اﻝﻨﻤــوذج ﻗــد ﻻ ﺘﺘﺤﻘــق ﻋــن طرﻴــق‬ ‫ط ارﺌــق ﺘدرﻴﺴــﻴﺔ اﺨــرى‪ ،‬ﻝــذﻝك ارﺘــﺄى اﻝﺒﺎﺤــث ان ﻴﻘــدم ﺸــرﺤﺎ ﺘﻔﺼــﻴﻠﻴﺎ ﻝﻼﺘﺠﺎﻫــﺎت اﻝﺘــﻲ‬ ‫ﻗﺎم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫـذا اﻻﻨﻤـوذج واﻝﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﺒـﺎراء )ﺒﻴﺎﺠﻴـﻪ وﻓروﻴـد وﺸـﺎﻓﺘل( واﻝﺘـﻲ ﺘﻤﺜـل اﻝﻤﻼﻤـﺢ‬ ‫اﻝﺘﻲ أﺴس ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫذا اﻻﻨﻤوذج‪.‬‬ ‫ا‬ ‫< ('ت ا ; ‪ 9:‬ت‬ ‫ا دوار ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻨظرﻴﺔ اﻝﻠﻌب ﻝﺠﺎن ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪Jean Piaget‬‬ ‫)∗(‬ ‫‪:‬‬ ‫ﺘﻨﺴــب ﻫــذﻩ اﻝﻨظرﻴــﺔ اﻝــﻰ) ﺠــﺎن ﺒﻴﺎﺠﻴــﻪ( اﻝــذي ﺒــدأ ﻨﺸــﺎطﻪ ﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻝــﻨﻔس ﻋــﺎم‬ ‫إﻫﺘم ﺒﺘﻔﺴﻴر اﻝﻨﻤو اﻝﻌﻘﻠﻲ واﻝﻤﻌرﻓﻲ اﻝذي ﻴط أر ﻋﻠﻰ اﻝطﻔـل اﻝﺴـوي ﻤﻨـذ‬ ‫)‪ (1920‬م‪ ،‬اذ ّ‬ ‫ﻓﺘرة اﻝوﻻدة ﺤﺘﻰ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝرﺸد ‪.‬‬ ‫ﻝــذﻝك ﻴﻨظــر) ﺒﻴﺎﺠﻴــﻪ( اﻝــﻰ اﻝﻠﻌــب ﻋﻠــﻰ أ‪‬ﻨــﻪ "اﻝوﺴــﻴط اﻝــذي ﻴــﺘ ‪‬م ﻤــن ﺨﻼﻝــﻪ اﻝﻨﻤــو‬ ‫اﻝﻌﻘﻠــﻲ أو اﻝﻤﻌرﻓــﻲ أو اﻷﺨﻼﻗــﻲ ﻝــدى اﻷطﻔــﺎل‪ ،‬وﻴــدرك أﻫﻤﻴــﺔ اﻝﻠﻌــب ﻋﻨــدﻩ ﻤــن ﺨــﻼل‬ ‫ﻓﻬ ــم اﻝﻌﻼﻗ ــﺔ ﺒ ــﻴن اﻝﻠﻌ ــب واﻹﻓﺘ ارﻀ ــﺎت اﻷﺴﺎﺴ ــﻴﺔ ﻝﻨظرﻴﺘ ــﻪ ﻓ ــﻲ اﻝﻨﻤ ــو اﻝﻤﻌرﻓ ــﻲ ﻝ ــدى‬ ‫اﻷطﻔﺎل"‪.‬‬ ‫ﺘﻌﺘﻤد ﻨظرﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻝﻠﻌب ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ اﻓﺘراﻀﺎت ﺠوﻫرﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬‬ ‫ﻝﻜﻨــﻪ ﻫــو‬ ‫إن اﻝﻨﻤــو اﻝﻌﻘﻠــﻲ ﻴﺴــﻴر ﻓــﻲ ﺘﺴﻠﺴــل ﻤﻌ ـ‪‬ﻴن ﻴﻤﻜــن اﻹﺴ ـراع ﺒــﻪ أو ﺘــﺄﺨﻴرﻩ ّ‬ ‫ﺘﺘﻐﻴر اﻝﺘﺠرﺒﺔ ‪.‬‬ ‫ﻨﻔﺴﻪ ﻻ ﻴﻤﻜن أن ّ‬ ‫∗‬ ‫ﺠﺎن ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪" ،‬ﻋﺎﻝم ﺴوﻴﺴري وﻝد ﻋﺎم )‪(1896‬م‪ ،‬اﺸﺘﻬر ﺒدراﺴﺘﻪ اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻝت اﻝﻜﺸـف ﻋـن ﺘﻔﻜﻴـر اﻝطﻔـل‬ ‫واﻝﻤراﺤل اﻝﺘﻲ ﻴﻤر ﺒﻬﺎ ﺘطورﻩ ﻤن ادراك وﻓﻬم وﻤﻨطق وذﻜﺎء‪ ،‬ﺒﻤﻨﻬﺞ ﺠدﻴد ﻝـم ﻴﺴـﺘﺨدم ﺒـﻪ اﺨﺘﺒـﺎرات اﻝـذﻜﺎء‬ ‫وﻝـم ﻴﻌﻤـد اﻝـﻰ اﻝوﺼـف اﻝﻜﻤــﻲ اﻝـذي اﺴـﺘﻨدت اﻝﻴـﻪ ﺘﻠـك اﻻﺨﺘﺒــﺎرات‪ ،‬اﻨﻤـﺎ اﻋﺘﻤـد اﻝـﻰ اﻝطرﻴﻘـﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻴــﺔ او‬ ‫)اﻻﻜﻠﻨﻴﻜﻴــﺔ( اﻝﺘــﻲ ﺘﻘــوم ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﻼﺤظــﺔ اﻝﻬﺎدﻓــﺔ ﻤــن ﺨــﻼل ﻤﻘﺎﺒﻠــﺔ اﻝطﻔــل ﺒﺤﻴــث ﺘ ارﻋــﻲ ﻓﻴﻬــﺎ اﻝﻌﻔوﻴــﺔ ﻓــﻲ‬ ‫ﺴﻠوﻜﻪ وﺘﺼرﻓﺎﺘﻪ‪) .‬اﻻﻝوﺴﻲ‪، 1983 ،‬ص‪.(200‬‬ ‫إن اﻝﺘﺴﻠﺴــل ﻝــﻴس ﻤﺴــﺘﻤ اًر ﺒــل ﻴﺘﻜـ ّـون ﻤــن ﻤ ارﺤــل ﻴﺠــب أن ﻴــﺘم ﻜ ـ ٌل ﻤﻨﻬــﺎ ﻗﺒــل أن‬ ‫‪ّ -2‬‬ ‫ﺘﺒدأ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ أو اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻴﻔﺴر ﻋﻠﻰ أﺴﺎس ﻨوع اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ"‪.‬‬ ‫‪ّ -3‬‬ ‫إن اﻝﺘﺴﻠﺴل ﻴﻤﻜن أن ّ‬ ‫)ﻤﻴﻠر‪ ،1987 ،‬ص‪) (61‬اﻝﺨواﻝدة واﺨرون‪ ، 1996 ،‬ص‪(43-42‬‬ ‫ﺼـ ‪‬ﻨف )ﺒﻴﺎﺠﻴــﻪ( اﻝﻠﻌــب ﻝــدى اﻝطﻔــل ﺒﺤﺴـب ﻋﻤــرﻩ وﻨﻤــو ﻗدراﺘــﻪ اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺒﺸـﻜل طﺒﻴﻌـﻲ ﻝﻴﺨـرج ﻤـن ﻤرﺤﻠـﺔ ﻷﺨـرى‬ ‫ﺜﻼﺜﺔ ﻤراﺤل أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻴﻨﺘﻘل اﻝطﻔل ﺒﻤوﺠﺒﻬﺎ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺘطورﻩ اﻝﺒﺎﻴوﻝوﺠﻲ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻝﻤراﺤل ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫ﺒﺸﻜل ﻴﻨﺴﺠم ﻤﻊ ‪‬‬ ‫‪ -1‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻠﻌب اﻝﺘدرﻴﺒﻲ أواﻝوظﻴﻔﻲ‪.Practice Or Function Games‬‬ ‫‪ -2‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻠﻌب اﻝرﻤزي ‪. Symbolic Games‬‬ ‫‪ -3‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻷﻝﻌﺎب ذات اﻝﻘواﻋد ‪. Rules Games‬‬ ‫)اﻝﺴﻴد‪ ، 2003 ،‬ص‪(47‬‬ ‫ﻴﻔﺘرض )ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ( وﺠود ﻋﻤﻠﻴﺘـﻴن ﻴﻌﺘﻘـد إﻨﻬﻤـﺎ أﺴﺎﺴـﻴﺘﺎن ﻝﻜـ ‪‬ل ﻨﻤ ‪‬ـو ﻋﻀـوي وﻫﻤـﺎ‬ ‫ُ‬ ‫ﺠــزء ﻤــن اﻝﻜــﺎﺌن اﻝﺤــﻲ ﻝﻠﺘﻜ‪‬ﻴــف ﻤــﻊ اﻝﺒﻴﺌــﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴــﺔ واﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﻴﻌــﻴش ﻓﻴﻬــﺎ ﻫﻤــﺎ‬ ‫)اﻝﺘﻤﺜ‪‬ل واﻝﻤواءﻤﺔ(‪ .‬ﻓﻤن ﺨـﻼل اﻝﺘﻤﺜ‪‬ـل ﻴـدﺨل اﻝﺘﻐﻴﻴـرات اﻝﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ اﻝﺘـﻲ ﺘﺤـدث ﻓـﻲ اﻝﺒﻴﺌـﺔ‬ ‫اﻝﺨﺎرﺠﻴ ــﺔ اﻝ ــﻰ اﻝﺒﻨ ــﻰ اﻝﻌﻘﻠﻴ ــﺔ واﻝوﺠداﻨﻴ ــﺔ وﻴﻜﻤﻠﻬ ــﺎ ﻤ ــﻊ ﺨﺒ ارﺘ ــﻪ اﻝﺴ ــﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬وﻋ ــن طرﻴـ ــق‬ ‫وﻴﺘﻜﻴــف ﻝــﻪ‪ٕ ،‬وان‬ ‫اﻝﻤواءﻤــﺔ ﻴـدﺨل ﺘﺤـ ّـوﻻت ﻋﻠــﻰ داﺨﻠــﻪ ﻤــن أﺠــل أن ﻴــﺘﻼءم ﻤــﻊ اﻝﺨــﺎرج‬ ‫ّ‬ ‫ـف ذﻜــﻲ‪ٕ ،‬وان ﺘﻐﻠّﺒــت ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﻤواءﻤــﺔ ﻋﻠــﻰ‬ ‫ﺘﻜﻴـ ٌ‬ ‫ﺤﺼــل اﻝﺘ ـوازن ﺒــﻴن اﻝﻌﻤﻠﻴﺘــﻴن ﺤﺼــل ّ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﻝﺘﻤﺜّ ــل ﺤﺼ ــل ﻤ ــﺎ ﻴﺴ ـ ّـﻤﻰ اﻝﺘﻘﻠﻴ ــد أواﻝﻤﺤﺎﻜ ــﺎة ٕوا ّن ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﻝﺘط ــﺎﺒق ﺒ ــﻴن اﻝﺘﻤﺜّ ــل‬ ‫ﻴﺴﻤﻰ ﻋﻨد ﺒﻴﺎﺠﻪ ﺒﺎﻝﻠﻌب‬ ‫واﻝﻤواءﻤﺔ وﺤﺎﺠﺎت اﻝﻔرد اﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺎ ّ‬ ‫)اﻝﺨواﻝدة واﺨرون‪ ، 1996 ،‬ص‪.(44-43‬‬ ‫اﺴــﺘﻨﺎداً اﻝــﻰ ﻤــﺎ ﻴ ـراﻩ )ﺒﻴﺎﺠﻴــﻪ( ﻴ ـرى اﻝﺒﺎﺤــث ان اﻝﻠﻌــب ﻫــو طرﻴﻘــﺔ ﻝﺘﻤﺜــل اﻝﻌــﺎﻝم‬ ‫اﻝﺨ ــﺎرﺠﻲ وﺘﻨﺎوﻝ ــﻪ ﻝﻜ ــﻲ ﻴ ــﺘﻼءم ﻤ ــﻊ ﻤﺨطط ــﺎت ﻤﻨظﻤ ــﺔ ﺤﺎﻀـ ـرة ﻝﻠﺸ ــﺨص وﺒﻬ ــذا ﻓ ــﺈن‬ ‫اﻝﻠﻌ ــب ﻴﻘ ــوم ﺒوظﻴﻔ ــﺔ ﺤﻴوﻴ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺘط ــوﻴر اﻝﻌﻤﻠﻴ ــﺎت اﻝﻤﻌرﻓﻴ ــﺔ‪ .‬وﻗ ــد ﻓ ــرق )ﺒﻴﺎﺠﻴ ــﻪ( ﺒ ــﻴن‬ ‫اﻝﻠﻌ ـ ـ ــب )‪ ( Play‬واﻝﺘﻘﻠﻴ ـ ـ ــد أو اﻝﻤﺤﺎﻜ ـ ـ ــﺎة ) ‪ ، (Imitation‬إذ أن اﻝﻠﻌ ـ ـ ــب ﻜﻤ ـ ـ ــﺎ ﻴﺸ ـ ـ ــر‬ ‫)ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ( "ﻫو ﺸﻜل ﻤن أﺸﻜﺎل اﻝﺘﻤﺜل ﺒﻴﻨﻤﺎ اﻝﻤﺤﺎﻜﺎة ﻫﻲ أﺴﺘﻤ اررﻴﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﻤواءﻤﺔ"‬ ‫)‪) ،(piaget,1951,p87‬اﻝﺴﻴد‪ ، 2003،‬ص‪.(47-46‬‬ ‫وﻴرى اﻝﺒﺎﺤث اﻝﻠﻌب ﻋﻨدﻩ ﺘﻤﺜﻴل ﺨﺎﻝص ﻤن اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼءم ﻤﻊ ﻤطﺎﻝب‬ ‫اﻝﻔرد‪ ،‬ﻓﺎﻝﻠﻌب واﻝﺘﻤﺜﻴل ﻤﻜﻤﻼن ﻝﻨﻤو اﻝذﻜﺎء وﻴﺴﻴران ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝذﻝك ﻓﻲ اﻝﻤراﺤل ﻨﻔﺴﻬﺎ ‪.‬‬ ‫وﻴﺸﻜل اﻝﻠﻌب ﻤدﺨﻼ أﺴﺎﺴﻴﺎً ﻝﻨﻤو اﻻطﻔﺎل ﻤﻌرﻓﻴﺎً وﻋﻘﻠﻴﺎً واﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎً واﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺎً وﺤرﻜﻴﺎً‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻻطﻔﺎل ﻴﺘﻌﻠﻤون ﺒﺸﻜل أﻓﻀل ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠون ﻤﺒﺎﺸرة ﻤﻊ ﻤواد ﻤﺜﻴرة وﻤﺴﻠﻴﺔ ﻓﺎﻝﻠﻌب‬ ‫ﻋﻨد )ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ( ﻫو اﻝﻨﺸﺎط اﻝذي ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ اﻝﺤرﻜﺔ واﻝﺘﻤﺜﻴل اﻝرﻤزي واﻝﺘﻤﺜﻴل اﻝﺨﻴﺎﻝﻲ‬ ‫اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ واﻝرﺴم واﻝﺘﺸﻜﻴل‪ ،‬ﺘﻌ ‪‬د ﻋﻤﻠﻴﺎت أﺴﺎﺴﻴﺔً ﻹﻨﻤﺎء اﻝﻌﻘل واﻝذﻜﺎء ﻋﻨد‬ ‫و ّ‬ ‫اﻷطﻔﺎل)اﻝﻤﻨﺼوري‪ 1990 ،‬ص‪.(170‬‬ ‫ﻓﺈن اﻝﻠﻌب واﻝﺘﻤﺜّل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻜ ‪‬ﻤﻠﺔ اﻝذﻜﺎء اﻝﻌﻘﻠـﻲ اﻝﺘـﻲ ﺘﻤـر ﻓـﻲ‬ ‫ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ ذﻝك ّ‬ ‫ً‬ ‫ﻤراﺤل أرﺒﻊ ‪:‬‬ ‫اﻝﺤﺴﻴﺔ اﻝﺤرﻜﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻝﻤرﺤﻠﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﺘﻤﺘــد ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ ﻤــن اﻝﻤ ارﺤــل اﻻوﻝــﻰ اﻝــﻰ اﻝﻌــﺎﻤﻴن ‪ ,‬وﻫــﻲ ﻤرﺤﻠــﺔ ﻤــن اﻝــذﻜﺎء‬ ‫اﻝﺼــرف ‪ ,‬وﻤــن ﺨﻼﻝﻬــﺎ ﺘﺤــﺎول اﻝــذات ان ﺘﻔﻬــم اﻝﻤﺤــﻴط اﻝــذي ﺘﻌــﻴش ﻓﻴــﻪ ‪ ,‬اذ‬ ‫ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻻدراك واﻝﺤرﻜﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻤرﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹﺠراﺌﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺘﻤﺘد ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ) ‪ (7-2‬ﺴﻨوات وﻓﻴﻬﺎ ﻴﺒدأ اﻝطﻔـل ﺒﺘﻜـوﻴن اﻝوظﻴﻔـﺔ اﻝرﻤزﻴـﺔ اذ‬ ‫ﻴﺴـﺘطﻴﻊ اﻝطﻔـل ان ﻴﻤﺜـل اﺸـﻴﺎء ﻏﻴـر ﻤوﺠــودة وﻏﻴـر ﻤدرﻜـﺔ ﺤوﻝـﻪ وﻫـذا ﻤـﺎ ﻴﺤــدث‬ ‫ﻓﻲ اﻝﻠﻌب اﻝرﻤزي واﻝرﺴم واﻝﺘﻘﻠﻴـد وﻫـذﻩ اﻝﺼـورة اﻝرﻤزﻴـﺔ ﺘﺴـﺎﻋد اﻝﻔﻜـر اﻝﺤﺴـﻲ –‬ ‫اﻝﺤرﻜــﻲ ﻋﻠــﻰ ان ﻴﺘطــور وﻴﺒــدأ ﻓــﻲ ﺘﻜــوﻴن اﻝﻔﻜــر‪ .‬واﻝــذي ﻴــؤﺨر ظﻬــور اﻝﻌﻤﻠﻴــﺎت‬ ‫ﺒـﺎﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﺼــﺤﻴﺢ ﻝــذا اﻝطﻔــل ﻓـﻲ ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ ﻫــو ﺘﻤرﻜـزﻩ ﺤــول ذاﺘــﻪ ﻓﻬــو ﻴرﻤــز‬ ‫ﻝﻼﺸــﻴﺎء ﻤــن ﻤﻨظــورﻩ وﻫــذا ﻻ ﻴﻌــد اﻨﺎﻨﻴــﺔ وﻝﻜﻨــﻪ اﻫﺘﻤــﺎم اﺠﺒــﺎري ﻤــن ﺠﺎﻨــب واﺤــد‬ ‫ﻤن اﻝواﻗﻊ ﻜﻤﺎ اﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ ان ﻴﻌﻴد اي ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﻰ اﻝﺨﻴﺎل‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹﺠراﺌﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺘﻤﺘد ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠـﺔ ﻤـن ) ‪ (11-7‬ﺴـﻨﺔ وﻫـﻲ اﻝﻤرﺤﻠـﺔ اﻝﺘـﻲ ﻴﺴـﺘطﻴﻊ اﻝطﻔـل ان‬ ‫ﻴﻘوم ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺴﺘﺒطﺎن واﻝﺘﻨﺴﻴق واﻻﺒﺘﻌﺎد ﻋن اﻝذاﺘﻴﺔ ‪ ,‬وﺘﻨﺸﺎ اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت ﻓـﻲ ﻫـذﻩ‬ ‫اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺒﻜل ﻓروﻋﻬﺎ وﻝﻜن ﻴﻨﻘﺼﻬﺎ اﻻﻜﺘﻤﺎل‪.‬‬ ‫اﻝﻤﺠرد‪:‬‬ ‫‪ -4‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر‬ ‫ّ‬ ‫ﻫ ــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ ﺘﺒ ــدا ) ‪ (12‬ﺴ ــﻨﺔ ﻓﻤ ــﺎ ﻓ ــوق وﺘﺸ ــﺘﻤل اﻝﻌﻤﻠﻴ ــﺎت ﻫﻨ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ اﻝـ ـرﺒط‬ ‫اﻝﺸــﻤوﻝﻲ وﻫــو ﻴﺠــري ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﻠﻤــوس واﻝﻤﺠــرد وﺘطــﺎﺒق ﻜــل ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﻋﻀــوﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴــﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻜﺴ ــﺔ واﺨ ــرى ﻤﻘﺎﺒﻠ ــﺔ ﻝﻬ ــﺎ وﻤ ــن ﺨ ــﻼل اﺘﺤﺎدﻫﻤ ــﺎ ﻴﺘﻜ ــون ﻨﺴ ــق واﺤ ــد ﻤﺘﻜﺎﻤ ــل)‬ ‫اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ ،2010 ،‬ص‪. (71‬‬ ‫ﻓﺴـر ﺒﻬـﺎ اﻝﻠﻌـب ﻓـﻲ ﺴـﻴﺎق اﻝﻤ ارﺤـل اﻝﻨﻤﺎﺌﻴـﺔ‬ ‫وﻴﻤﻜن وﻀﻊ أﻓﻜﺎر )ﺒﻴﺎﺠﻴـﺔ( اﻝﺘـﻲ ّ‬ ‫ﻝﻠطﻔل ﻓﻲ اﻻﻨﻤوذج ﻓﻲ اﻝﻤﺨطط )‪ (1‬ﻴوﻀﺢ ذﻝك ‪-:‬‬ ‫ﻤﺨطط )‪ (1‬ﻤراﺤل ﻨظرﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ اﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻠﻌب‬ ‫اﻓﺘراﻀﺎت ﻨظرﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ اﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻠﻌب‬ ‫اﻝﻨﻤو اﻝﻌﻘﻠﻲ واﻝﺘطور اﻝﻤﻌرﻓﻲ‬ ‫ﻴﻨﻤو اﻝطﻔل وﻴﻤر ﺒﻤراﺤل وﻝﻜن ﻝﻜل ﻤرﺤﻠﺔ ﺴﻤﺎت ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اي ﻝﻜل ﻤرﺤﻠﺔ ﻨﻤو ﻤﺴﺘوى ﻤن اﻝﺘﻔﻜﻴر واﻝﻤﻌرﻓﺔ‬ ‫اﻝﻠﻌب ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺸﻜل ﻤﺤﺘوى اﻝﻨﻤﺎء اﻝﻌﻘﻠﻲ واﻝﻤﻌرﻓﻲ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻝﺘﻤﺜﻴل‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻝﻤواﺌﻤﺔ‬ ‫)ﺒﻨﻰ – ﺴﻠوك(‬ ‫)ﺘﻜﻴﻴف‪ -‬ﺘواﻓق(‬ ‫وﻫو اﻝﻨﺸﺎط اﻝذي ﻴﻘوم ﺒﻪ اﻝطﻔل ﻝﺘﺤوﻴل ﻜل‬ ‫وﻫو اﻝﻨﺸﺎط اﻝذي ﻴﺒذﻝﻪ اﻝطﻔل‬ ‫ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺴﺒﻪ ﻤن ﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻓﻜﺎر وﺨﺒرات‬ ‫ﻝﻴﺘﻜﻴف ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ ﻝﻐرض‬ ‫واﺸﻴﺎء اﻝﻰ ﺒﻨﻰ او اﻨﻤﺎط ﺴﻠوك )ﻨﻤو ﻋﻘﻠﻲ(‬ ‫ﺘﻴﺴﻴر ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻤﺜل )اﻝﻨﻤﺎء‬ ‫ﺘﺸﻜل ﺠزءاً ﻤن ذاﺘﻪ‬ ‫اﻝﻌﻘﻠﻲ(‬ ‫ان اﺴﺘﻤرار اﻝﺘﺒﺎدل ﺒﻴن ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻝﺘﻤﺜل واﻝﻤواﺌﻤﺔ ﺒﺼورة‬ ‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ اي )ﺘﻌﺎدل وﺘوازن( ﻴؤدي اﻝﻰ‬ ‫ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺤدث اﻝﺘوازن ﺒﻴن ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ‬ ‫ﻨﻤو ﻋﻘﻠﻲ وﻤﻌرﻓﻲ‬ ‫وﻋﻨدﻤﺎ ﺘﻨﺌط اﻝﻤواﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب‬ ‫اﻝﺘﻤﺜﻴل واﻝﻤواﺌﻤﺔ ﻴؤدي اﻝﻰ ﺘواﻓق ذﻜﻲ‬ ‫اﻝﺘﻤﺜﻴل ﻴﺤدث ﻋدم اﻝﺘوازن وﻴؤدي اﻝﻰ‬ ‫او ﺘطﺎﺒق ذﻜﻲ‬ ‫ﺘﻘﻠﻴد او ﻤﺤﺎﻜﺎة‬ ‫واﻝﺘوازن ﺒﻴن ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻝﺘﻤﺜﻴل وﻋﻤﻠﻴﺎت‬ ‫ﻓﺎﻝﻠﻌب ﺘﻤﺜﻴل ﺨﺎﻝص ﻴﺤول ﺤﺎﺼل‬ ‫اﻝﻤواﺌﻤﺔ ﻴﺤدث اﻨﺴﺠﺎم ﺒﻴن اﻝﺘﻌﻠﻴم‬ ‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻼﺌم ﻤﻊ ﻤطﺎﻝب‬ ‫واﻝﺨﺒرات اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻨطﺎق ﺤﺎﺠﺔ اﻝﻔرد‬ ‫اﻝﻨﻤو ﻝﻠﻔرد وﻫﻜذا ﻓﺎن اﻝﻠﻌب واﻝﺘﻤﺜﻴل‬ ‫وﻫذا ﻫو اﻝﻠﻌب ﻋﻨد ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‬ ‫ﺠزء ﻤﻜﻤل ﻝﻨﻤو اﻝذﻜﺎء اﻝﺒﺸري‬ ‫)اﻝﺨواﻝدة واﺨرون‪ 1996 ،‬ص‪(45-44‬‬ ‫وﻤــن ﺨــﻼل اﻝﺘــدﻗﻴق ﻓــﻲ اراء )ﺒﻴﺎﺠﻴــﻪ( ﺤــول ﻤﻔﻬــوم اﻝﻠﻌــب ﻴــرى )اﻝﺒﺎﺤــث( اﻨــﻪ‬ ‫ﻴﺸــﻴر اﻝــﻰ ﻜوﻨــﻪ ﺘﻌﺒﻴـ اًر ﻋــن ﺘطــور اﻝطﻔــل وﻤﺘطﻠﺒــﺎ أﺴﺎﺴــﻴﺎ ﻝــﻪ‪ ،‬ﻤؤﻜــداً أن اﻝﻠﻌــب ﻴـرﺘﺒط‬ ‫ﺒﻤ ارﺤــل اﻝﻨﻤــو ﻋﻨــد اﻝطﻔــل وﻝﻜــل ﻤرﺤﻠــﺔ ﻨﻤﺎﺌﻴــﺔ أﻨﻤــﺎط ﻝﻌــب ﺨﺎﺼــﺔ ﺒﻬــﺎ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻻﻨﻤــﺎط‬ ‫ﺘﺨﺘﻠــف ﻤــن ﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻻﺨــر وﻤــن ﻓــرد ﻻﺨــر‪ ،‬وﻴؤﻜــد )ﻗﻨــدﻴل وﺒــدوي( ﺒﻬــذا اﻝﺼــدد "ان‬ ‫اﻝﻠﻌــب ﻴﻤﺜــل وﺴــطﺎً ﺒﻴﺌﻴـﺎً ﻤﻨﺎﺴــﺒﺎً ﻴﺴــﻬم ﻓــﻲ ﺘطــوﻴر اﻝﺒﻨﻴــﺔ اﻝﻤﻌرﻓﻴــﺔ ﻝــدى اﻝطﻔــل‪ .‬وﻋــن‬ ‫طرﻴــق اﻝﻠﻌــب ﻴﺘﻔﺎﻋــل اﻝطﻔــل ﻤــﻊ ﺒﻴﺌﺘــﻪ وﻴطــور ﻝﻐﺘــﻪ وﻋﻼﻗﺎﺘــﻪ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻓﺎﻝﻠﻌــب اذا‬ ‫أداة ﻤﻌرﻓــﺔ ﻴﻤﻜــن أن ﻴﻨظــر اﻝﻴــﻪ ﻋﻠــﻰ أﻨــﻪ واﻗﻌــﻲ‪ ،‬ووﺴــﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠــم ﻴﻘــوم ﻋﻠــﻰ ﻤــﺎ ﻝ ــدى‬ ‫اﻝطﻔل ﻤن اﻤﻜﺎﻨﺎت وﻗدرات ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻓﻲ اﻝﺒﻴﺌﺔ ﻤن ﻋﻨﺎﺼر ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ"‬ ‫)ﻗﻨدﻴل وﺒدوي‪ ،2007 ،‬ص‪(17‬‬ ‫أﺜﺒت )ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ( أن ﻓﻲ ﺘﺤرك اﻝطﻔل ﻨﻤو ﻝﻌﻘﻠﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﻨﺸﺎط ﺠﺴـﻤﻪ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻝﻘد ارﺘـﻪ‬ ‫اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ ﻓﻬــو ﻤظﻬــر ﻤــن ﻤظــﺎﻫر اﻝﻨﻤــو وﺘﺘطــور اﻝﻌﺎﺒــﻪ ﺘﻤﺎﺸــﻴﺎً ﻤــﻊ ﻤ ارﺤــل اﻝــذﻜﺎء اﻝﺘــﻲ‬ ‫ﻴﻤــر ﺒﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻠﻌــب ﻋﻨــدﻩ ﺘﻤﺜــل أداة أﺴﺎﺴــﻴﺔ ﻓــﻲ اﻨﻤــﺎء اﻝﺘﻔﻜﻴــر اﻝﻌﻘﻠــﻲ أو اﻝﻤﻌرﻓــﻲ ﻋﻨــد‬ ‫اﻻطﻔ ــﺎل‪ ،‬وﻴؤﻜ ــد ﻋﻠ ــﻰ أﻫﻤﻴ ــﺔ اﻝﻠﻌ ــب ﻓ ــﻲ ﺤﻴ ــﺎة اﻝطﻔ ــل ﺒﺼ ــﻔﺘﻪ ﻀ ــروري ﻻي ﻨﻤ ــﺎء‬ ‫ﻋﻀوي‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋـن ذﻝـك ﻴﻔﺘـرض ان اﻝﺘﻔﺎﻋـل اﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ واﻝﺨﺒـرات اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺘﺴـﻬم‬ ‫ﻓﻲ ﺘطوﻴر اﻝﻤﺘﻌﻠم ورﻓﻌﻪ اﻝﻰ ﻤﺴﺘوى أرﻗﻰ‪ .‬وﻴرﺒط ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤ ارﺤـل اﻝﻠﻌـب ﺒﻤ ارﺤـل ﻨﻤـو‬ ‫اﻝطﻔل واﻝﺠدول )‪ (1‬ﻴوﻀ‪‬ﺢ ذﻝك ‪:‬‬ ‫اﻝﺠدول )‪(1‬‬ ‫ﻤراﺤل اﻝﻠﻌب ﻋﻨد ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‬ ‫ت‬ ‫اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤدة اﻝزﻤﻨﻴﺔ‬ ‫ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻠﻌب‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺤس ﺤرﻜﻴﺔ‬ ‫اﻝﻠﻌب اﻹﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻲ‬ ‫ﻤن اﻝﻤﻴﻼد – ‪ 18‬ﺸﻬر‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﺼوﻴرﻴﺔ‬ ‫اﻝﻠﻌب اﻹﻴﻬﺎﻤﻲ‬ ‫ﻤن ‪ 18‬ﺸﻬ اًر – ‪ 8/7‬ﺴﻨوات‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫اﻝﻠﻌب اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻤن ‪ 8‬ﺴﻨوات – ‪ 12/11‬ﺴﻨﺔ‬ ‫)ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ، 1989 ،‬ص‪(114‬‬ ‫ﻤراﺤل اﻝﻠﻌب ﻋﻨد ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻝﻠﻌــــب اﻻﺴﺘﻜﺸــــﺎﻓﻲ‪ :‬ﻴﻌـ ـ ‪‬د ﻫ ــذا اﻝﻨ ــوع ﺒداﻴ ــﺔ ﻤﻤﺎرﺴ ــﺔ اﻝﻠﻌ ــب إذ ﻴﺴ ــﺘﻌﻤل اﻝطﻔ ــل‬ ‫اﻝﺤرﻜــﺎت اﻝﺘــﻲ ﺘﻤ ‪‬ﻜﻨــﻪ ﻤــن إﺘﻘــﺎن ﻤﻬــﺎرة اﻝﺠﻠــوس واﻝوﻗــوف واﻝﻤﺸــﻲ ﻜوﺴــﻴﻠﺔ ﻝﻠﻌــب‬ ‫ﻤن اﻝﻤﻴﻼد ﺤﺘﻰ ‪ 18‬ﺸﻬر‪ٕ .‬وا ّن اﻝﻠﻌب ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻔﺘرة اﻝزﻤﻨﻴﺔ ﻴزداد ﻜﻠّﻤﺎ ﺘ ازﻴـدت‬ ‫طﺎﻗﺎت اﻝطﻔل )ﻋﺎﺸور‪ 1998 ،‬ص‪.(88‬‬ ‫وﻋﻠ ــﻰ اﻝ ــرﻏم ﻤ ــن وﺠ ــود ﻓ ــروق ﻓردﻴ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻤﻘ ــدار ﻨﻤ ــو ﻤﻬ ــﺎرات اﻻطﻔ ــﺎل ﻓ ــﺎن‬ ‫اﻝﺘﺴﻠﺴ ــل ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻝﻤ ارﺤ ــل ﻴﻌ ــد ﺜﺎﺒﺘـ ـﺎً ﻋﻨ ــد اﻻطﻔ ــﺎل ﺠﻤ ــﻴﻌﻬم ﻻ ﻴﻤﻴ ــز ﺒ ــﻴن اﻻﺸ ــﻴﺎء‬ ‫اﻝﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻗﺒــل ﻋﺸــر ﺸــﻬور‪ ،‬ﻜﻤــﺎ ﻻ ﻴﺴــﺘطﻴﻊ اﻝطﻔــل ان ﻴﻤﻴــز ﺒﻴﻨﻤــﺎ ﺘﺤدﺜــﻪ اﻋﻤﺎﻝــﻪ ﻤــن‬ ‫اﻝﺘﻐﻴر ﻋﻠﻰ اﻝﺸﻲء ﻗﺒل ﻤرور ﻋﺎم وﻨﺼف اﻝﻰ ﻋﺎﻤﻴن ﺘﻘرﻴﺒﺎً‬ ‫)اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ , 2010 ،‬ص‪.(89‬‬ ‫‪ -2‬اﻝﻠﻌب اﻹﻴﻬﺎﻤﻲ ‪ :‬ﻴﺄﺘﻲ اﻝﻠﻌب اﻹﻴﻬﺎﻤﻲ أو اﻝرﻤزي او اﻝﺘﺨﻴﻠﻲ ﻓﻲ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺘطور اﻝﻠﻌب ﻋﻨد اﻝطﻔل‪ ،‬ﻓﻴﻤﺘد ﻤن اﻝﺸﻬر اﻝﺜﺎﻤن ﻋﺸر ﻝﻐﺎﻴﺔ اﻝﺴﻨﺔ‬ ‫ﻤن ﺴﻠّم ّ‬ ‫ﻴوﻀﺤﻬﺎ‬ ‫ﺘﻜون اﻝوظﻴﻔﺔ اﻝرﻤزﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬ ‫ّ‬ ‫اﻝﺴﺎﺒﻌﺔ أو اﻝﺜﺎﻤﻨﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻴﺒدأ ّ‬ ‫اﻝﻤدرﻜﺔ‪ ،‬ﻋن‬ ‫"ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ" ﺒﻘوﻝﻪ‪ " :‬ﻫذﻩ اﻝوظﻴﻔﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻤﺜّل اﻷﺸﻴﺎء واﻝﺤوادث ﻏﻴر ُ‬ ‫اﻝﻤﻤﻴزة ﻋﻠﻰ ﻏرار ﻤﺎ ﻴﺠري ﻓﻲ اﻝﻠﻌب‬ ‫طرﻴق اﻝﺘذ ‪‬ﻜر ﺒواﺴطﺔ اﻝرﻤوز واﻝﻌﻼﻤﺎت‬ ‫ّ‬ ‫اﻝرﻤزي‪ ،‬اذ ﻴﺒدأ اﻝﻠﻌب اﻹﻴﻬﺎﻤﻲ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺒدأ اﻝطﻔل ﻓﻲ إﻋطﺎء اﻝﺤﻴﺎة ﻷﺸﻴﺎء ﻻ‬ ‫ﺤﻴﺎة ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬أي ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺒدأ ﺒﺈﺴﺘﻌﻤﺎل ﻋﺼﺎ ﻋﻠﻰ إﻨﻬﺎ ﺒﻨدﻗﻴﺔ أو ﺤﺼﺎن ﻴرﻜﺒﻪ" ‪.‬‬ ‫)اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ , 2010 ،‬ص‪ (91‬أي ﻤﺴﺘﻌﻤﻼً ﻤﺨﻴﻠﺘﻪ وﻴﻌﺘﺒر ﻤن أﻫم أﺸﻜﺎل اﻝﻠﻌب‬ ‫ﺘﻨﻤﻲ اﻹﺘﺼﺎل واﻹﺒداع ﻝدى اﻝطﻔل‬ ‫اﻝﺘﻲ ّ‬ ‫)ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف‪ , 2004 ،‬ص‪.(113‬‬ ‫وأﻜد )ﺠـون دﻴـوي(* أﻫﻤﻴـﺔ اﻝﻠﻌـب اﻝﺘﺨﻴﻠـﻲ وﻗـﺎل‪" :‬ان اﻝﻠﻌـب اﻝﺘﺨﻴﻠـﻲ ﻫـو اﻝـذي‬ ‫ﻴﺒدﻋــﻪ ﻋﻘــل اﻝطﻔــل واﻝــذي ﻴــﺄﺘﻲ ﻤــن ﺠﻤﻠــﺔ أﻗﺘ ارﺤــﺎت‪ ،‬وذﻜرﻴــﺎت وﺘوﻗﻌــﺎت ﺘﺘﺠﻤــﻊ ﺤــول‬ ‫اﻻﺸــﻴﺎء اﻝﺘــﻲ ﻴﺴــﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻜﻠﻤــﺎ ﻜﺎﻨــت ﻫــذﻩ اﻻﺸــﻴﺎء اﻝﺘــﻲ ﻴﺴــﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬طﺒﻴﻌﻴــﺔ وواﻗﻌﻴــﺔ‬ ‫ﺼــﺎرت ﻗﺎﻋــدة ﺜﺎﺒﺘــﺔ ﻻﺴــﺘدﻋﺎء وﺘﺠﻤــﻊ ﻜــل اﻻﻗﺘ ارﺤــﺎت اﻝﻤﺘراﺒطــﺔ او اﻝﻤﺘﺠﺎﻨﺴــﺔ اﻝﺘــﻲ‬ ‫ﺘﺠﻌل اﻝﻠﻌب اﻝﺘﺨﻴﻠﻲ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ " )ﻤردان‪ ، 1973 ،‬ص‪. (177-176‬‬ ‫‪ -3‬اﻝﻠﻌــب اﻻﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ ‪ :‬إن اﻝﻠﻌــب اﻻﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ اﻝﺤﻘﻴﻘــﻲ ﻴﻨﻤــو ﻋﻨــد اﻷطﻔــﺎل ﺒﻌــد ﺴــن‬ ‫ﺴﺒﻌﺔ أو ﺜﻤﺎن ﺴﻨوات ﻤن ﻋﻤرﻩ وﻴطﻠـق ﻋﻠـﻰ اﻝﺴـﻨوات اﻝﺘـﻲ ﺘﻘـﻊ ﻤـﺎ ﺒـﻴن اﻝﻌﺎﺸـرة‬ ‫واﻝﺜﺎﻨﻴ ــﺔ ﻋﺸ ــر ﻤ ــن اﻝﻌﻤ ــر ﺘﻘرﻴﺒ ــﺎ وﻫ ــﻲ ﺘﻤﺜ ــل اﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺘﻘﺴ ــﻴم ﺒﻴﺎﺠﻴ ــﻪ‬ ‫ﻝﻤ ارﺤــل ﻨﻤــو اﻝﻠﻌــب ﻓــﻲ ﻀــوء ﻤ ارﺤــل اﻝﻨﻤــو اﻝﻤﻌرﻓــﻲ )ﺒﺎﻝﺘﻌﺎوﻨﻴــﺔ(‪ ،‬وﻫــﻲ ﺘﻘﺎﺒــل‬ ‫*‬ ‫ﺠون دﻴوي ) ‪ (1956 – 1895‬م ﻫو ﻤرﺒﻲ وﻓﺒﻠﺴوف وﻋﺎﻝم ﻨﻔس اﻤرﻴﻜﻲ وزﻋﻴم ﻤن زﻋﻤﺎء اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫اﻝﺒرﺠﻤﺎﺘﻴﺔ وﻴﻌﺘﺒر اول ﻤن اﻝﻤؤﺴﻴﻴن ﻝﻬﺎ ‪ ،‬ﺤﺎز ﻋﻠﻰ ﺠﺎﺌزة ﻨوﺒل ﻓﻲ اﻻدب ‪.‬‬ ‫ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ اﻝﻤﺘﺄﺨرة ﻜوﻨﻬﺎ ﺘﺤدد ﺴﻤﺎت ﻝﻌب اﻻطﻔﺎل ﺒـﻴن اﻝﺴـﺎﺒﻌﺔ واﻝﻌﺎﺸـرة‬ ‫ﻤــن اﻝﻌﻤــر )اﻝﺤﻴﻠــﺔ‪ ،2010 ،‬ص‪ .(92‬أن اﻻﻨﺸــطﺔ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ ﺘﻤﻴــل اﻝــﻰ‬ ‫اﻝﺘﻨــوع‪ ،‬اﻀــﺎﻓﺔ اﻝــﻰ اﻻﻝﻌــﺎب اﻝﺤرﻜﻴــﺔ اﻝﺠﺴــﻤﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻴﻠﻌــب اﻻطﻔــﺎل ﻝﻌﺒ ـﺎً ﺘﺨﻴﻠﻴ ـﺎً‬ ‫ﺒطرﻴﻘﺔ اﺒﺘﻜﺎرﻴﺔ ﻓﻲ اطﺎر ﻤﻨظم ﻤﺨطط ﻫﺎدف‪ ،‬وﻜذﻝك اطﻠـق ﻋﻠـﻰ ﻫـذﻩ اﻝﻤرﺤﻠـﺔ‬ ‫ﺒﻤرﺤﻠـ ــﺔ اﻝﻠﻌـ ــب اﻝﻤﺨطـ ــط‪ ،‬وﻤـ ــن اﻻﻝﻌـ ــﺎب اﻝﺘﺨﻴﻠﻴـ ــﺔ اﻝﺘـ ــﻲ ﻴﻤﺎرﺴـ ــﻬﺎ أطﻔـ ــﺎل ﻫـ ــذﻩ‬ ‫اﻝﻤرﺤﻠــﺔ‪) ،‬ﻝﻌــب دور اﻝﻘرﺼــﺎن‪ ،‬اﻝﻠﺼــوص‪ ،‬اﻝﺤــرب‪ ،‬اﻻطﻔﺎﺌﻴــﺔ‪ ،‬رﺠــﺎل اﻝﻔﻀــﺎء‪،‬‬ ‫اﻝﺸﺨﺼﻴﺎت اﻝﺘﺄرﻴﺨﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺠـوم اﻝﺴـﻴﻨﻤﺎ ‪...‬وﻏﻴـر ذﻝـك( ﻜﻤـﺎ ﻴﻤﺎرﺴـون أﻝﻌﺎﺒـﺎً ﺸـﻌﺒﻴﺔ‬ ‫ﻤﺘﻨوﻋﺔ )ﺒﻠﻘﻴس وﻤرﻋﻲ ‪ ،1987،‬ص‪.(85-84‬‬ ‫وﻝﻘ ــد ذﻫ ــب )ﻓروﺒ ــل( اﻝ ــﻰ ﺤ ــد اﻝ ــزﻋم "اﻝﻠﻌ ــب ﻫ ــو اﺴ ــﻤﻰ اﻝﺘﻌﺒﻴ ــر ﻤ ــن اﻝﺘط ــور‬ ‫اﻻﻨﺴﺎﻨﻲ ﻝدى اﻝطﻔل وذﻝك ﻻﻨﻪ وﺤدﻩ اﻝﺘﻌﺒﻴـر اﻝﺤـر ﻋﻤـﺎ ﻫـو ﻤوﺠـود ﺒـروح اﻝطﻔـل ﻓﻬـو‬ ‫اﻨﻘــﻰ ﻨﺘــﺎج اﻝطﻔــل واﻜﺜ ـرﻩ روﺤﻴــﺔ‪ ،‬وﻫــو ﻨﻔــس اﻝوﻗــت ﻨﻤــط او ﻨﺴــﺨﺔ اﻝﺤﻴــﺎة اﻻﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﻝﺠﻤﻴﻊ اﻝﻤراﺤل وﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻌﻼﻗﺎت" )رﻴد‪ , 1975 ،‬ص‪.(195‬‬ ‫إن ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ذات اﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎة اﻝطﻔل ‪...‬اذ ﻴﺒدأ اﻝﻠﻌـب اﻻﻴﻬـﺎﻤﻲ وﻝﻌـب‬ ‫ﺘﻤﺜﻴــل اﻻدوار أواﻝﻠﻌــب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠــﻲ ﺒﺎﻝﺘﻼﺸــﻲ ﻓﺘﺘﺤــول ﻤــن واﺠﻬــﺔ اﻝــﻰ ﺨﻠﻔﻴــﺔ ‪ ...‬ﺒﻴﻨﻤــﺎ‬ ‫ﻴﺴــﺘﻤر ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻝﻠﻌــب اﻝﺘﺨﻴﻠــﻲ اﻝــذي ﻴﻠﻌــب ﻓﻴــﻪ اﻝﺨﻴــﺎل واﻝﺘﺼــور دو اًر ﺒــﺎر اًز‬ ‫وﻝﻜﻨــﻪ ﻴــؤدي وظﻴﻔــﺔ ﺴــﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻴﺠﺎﺒﻴــﺔ ﺘﺘﺼــل ﺒــﺎﻝﺘﻌﺒﻴر واﻻﺒــداع‪ ،‬وﻴﻨﺒﻐــﻲ ان ﻻﻨﻘــف‬ ‫ﺒﻴن اﻝطﻔل وﺒﻴﻨﻬﺎ )ﻋﺒد اﻝﻬﺎدي‪ , 2004،‬ص‪.( 72‬‬ ‫وﻴــرى اﻝﺒﺎﺤــث ان طﺒﻴﻌــﺔ اﻝﻠﻌــب ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ ﺘﺘــﺄﺜر ﺒــﺎﻝﻜﺜﻴر ﻤــن اﻝﻌواﻤــل‬ ‫اﻝﺘــﻲ ﺘﺤــﻴط ﺒﺎﻝطﻔــل ﻤﻨﻬــﺎ اﻝﻤﺜﻴ ـرات اﻝﻤوﺠــودة ﻓــﻲ ﺒﻴﺌﺘــﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻝﺜﻘﺎﻓــﺔ اﻝﺴــﺎﺌدة ﻓــﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌــﻪ‬ ‫وﺒﻌواﻤــل اﻝﻨﻀــﺞ واﻝﺘــدرﻴب وﻜــذﻝك ﻴﻠﻌــب ﺠــﻨس اﻝطﻔــل دو اًر ﻤــؤﺜ اًر ﻓــﻲ ﺘﺤدﻴــد طﺒﻴﻌــﺔ‬ ‫اﻝﻠﻌب وﻨوﻋﻪ وﻤداﻩ ﻓﺎﻻوﻻد ﻴﻤﻴﻠون اﻝﻰ اﻻﻝﻌﺎب اﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ ﻗوة اﻝﻌﻀﻼت ‪.‬‬ ‫ﻗﺎل اﻝﺸﻴﺦ ﺒﻬذا اﻝﺼدد ان اﻻطﻔﺎل ﺒﻌد ﺴن اﻝﺜﺎﻤﻨﺔ ﻴﺘﻌﺼﺒون ﻻﻗراﻨﻬم ﻤن‬ ‫ﺠﻨﺴﻬم ﻜذﻝك ﺘﻨطﺒق اﻝﺤﺎﻝﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻔﺘﻴﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻤدى ﺘﺠﻤﻊ اﻻطﻔﺎل واﺴﺘﻤرارﻫم‬ ‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ وﺒداﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺘﺤددﻩ اﻝﻰ درﺠﺔ ﻜﺒﻴرة طﺒﻴﻌﺔ ﻤﻌﻴﺸﺘﻬم ﻓﻲ‬ ‫اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘواﺠدون ﻓﻴﻬﺎ‪ٕ ،‬وان ﻤﺠﻤوﻋﺎت اﻝﻠﻌب ﺘﺘﺒدل وﺘزداد اﻨﺘظﺎﻤﺎ ﻜﻠﻤﺎ ازداد‬ ‫اﻝﻌﻤر ﺒﻌد ﺴن اﻝﺜﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻤﻴل اﻝطﻔل اﻝﻰ اﻝﻠﻌب اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ واﻻﺨﻼص‬ ‫ﻝﻠﺠﻤﺎﻋﺔ واﻻﺒﺘﻌﺎد ﻋن اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺎت اﻝﻔردﻴﺔ )اﻝﺸﻴﺦ‪ , 2006،‬ص‪.(16‬‬ ‫ﺘﺄﻜﻴداً ﻋﻠﻰ ذﻝك ﻴرى ﻜل ﻤن )اﻝظﻬراﻨﻲ( و )اﻝﻌﺎﻤري( ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻀـﻤن اﻝﻠﻌـب‬ ‫اﻝﺠﻤــﺎﻋﻲ ﻨــوﻋﻴن ﻫﻤــﺎ )ﻝﻌــب اﻻدوار( و )اﻝﻤﺤﺎﻜــﺎة(‪ ،‬إذ ﻴﺘﺼــرف اﻻطﻔــﺎل ﻤــن ﺨﻼﻝﻬــﺎ‬ ‫وﻜﺄﻨﻬم ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت اﻝﺤﻴﺎة اﻝواﻗﻌﻴﺔ ﻤﻊ ﺸﻲء ﻤن اﻻﻀﺎﻓﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺠـود ﺒﻬـﺎ ﻤﺨﻴﻠـﺘﻬم ‪،‬‬ ‫ﻴﺤـﺎوﻝون ﺘﺤﻘﻴـق أﻫـداف ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻀـﻤن ﻗواﻋـد وﻗـواﻨﻴن ﻤﺤـددة‪ ،‬ﻓﻌﻨـدﻤﺎ ﻴﺄﺨـذ اﻝطﻔــل دور‬ ‫اﻝﻤﻌﻠ ــم ﻓﺄﻨ ــﻪ ﻏﺎﻝﺒ ــﺎ ﻤ ــﺎ ﻴﺤﻤ ــل ﺒﻴدﻴ ــﻪ ﻋﺼ ــﺎ ﻝﻠﻀ ــرب ﻝﻜ ــل ﻤ ــن ﻴﺨط ــﺄ ﻓ ــﻲ اﻻﺠﺎﺒ ــﺔ أو‬ ‫ﻴﺘﺼـ ــرف ﺨـ ــﺎرج ﺤـ ــدود اﻝﻠﻴﺎﻗـ ــﺔ‪ ،‬ﻤـ ــﻊ اﻝﻤﺒﺎﻝﻐـ ــﺔ أﺤﻴﺎﻨـ ــﺎ ﻓـ ــﻲ ﻨظ ـ ـرة اﻝﻜﺒرﻴـ ــﺎء واﻝﺘﺴـ ــﻠط"‪.‬‬ ‫)اﻝظﻬراﻨﻲ‪ ,2005 ،‬ص ‪ ) (1‬اﻝﻌﺎﻤري ‪ ,2008 ،‬ص‪.(380‬‬ ‫ـﺄن اﻝﻤﺤﺎﻜـﺎة‬ ‫إن ﻜﺜﻴـ اًر ﻤـن اﻝﻠﻌـب ﻫـو ﻤﺤﺎﻜـﺎة‪ ،‬وﻴـرى )ﺒﻴﺎﺠﻴـﻪ( ﺒ ّ‬ ‫‪ -4‬اﻝﻠﻌب واﻝﻤﺤﺎﻜﺎة ‪ّ :‬‬ ‫ﺒﺄﻨﻬ ـ ــﺎ " ﺘﻌﺘﻤ ـ ــد )ﻓ ـ ــﻲ ﺸـ ـ ـ ْﻜﻠﻬﺎ‬ ‫ﻋﻜ ـ ــس اﻝﻠﻌ ـ ــب ﻜﻤ ـ ــﺎ ‪‬‬ ‫وﻋرﻓ ـ ــت )ﻤﻴﻠ ـ ــر( اﻝﻤﺤﺎﻜ ـ ــﺎة ّ‬ ‫اﻷﻤﺜـ ــل(‪،‬ﻋﻠـ ــﻰ إﻋـ ــﺎدة إﻨﺘـ ــﺎج اﻝوﻗـ ــﺎﺌﻊ أو ﻋﻜﺴـ ــﻬﺎ ﺒدﻗ‪‬ـ ــﺔ وﺒـ ــﻨﻔس اﻝﺘﺘـ ــﺎﺒﻊ اﻝـ ــذي‬ ‫ﺤدﺜت ﺒﻪ‪.‬‬ ‫وﻫﻨﺎك ﻨوﻋﺎن ﻤن اﻝﻤﺤﺎﻜﺎة ﻫﻤﺎ ‪:‬‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺜـل اﻝﺘﺜـﺎؤب وﻴطﻠـق ﻋﻠـﻰ ﻫـذا اﻝﺴـﻠوك اﺴـم‬ ‫اﻝﻤﺤﺎﻜﺎة اﻝﻼإرادﻴﺔ ﻝﺤرﻜﺎت ّ‬ ‫اﻝﺴﻠوك )اﻝﻤﻌدي(‪.‬‬ ‫اﻝﻤﺤﺎﻜﺎة اﻹرادﻴﺔ ﻴﻜون ﻓﻴﻬﺎ اﻝﺴﻠوك ﻤﻨﺎﺴﺒﺎً ﻝظﻬور ﺴﻠوك ﻤﻤﺎﺜل ﻋﻨد أﻋﻀﺎء‬ ‫ﻻﺘﺘﻀﻤن اﻝﻤﺤﺎﻜﺎة اﻝﺤرﻜﺎت ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻜﺄن ﻴرى اﻝطﻔل أﺒﺎﻩ ﻴزرع‬ ‫اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ّ‬ ‫ﻓﻲ اﻝﺤدﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘوم اﻝطﻔل ﺒﺎﻝﻨﺸﺎط ﻨﻔﺴﻪ‬ ‫)اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ , 2010 ،‬ص‪.(92‬‬ ‫ﻗـﺎل ﻋﺎﺸــور "ان اﻝﻤظﻬـر اﻵﺨــر ﻝﻠﻤﺤﺎﻜــﺎة اﻝـﺘﻌﻠ‪‬م ﺒﺎﻝﻤﻼﺤظــﺔ وﻴﻌﻨـﻲ ﺘﻌﻠ‪‬ــم ﺸــﻲء‬ ‫ﺠدﻴد ﺒﻤﺸﺎﻫدة ﺸﺨص آﺨر‪ ،‬ﺒدون ﻤﺸﺎرﻜﺘﻪ ﻤﺸـﺎرﻜﺔ إﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ‪ٕ ،‬وا ّن ﻤﻌظـم اﻝﻠﻌـب اﻝﻘـﺎﺌم‬ ‫ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﺤﺎﻜــﺎة ﻴﺘّﺼــل ﺒﺘﻤﺜﻴــل اﻷدوار ٕواﻋــﺎدة ﺘﻤﺜﻴــل اﻝوﻗــﺎﺌﻊ‪ ,‬وﻫــذا اﻷﻤــر ﻤﻜـ ‪‬ـرر ﺒــﻴن‬ ‫اﻻطﻔﺎل ﻤن ﺴﻨﺘﻴن اﻝﻰ ﺜﻤﺎﻨﻲ ﺴﻨوات" )ﻋﺎﺸور‪ ,1998 ،‬ص‪.(45‬‬ ‫ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ ذﻝك ﻴﺘﻔـق اﻝﺒﺎﺤـث ﻤـﻊ اﻻراء اﻝﺘـﻲ طرﺤـت وﻴـرى ان ﻗﻴﻤـﺔ اﻝﻠﻌـب ﻤـن‬ ‫ً‬ ‫اﻝﻨﺎﺤﻴـﺔ اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ ظـﺎﻫرة واﻀــﺤﺔ‪ ،‬ﻴـﺘم ﻤــن ﺨـﻼل ﺘﻌﻠــم اﻻطﻔـﺎل وﺘﺒﺼــﻴرﻫم ﺒﺎﻝﻌـﺎﻝم اﻝــذي‬ ‫ﻴﻌﻴﺸون ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻴﺘوﺠب ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن اﻝذﻴن ﻴﻘوﻤـون ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻝﺘﻌﻠـﻴم ﻤﺴـﺎﻋدة اﻝطﻔـل‬ ‫ﻓﻲ ﻨﻤوﻩ اﻝطﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻤن ﺨﻼل ﺘوﻓﻴر أﺠواء ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤطﻤﺌﻨﺔ‪ ،‬وﻤﺠﺎﻻت ﻫﺎدﺌﺔ ﻓـﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴـر‬ ‫ﻋن اﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ اﻝﻤﻜﺒوﺘﺔ ﺒﺼورة ﻤﻘﺒوﻝﺔ‪ ،‬وﺘوﺠﻴﻬﻬم ﺘوﺠﻴﻬﺎ ﺴـﻠﻴﻤﺎ واﻝﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ ﻤﺸـﺎرﻜﺘﻬم‬ ‫ﻓــﻲ أﻓ ـراﺤﻬم واﻻﻤﻬــم‪ ،‬ﻝــذﻝك ﻴﺘطﻠــب ﻤﻨــﻪ ﺘﻘــدﻴر ظروﻓــﻪ اﻝﻨﻔﺴــﻴﺔ‪ ،‬وﺴــﻠوﻜﻴﺎﺘﻪ وﻤﻌﺎﻨﺎﺘــﻪ‬ ‫اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬واﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ أﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺜم اﻝﺴـﻌﻲ اﻝـﻰ وﻀـﻊ اﻝﺤﻠـول اﻤـﺎﻤﻬم‬ ‫ﻝﻠﺘﻨﻔـ ــﻴس اﻝﻤﻘﺒـ ــول‪ ،‬واﻝﺤـ ــد ﻤـ ــن ﻤﻀـ ــﺎﻋﻔﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﺘـ ــﻰ ﻴﺘﻜﺎﻤـ ــل ﻨﻤـ ــوﻫم اﻻﻨﻔﻌـ ــﺎﻝﻲ ﺒﺼـ ــورة‬ ‫ﺼـﺤﻴﺤﺔ وﺒﺘـوازن ﺘـﺎم ﻝﻴﺘﻤﺘﻌـوا ﺒﺼـﺤﺔ ﻨﻔﺴـﻴﺔ ﺴـﻠﻴﻤﺔ ﺜـم اﻝﺘـﺄﺜﻴر ﻓـﻲ ﻫـذا اﻝﻨﻤـو اﻝطﺒﻴﻌـﻲ‬ ‫وﺼوﻻ ﺒﻪ اﻝﻰ أﻓﻀل ﺼورة‪ ،‬وأﺤﺴن ﺤﺎﻝﺔ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ووظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻔروﻴد* ‪:Psychoanalytic Theory of Play‬‬ ‫* ﺴﺠﻤوﻨد ﻓروﻴد ) ‪(1939 – 1856‬م طﺒﻴب ﻨﻤﺴﺎوي ﺘﺨﺼص ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤﺸﻜﻼت اﻝﺠﻬﺎز اﻝﻌﺼﺒﻲ ﺨﺎﺼﺔ‬ ‫اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﻌﺼﺒﻴﺔ )داﻓﻴدوف‪ ، 1983 ،‬ص‪.(40‬‬ ‫ﺘ ـرﺘﺒط ﻫــذﻩ اﻝﻨظرﻴــﺔ ﺒـ ـ)ﺴ ـﺠﻤوﻨد ﻓروﻴــد( ﻤؤﺴــس ﻤدرﺴــﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴــل اﻝﻨﻔﺴــﻲ ﺤﻴــث‬ ‫اﺴﺘﺨدﻤﻬﺎ ﻤﻊ ﺒداﻴﺔ اﻝﻘرن اﻝﻌﺸرﻴن ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻻﻤراض اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ‪.‬‬ ‫)ﺼواﻝﺤﺔ‪ ,2013 ،‬ص‪(38‬‬ ‫ﻓﻔــﻲ ﻀــوء آراء ﻤدرﺴــﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴــل اﻝﻨﻔﺴــﻲ ﻓــﻲ اﻝﻨﻤــو‪ُ ،‬ﻴﻌــد اﻝﻠﻌــب وﺴــﻴﻠﺔ ﻹﺤﻴــﺎء‬ ‫اﻹﻨﻔﻌ ــﺎﻻت اﻝﻤﻜﺒوﺘ ــﺔ أو إﺨراﺠﻬ ــﺎ إﻝ ــﻰ ﺤﻴ ــز اﻝوﺠ ــود أو اﻝﺘﻌﺒﻴ ــر ﻋ ــن ﺘﻠ ــك اﻹﻨﻔﻌ ــﺎﻻت‬ ‫واﻝﻌواطــف )‪ ، ( Pent – up Emotion‬اﻝطﻔــل ﻴظﻬــر ﻤﺨﺎوﻓــﻪ وﻗﻠﻘــﻪ ﻤــن ﺨــﻼل‬ ‫ﻤﻤﺎرﺴــﺔ اﻝﻠﻌــب‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﻴــﺔ إﺨ ـراج اﻻﻨﻔﻌــﺎﻻت اﻝﻤﻜﺒوﺘــﻪ اﻝــﻰ ﻤﻨطﻘــﺔ اﻝﻼﺸــﻌور واﻝﺘﺤــرر ﻤﻨﻬــﺎ‬ ‫ﺘﻌــرف اﺼــطﻼﺤﺎ ﺒﺎﺴــم ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘﻔرﻴــﻎ اﻻﻨﻔﻌــﺎﻝﻲ أو اﻝﺘطﻬﻴــر اﻻﻨﻔﻌــﺎﻝﻲ أي إطــﻼق ﺴ ـراح‬ ‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت اﻝﻤﻜﺒوﺘﺔ وﻓك رﺒﺎطﻬﺎ" )‪(Cleaning of emotions Catharsis‬‬ ‫)اﻝﻌﻴﺴوي‪ ، 2005،‬ص‪. (184‬‬ ‫ﻝــذﻝك ﺘﺸــﻴر ﺒﻌــض اﻝﻤﺼــﺎدر اﻝــﻰ أن )ﻓروﻴــد( ﻗــد ﻓﺴــر اﻝﻠﻌــب ﻤــن وﺠﻬ ـﺔ ﻨظــر‬ ‫ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻋن طرﻴق اﻴﺠـﺎد ﻋﻤﻠﻴـﺔ رﺒـط ﺒﻴﻨـﻪ وﺒـﻴن ﻨﺸـﺎط اﻝطﻔـل اﻝﺨﻴـﺎﻝﻲ‪ ،‬اذ‬ ‫أن اﻝﺴــﻠوك اﻹﻨﺴــﺎﻨﻲ ﻴﻘـ ‪‬ـررﻩ ﻤــدى اﻝﺴـرور أو اﻷﻝــم اﻝــذي ﻴراﻓﻘــﻪ أو ﻴــؤدي إﻝﻴــﻪ‪،‬‬ ‫ﻴﻔﺘـرض ّ‬ ‫ٕوا ّن اﻹﻨﺴ ــﺎن ﻴﻤﻴ ــل اﻝ ــﻰ اﻝﺴ ــﻌﻲ وراء اﻝﺨﺒـ ـرات اﻝﺒﺎﻋﺜ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺴ ــرور واﻝﻠ ــذة واﻝﻤﺘﻌ ــﺔ‬ ‫أﻤﺎ اﻝﺨﺒرات اﻝﻤؤﻝﻤﺔ ﻓﻴﺤﺎول اﻝﻤرء ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ واﻹﺒﺘﻌﺎد ﻋﻨﻬﺎ"‪.‬‬ ‫وﺘﻜرارﻫﺎ ّ‬ ‫)ﻗﻨدﻴل وﺒدوي‪ , 2007،‬ص‪(24‬‬ ‫ﻝذﻝك ﻴﻠﺠﺄ اﻝطﻔل اﻝﻰ أﺸﻴﺎء ﻤﻠﻤوﺴﺔ ﻴﻀﻔﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺎﻝﻤـﻪ اﻝﺨـﺎص‪ ،‬ﻝﻜـﻲ ﻴﺠﻠـب‬ ‫اﻝﺴﻌﺎدة واﻝﻠذة ﻝﻨﻔﺴـﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺘـوﻫم ان ﻗطﻌـﺔ اﻝﺨﺸـب ﻫـﻲ ﺒﻨدﻗﻴـﺔ ﻴﺼـﻨﻊ ﺒﻬـﺎ ﻤﻌرﻜـﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ‪،‬‬ ‫وﻴﺘوﻫم ﺒﺄن اﻝﻌﺼﺎ ﺘﻤﺜل ﻝﻪ ﺤﺼﺎﻨﺎً ﺤﻘﻴﻘﻴﺎً‪ .‬وﻜذﻝك اﻝطﻔﻠﺔ ﻓﺎﻨﻬـﺎ ﺘﺨﺎطـب اﻝدﻤﻴـﺔ ﻜﺄﻨﻬـﺎ‬ ‫اﻨﺴﺎﻨﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪ ...‬وﻫﻜذا ﻓﺎﻻﺴﻠوب اﻻﻴﻬﺎﻤﻲ ﻴﻤﺜل ﻨوﻋﺎ ﻤن اﻝﻠﻌب ﻋﻨد ﻓروﻴد‬ ‫)اﻝﺨواﻝدة ‪ , 2003،‬ص‪.(36‬‬ ‫وﻴــرى اﻝﺒﺎﺤ ـث ان اﻝطﻔــل ﻴﺤــﺎول اﻻﺒﺘﻌــﺎد ﻋــن ﻋــﺎﻝم اﻝواﻗــﻊ ﻤــن ﺨــﻼل اﻝﻠﻌــب‬ ‫اﻹﻴﻬﺎﻤﻲ أو اﻝﺨﻴﺎﻝﻲ ٕوا ّن ﻫذا اﻝﻨﻤط ﻤن اﻝﻠﻌب ﻴﻜون ﺸدﻴد اﻝﺘﺸـ‪‬ﺒﻊ ﻓـﻲ اﻝﺨﻴـﺎل‪ ،‬وﻴﻤﻜـن‬ ‫أن ﻴﺸ ‪‬ﻜل ﻤﻨطﻠﻘﺎً ﺴﻠﻴﻤﺎً ﻝﻺﻜﺘﺸﺎف واﻹﺒداع إذا ﻤﺎ أﺤﺴن ﺘوظﻴﻔﻪ اﻝوﺠﻬﻪ اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻝﻠﻌب واﻝﺨﻴﺎل ﻜﻤﺎ ﻴﺤدد )اﻝﺤﻴﻠﺔ( "ﻴﻜﺸﻔﺎن اﻝﺸﻲء اﻝﻜﺜﻴـر ﻋـن اﻝﺤﻴـﺎة اﻝداﺨﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻝﻠﻔرد ودواﻓﻌـﻪ إذاً اﻝﻠﻌـب ﻋﻨـد )ﻓروﻴـد( ﻝﻌـب إﻴﻬـﺎﻤﻲ ﻤﺸـ‪‬ﺒﻊ ﺒﺎﻝﺨﻴـﺎل وﻫـو وﺴـﻴﻠﺔ ﻝﻠﻌـﻼج‬ ‫ﻤـن اﻷﻤـراض واﻝﻤﺸـﻜﻼت اﻝﻨﻔﺴــﻴﺔ وﻤرﻜـز ﻝﻠﺘﻨﻔــﻴس ﻋـن اﻝﻤﺸــﺎﻋر اﻝﻤﻜﺒوﺘـﺔ ٕواّﻨــﻪ اﻝـراﺒط‬ ‫ﺒﻴن اﻝواﻗﻊ واﻝﺨﻴﺎل وﺒﻴن اﻹﻤﻜﺎﻨﺎت واﻝﺨﻴﺎل"‪.‬‬ ‫)اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ ، 2010 ،‬ص‪(73‬‬ ‫أﻤﺎ )ارﻴﻜﺴون( اﻝذي ﻴﻌد ﻤن ﻋﻠﻤﺎء اﻝـﻨﻔس اﻝـذﻴن ﻋـدﻝوا أﻓﻜـﺎر " ﻓروﻴـد " وأﺜـروا‬ ‫اﻝﻨظرﻴــﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴــﺔ ﺒــﺂراﺌﻬم ﻓﻘــد ﺘﺤــدث ﻋــن ﻝﻌــب اﻝﻜﺒــﺎر واﻝﺼــﻐﺎر وﻋﻤــل ﻜﺜﻴـ ار ﻤــن أﺠــل‬ ‫ﺘﻔﺴ ــﻴر ﻤﻔﻬ ــوم اﻝﻠﻌ ــب‪ .‬وﻗ ــد ﺘوﺼ ــل اﻝ ــﻰ أن اﻝﻠﻌ ــب ﻴظﻬ ــر ﻗ ــدرة اﻻطﻔ ــﺎل ﻋﻠ ــﻰ أﺒـ ـراز‬ ‫أﻓﻜﺎرﻫم اﻝذاﺘﻴﺔ ﻤن ﺨـﻼل اﻝﻌـﺎﻝم اﻝﺼـﻐﻴر ﻓـﻲ اﻝﻠﻌـب‪ .‬وآﻤـن ﺒـﺄن ﺘﺸـﺠﻴﻊ اﻻطﻔـﺎل ﻋﻠـﻰ‬ ‫اﻝﻠﻌ ــب ﻴﺴ ــﺎﻋد ﻓ ــﻲ ﺒﻨ ــﺎء ﻗ ــدراﺘﻬم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ــﺔ واﻝﻌﺎطﻔﻴ ــﺔ وﻴﺴ ــﺎﻫم ﻓ ــﻲ دﻋ ــم اﺒ ــداﻋﻬم‪.‬‬ ‫) ‪ (Cohen ,1993,p:162‬ﻋن )ﻗﻨدﻴل وﺒدوي‪ ، 2007،‬ص‪.(99‬‬ ‫ﻝﻘــد ﻜــﺎن ﻝﻨظرﻴــﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴــل اﻝﻨﻔﺴــﻲ دور ﻜﺒﻴــر ﻓــﻲ اﻜﺴــﺎب ﻤﻔﻬــوم اﻝﻠﻌــب ﻫوﻴــﺔ‬ ‫ﺨﺎﺼــﺔ ﻜﺄﺤــد اﻝﻤﻔــﺎﻫﻴم اﻝﻨﻤﺎﺌﻴــﺔ‪ ،‬ﺒــل وﻜــذﻝك ﻓــﻲ ﺘوﺠﻴــﻪ اﻝﻨظــر اﻝــﻰ ﺜـراء اﻝﻌــﺎﻝم اﻝــداﺨﻠﻲ‬ ‫ﻝﻠطﻔــل واﻝــﻰ اﻻﻝﺘﻔــﺎت اﻝــﻰ ان اﻝﻠﻌــب واﻝﺴــﻠوك اﻝظــﺎﻫري ﻝــﻴس ﻫــو ﺠــوﻫر اﻻﻨﺴــﺎن وﻻ‬ ‫ﻴﻤﻜ ــن أن ﺘﺘوﻗ ــف اﻝد ارﺴ ــﺔ ﻋﻨ ــد اﻝﻤﺴ ــﺘوى اﻝظ ــﺎﻫر ﻤﻨﻬ ــﺎ‪ ،‬ﺒ ــل اﻝ ــﻰ اﻤﻌ ــﺎن اﻝﻨظ ــر ﻓ ــﻲ‬ ‫اﻝﻤﺤﺘوﻴــﺎت اﻝﻤرﻜﺒــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﺘﻀــﻤﻨﻬﺎ واﻝوظــﺎﺌف اﻝﺘــﻲ ﻴﻤﻜــن أن ﺘؤدﻴﻬــﺎ ﻫــذﻩ اﻝﻤﺤﺘوﻴــﺎت‬ ‫وﻋﻼﻗﺘﻬـ ــﺎ ﺒـ ــﺎﻝﺘﺨﻴﻴﻼت وذﻝـ ــك ﻋﻠـ ــﻰ ﺨـ ــﻼف اﺘﺠﺎﻫـ ــﺎت اﺨـ ــرى ﺘﻜﺘﻔـ ــﻲ ﺒرﺼـ ــد وﺘﺴـ ــﺠﻴل‬ ‫ووﺼــف اﻝﺴــﻠوك اﻝظــﺎﻫرأو ﺘﺼــﻨﻴﻔﻪ واﻴﺠــﺎد اﻻرﺘﺒﺎطــﺎت ﺒﻴﻨــﻪ وﺒــﻴن ﺴــﻤﺎت اﺨــرى ﻓــﻲ‬ ‫اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪) .‬اﻝﺴﻴد‪ , 2003 ،‬ص‪.( 18‬‬ ‫ﻝذﻝك ﻓﺎن اﻝﻠﻌب ﻓﻲ إطﺎر ﻨظرﻴﺔ )ﻓروﻴد( ﻴﻤﺜل ﻤـدﺨﻼت وﻋﻤﻠﻴـﺎت وﻤﺨرﺠـﺎت‪.‬‬ ‫ﻓﻤدﺨﻼﺘﻬﺎ اﻝطﻔل اﻝذي ﻴﺸﻌر ﺒﺎﺨﺘﻼل اﻝﺘـوازن اﻻﻨﻔﻌـﺎﻝﻲ ﺒﺴـﺒب اﻝﻜﺒـت‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬـﺎ ﻫـﻲ‬ ‫ﻤﺤﺎوﻝــﺔ اﻝطﻔــل ﻝﺘﺠﺴــﻴد اﻝواﻗــﻊ ﻤــﻊ اﻝﻤﺴــﺘﺜﻨﻰ وﺘﺸــﻜﻴﻠﻪ ﻜﻤــﺎ ﻴرﻏــب‪ ،‬وﻤﺨرﺠﺎﺘﻬــﺎ ﻫــﻲ ان‬ ‫ﻴﺸﻌر اﻝطﻔل ﺒﺄن أﻤﺎﻨﻴﻪ ﻗد ﺘﺤﻘﻘت وان ﺤرﻤﺎﻨﻪ ﻗد أﺸﺒﻊ‬ ‫)اﻝﺨواﻝدة‪, 2003،‬ص‪.( 36‬‬ ‫ـﺎء ﻋﻠــﻰ ﻤــﺎ ﺘﻘــدم ﻴــرى اﻝﺒﺎﺤــث ان ﻨظرﻴــﺔ )ﻓروﻴــد( ﺘﻬــﺘم ﺒﺎﻝﻌﻼﻗــﺔ ﺒــﻴن اﻝﻠﻌــب‬ ‫ﺒﻨـ ً‬ ‫اﻻﻴﻬ ــﺎﻤﻲ واﻻﻨﻔﻌ ــﺎل ﻝـ ـذﻝك ﻴﻤﻜ ــن اﻝﻨظ ــر اﻝ ــﻰ اﻝﻠﻌ ــب ﻋﻠ ــﻰ أﻨ ــﻪ ﻨ ــوع ﻤ ــن اﻝ ــدﻓﺎع ﻀ ــد‬ ‫اﻝﻤﺸــﻜﻼت اﻝﺘــﻲ ﺘواﺠــﻪ اﻻطﻔــﺎل ﻓــﻲ ﺤﻴــﺎﺘﻬم اﻝﻴوﻤﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﻤــن ﺨﻼﻝــﻪ ﻴــﺘم ﻤﻌﺎﻝﺠــﺔ اﻻطﻔــﺎل‬ ‫اﻝﻠــذﻴن ﻴﻌــﺎﻨون ﻨﻔﺴــﻴﺎً أو اﻨﻔﻌﺎﻝﻴـﺎً‪ ،‬وﻫــو طرﻴﻘــﺔ ﻤﻨظﻤــﺔ ﻝﻠﺤﺼــول ﻋﻠــﻰ اﻝﺘﺒﺼــر واﻝــوﻋﻲ‬ ‫ﺒﻌــﺎﻝم اﻝطﻔــل أو ﺼــورﺘﻪ اﻝذاﺘﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻠﻌــب ﻤــﺎﻫ ٕواﻻ ﺘﻌﺒﻴــر رﻤــزي ﻏﺎﻝﺒــﺎ ﻤــﺎ ﻴــؤدي وظﻴﻔــﺔ‬ ‫ﺘﻨﻔﻴﺴﻴﺔ ﻴﺴﻬم ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺨﻔﻴف اﻝﺘـوﺘر واﻻﻨﻔﻌـﺎﻻت اﻝﻨﺎﺠﻤـﺔ ﻋـن اﻝﻌﺠـز ﻓـﻲ ﺘﺤﻘﻴـق اﻻﻤـﺎﻨﻲ‬ ‫واﻝرﻏﺒــﺎت ﻓــﻲ اﻝواﻗــﻊ أي أﻨــﻪ ﻴﻌﻴــد ﺘﺼــوراﻝواﻗﻊ اﻝﻘﺎﺴــﻲ ﻜﻤــﺎ ﻴرﻏــب وﻴﺘﻤﻨــﻰ‪ .‬وﻓﻴــﻪ ﻴــﺘﻌﻠم‬ ‫اﻝطﻔل اﻻﺒداع واﻻﺒﺘﻜﺎر واﻝﺘﻜﻴف واﻝﺘﺨطﻴط واﺠراء اﻝﺘﺠﺎرب ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘوى اﻝﻠﻌـب ﺤﻴـث‬ ‫ﻴﺠــد ﻓﻴــﻪ ﻓرﺼــﺔ ﻝﻠﺘﻤﺜﻴــل ﻓــﻲ اﻝــوﻫم ﻤــﺎ ﻴﺼــﻌب اﻝﺘﻌﺒﻴرﻋﻨــﻪ ﻓــﻲ اﻝواﻗــﻊ ﻫﻨــﺎ ﺘﻜﻤــن أﻫﻤﻴــﺔ‬ ‫اﻝﻠﻌــب ﺒﺎﻝﻨﺴــﺒﺔ ﻝﻠطﻔــل ﺤﻴــث ﻴﻜــون اﻝﻌــﺎﻝم اﻝــذي ﻴﻠﺠــﺄ اﻝﻴــﻪ ﻝﻴﺤﻘــق ﻓﻴــﻪ رﻏﺒﺎﺘــﻪ وﻴﺠــد ﻓﻴــﻪ‬ ‫ﺴﻌﺎدﺘﻪ داﺌﻤﺎً‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻨظرﻴﺔ ﻝﻌب اﻷدوار ﻝﺸﺎﻓﺘل* ‪:‬‬ ‫ﻴﻌد )ﺸﺎﻓﺘل( ﻤن اﻝﻌﻠﻤﺎء اﻝذﻴن أﻫﺘﻤوا ﺒﺄﻨﻤوذج ﻝﻌب اﻻدوار‪ ،‬إذ ﻴرى أن ﻝﻌب‬ ‫اﻝدور ﻴﻤﻜن أن ﻴﻜون ﻨﻤوذﺠﺎ ﻝﺘدرﻴس ﺨﺒرات وﻨواﺘﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺴواء اﻜﺎﻨت ﻤﻌرﻓﻴﺔ أم‬ ‫ﻨﻔﺴﺤرﻜﻴﺔ أم وﺠداﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺘﺤﻘﻴق ﻫذﻩ اﻻدوار ﻋن طرﻴق ﺘﺒﻨﻲ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن أدوا ار ﻤﺤددة‬ ‫ﻴﺘم ﺒﻠورﺘﻬﺎ ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠم وﺘﺘم وﻓق ﺤﺎﺠﺎت وﻤﺸﻜﻼت اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن واﻝﻘﻀﺎﻴﺎ اﻝﺘﻲ ﻴرﻴدون‬ ‫اﻝﻨﻤو واﻝﺘطور ﻋﻠﻰ وﻓﻘﻬﺎ‪ .‬وﻴﺘﺒﻨﻰ ﻨﻤوذج ﻝﻌب اﻝدور ﻓﻲ ﺠﺎﻨب ﻤﻨﻪ ﻓﻜرة "ﻀﻊ ﻨﻔﺴك‬ ‫ﻤﻜﺎن اﻻﺨرﻴن‪ ،‬وذﻝك ﻴوﻀﺢ أﻫﻤﻴﺔ ﻫذا اﻝدور‪ ،‬إذ إن اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻋﻠﻴﻪ أن ﻴﻐﺎﻝب ﻨﻔﺴﻪ‬ ‫واﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ وﻤﺸﺎﻋرﻩ‪ ،‬وﻴﻔﺘﺢ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺨﺒرات ﻤﻨﺎﻗﻀﺔ وﻤﻌﺎرﻀﺔ ﻝﺨﺒراﺘﻪ‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫ﺨﺒرات اﻻﺨرﻴن وﻤواﻗﻔﻬم وﻤﻴوﻝﻬم اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫)ﻗطﺎﻤﻲ واﻝﻘطﺎﻤﻲ‪, 1998،‬ص ‪.(84‬‬ ‫إن اﻝﻠﻌب ﻝﻪ ﻏﺎﻴﺎت ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻜﺒﻴـرة وﻤﻬﻤـﺔ ﻝﻤـﺎ ﺘـوﻓرﻩ ﻤـن‬ ‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﻴرى اﻝﺒﺎﺤث ّ‬ ‫ﺨﺼ ــﺎﺌص وﻤﻤﻴـ ـزات ﺘﺴ ــﺘﺜﻴر داﻓﻌﻴ ــﺔ اﻝﻤ ــﺘﻌﻠّم وﺘﺤﺜ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺘﻔﺎﻋ ــل اﻝﻨﺸ ــط ﻤ ــﻊ اﻝﻤ ــﺎدة‬ ‫ﻝﻐوﻴﺔ ﻜـﺎﻝﺤوار واﻻﺴـﺘﻤﺎع ﻓـﻲ ﺠ ّـو واﻗﻌ ٍـﻲ ﻗرﻴـب‬ ‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤن ﺤﻘﺎﺌق وﻤﻔﺎﻫﻴم وﻤﻬﺎرات ّ‬ ‫ﻤــن ﻤدارﻜــﻪ اﻝﺤﺴــﻴﺔ‪ ،‬وﺘﺠﻌﻠــﻪ ﻴﻨﺠــذب إﻝﻴﻬــﺎ وﻴﺴــﻌﻰ إﻝــﻰ اﻝﺘﻌﺎﻤــل ﻤﻌﻬــﺎ ﺒﺄﺴــﻠوب ﻤﺴ ـ ّل‬ ‫وﻤﻤﺘﻊ‪ ،‬وﻤﺴﺎﻋدﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم أﻓﻜﺎراﻻﺨرﻴن وﻤﺸﺎﻋرﻫم‪ ،‬ﻝﻜﻲ ﻴﺼل اﻝﻰ ﺤﺎﻝﺔ ﻤـن ﺘﻌـدﻴل‬ ‫ٍ‬ ‫اﻻﺨ ـ ـرﻴن ﻷﻓﻜـ ــﺎرﻩ وﻤﺸـ ــﺎﻋرﻩ‪ ،‬ﺤﺘـ ــﻰ ﻴﺘﺴـ ــﻨﻰ ﻝـ ــﻪ اﻝﺘواﻓـ ــق ﻤـ ــﻊ اﻝﻤﺠﻤوﻋـ ــﺔ‪ ،‬ﺒﻐﻴـ ــﺔ ﺘﺤﻘﻴـ ــق‬ ‫اﻷﻫداف اﻝﻤﻨﺸودة ‪.‬‬ ‫وان اﻝﻠﻌب ﻨﺸﺎط ﺴﻠوﻜﻲ ﻤﻬم وداﻓﻊ ﻓطري ذو ﻗﻴﻤﺔ ﺘرﺒوﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـف ﻤ ارﺤـل‬ ‫اﻝﻌﻤــر‪ ،‬وﻻﺴــﻴﻤﺎ ﻓــﻲ ﻤرﺤﻠــﺔ اﻝطﻔوﻝــﺔ ‪ ،‬وﻨﺸــﺎط ﺘﻠﻘــﺎﺌﻲ ﺤــر وﻤﻤﺘــﻊ ﻴﻘﺼــد ﺒذاﺘــﻪ وﻴــؤدي‬ ‫*‬ ‫ﺸﺎﻓﺘل ) ‪ (1999 – 1903‬م ﻋﺎﻝم اﻤرﻴﻜﻲ وﻜﺎﺘب ﻤﺴرﺤﻲ وﻤؤﻝف ﻤﻌﺘرف ﻴﻌﺘز ﺒﺎﺜﻨﻴن ﻤن ﻤﺴرﺤﻴﺎﺘﻪ ﻜﺘب‬ ‫ﻗﺼﺼﺎً ﻤﻨذ ﻋﺎم ‪. 1937 – 1927‬‬ ‫دو اًر ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﺒﻨﺎء ﺠواﻨب اﻝﻨﻤو‪ ،‬واﺸـﺒﺎع ﺤﺎﺠﺎﺘـﻪ اﻻﺴﺎﺴـﻴﺔ‪ ،‬واﻨـﻪ ﻨﺸـﺎط ارﺌـد ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎة‬ ‫اﻝطﻔل‪.‬‬ ‫وﻴرى اﻝﺒﺎﺤـث اﻴﻀـﺎً أﻨـﻪ ﻴﺠـب ﺘوﺠﻴـﻪ اﻷﻫﻤﻴـﺔ اﻝﻜﺒـرى ﻓـﻲ رﻋﺎﻴـﺔ اﻝﻠﻌـب اﻝﻤـﻨظم‬ ‫ﻝﻠﻤدرﺴــﺔ واﻝﻤ ـرﺒﻴن وذﻝــك ﻋــن طرﻴــق اﺨﺘﻴــﺎر اﻻﻝﻌــﺎب ذات اﻝﻔﺎﺌــدة‪ ،‬واﻻﻫﻤﻴــﺔ ﻻﻨــﻪ ﻴﻌــد‬ ‫ﻤدﺨﻼ ﻝﻀﺒط اﻝﺴﻠوك وﺤﺴـن ﺘوﺠﻴﻬـﻪ واﻜﺘﺴـﺎﺒﻪ اﻝﻘـﻴم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ واﻝﺨﻠﻘﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻀـﻼ ﻋـن‬ ‫اﻨﻬــﺎ ﺘﻨﻤــﻲ اﻝﻤﻬــﺎرات اﻝﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻝــﻪ‪ .‬ﻜﻤــﺎ أن اﻝﻠﻌــب ﻤﺠــﺎل واﺴــﻊ ﻝﻠﺨﻴــﺎل واﻻﻴﻬــﺎم ﻤﻤــﺎ‬ ‫ﻴﺘطـ ــور ﺤﺴـ ــب ﺴـ ــﻨوات اﻝطﻔوﻝـ ــﺔ اﻝﻨﺎﻤﻴـ ــﺔ‪ ،‬اذ ﻴﻀـ ــﻔﻲ اﻝطﻔـ ــل ﺼـ ــﻔﺔ اﻝﺤﻴـ ــﺎة واﻻﻨﺴـ ــﺎﻨﻴﺔ‬ ‫وﻗدرات اﻝﻜﻼم واﻝﻔﻬم واﻝﺴﻤﺎع ﻋﻠـﻰ اﻝﻌﺎﺒـﻪ ﻋﻠـﻰ اﻝـرﻏم ﻤـن اﻨﻬـﺎ ﻤـواد ﺠﺎﻤـدة وﻓـﻲ ذﻝـك‬ ‫ﻤﺠﺎل واﺴﻊ ﻝﻠﻨﻤو اﻝذﻫﻨﻲ ﻝﻠطﻔل وﺸﺤذ ﻝﻠﺨﻴﺎل واﻝﺘﺼور واﻝذﻜﺎء واﻻﺒﺘﻜﺎر‪.‬‬ ‫وﻤن دراﺴﺔ اﻝﻨظرﻴﺎت ﻴﺘﻴﺴـر ﻝﻠﺒﺎﺤـث اﻝﻘـول إن ﺸـﺘﻰ ﻨظرﻴـﺎت اﻝﻠﻌـب اﻝﺘـﻲ اﺘـت‬ ‫ﻋﻠﻰ ذﻜر أﻫﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﻨظرﻴﺎت ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬـﺎ وﻝﻴﺴـت ﻤﺘﻌﺎرﻀـﺔ‪ .‬وأن اﻝﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴن‬ ‫ﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ وﻨظرﻴﺔ ﺸﺎﻓﺘل ﺒﺄن ﻝﻌب اﻝطﻔل ﻝﻴس ﻤﺠرد ﺘﻨﻔﻴس ﻋن إﻨﻔﻌﺎﻻﺘـﻪ‬ ‫اﻝﻤﻜﺒوﺘﻪ وﻝﻜﻨﻪ ﻨﺸﺎط ﻴؤدي إﻝﻰ اﻝﺘوازن اﻝﻨﻔﺴﻲ ٕواﻨﻤﺎء ﻗوى اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ وﻫو ﺒذﻝك ﻴﻬﻴـﺊ‬ ‫اﻝﻜــﺎﺌن اﻝﺤــﻲ ﻝﻠﺤﻴــﺎة اﻝﻤﻘﺒﻠــﺔ‪ .‬ﻜﻤــﺎ ﻋــد ﺒﻴﺎﺠﻴــﻪ اﻝﻠﻌــب ﺠــزًء ﻻ ﻴﺘﺠ ـ أز ﻤــن ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﻨﻤــﺎء‬ ‫اﻝﻌﻘﻠــﻲ واﻝــذﻜﺎء‪ .‬وﻤــن ﺨــﻼل اﻝوظــﺎﺌف اﻝﺘــﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬــﺎ اﻝﻠﻌــب ﻴﺘﺒــﻴن ﻝﻨــﺎ اﻨــﻪ وﺴــﻴط ﺘرﺒــوي‬ ‫ﻴﻌﻤل ﺒدرﺠﺔ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝطﻔل ﺒﺄﺒﻌﺎدﻫﺎ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ :‬اﻝﻤﻌرﻓﻴـﺔ واﻝﺠﺴـﻤﻴﺔ‬ ‫واﻝﺤرﻜﻴﺔ واﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻝوﺠداﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻫذﻩ اﻝﻨظرﻴﺎت ﺴﻠطت أﻀواء ﻤﻜﺜﻔﺔ ﻝﻤﺨﺘﻠـف اﺒﻌـﺎد وزواﻴـﺎ اﻝﻠﻌـب‪ ،‬ﻤﻤـﺎ ﻴﺠﻌﻠﻨـﺎ‬ ‫ﻨﻬﺘم ﺒدراﺴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴراﺘﻬﺎ ﻝظﺎﻫرة اﻝﻠﻌب ﻋﻨد اﻻطﻔﺎل‪ ،‬وﻜـذﻝك ﺘﺴـوﻗﻨﺎ اﻝـﻰ اﻨطﻼﻗـﺎت‬ ‫ﺠدﻴــدة ﻓــﻲ ﺘﻔﺴــﻴر اﻝﻠﻌــب ﺘﻔﺴــﻴ ار ﺸــﺎﻤﻼً‪ ،‬ﺒوﺼــﻔﻪ ﻨﺸــﺎطﺎً ﺴــﻠوﻜﻴﺎً ﻤﻬﻤ ـﺎً‪ ،‬وﺤرﻜــﺔ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴــﺔ‬ ‫ﻤﻔﻴــدة وﻤﻤﺎرﺴــﺔ وﻏﺎﺌﻴــﺔ ﻤﻘﺼــودة ﻤــن ﻗﺒــل اﻝطﻔــل اﻝﻼﻋــب‪ ،‬وذﻝــك ﺒﺘﻌﺎﻤﻠــﻪ ﻤــﻊ أدوات‬ ‫أﻝﻌﺎﺒــﻪ ﺒﺤــرص وﺠــد ﻋﻠــﻰ ان اﻝﻠﻌــب ﻤﺨﺘﺒـرﻩ اﻝﻤﺜﻴــر‪ ،‬وﻤﻐــذي ﻨﻤــوﻩ اﻝﻤﺘواﺼــل‪ ،‬وﻤﻨﺸــط‬ ‫ﻗدراﺘﻪ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وطرﻴﻘﺔ ﺘﻌﻠﻤﻪ ووﺴﻴﻠﺔ ﺘﻜوﻴن ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻪ وﺨﺒراﺘﻪ اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ا * ا) ت أ ‪1‬ذج ‪ -.‬ا ور ‪:‬‬ ‫ﺘﺴـ ــﺘﻨد ﻓﻜ ـ ـرة اﻝﻨﻤـ ــوذج ﻜﺄﺴـ ــﻠوب ﺘـ ــدرﻴس‪ ،‬اﻝـ ــﻰ ﻤﺠﻤوﻋـ ــﺔ ﻤـ ــن اﻻﻓﺘ ارﻀـ ــﺎت ﺘ ـ ـم‬ ‫اﺸﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ﻤن آﻝﻴﺔ اﻝﺘﻨﻔﻴذ ﻤﻨذ ﺒﺎﺘت ﻓﻜرة اﻝﻠﻌب وﻓﻜرة اﻝدور وﻤﺎ أﺨـذت ﻤـن ﺼـور ﺘﻨﻔﻴـذ‬ ‫اﻝ ـ ــﻰ ان ﺘﺘط ـ ــور ووﺼ ـ ــل اﻝ ـ ــﻰ ﻤ ـ ــﺎ وﺼ ـ ــل اﻝﻴ ـ ــﻪ‪ ،‬وﻫ ـ ــذﻩ اﻻﻓﺘ ارﻀ ـ ــﺎت ﺘﺸ ـ ــﻴر اﻝ ـ ــﻰ ان‬ ‫ﻝﻌب اﻝدور‪-:‬‬ ‫‪ .1‬ﻴﻘــوم ﻋﻠــﻰ ﻓرﻀــﻴﺔ اﻝﻠﻌــب اﻝﺘﺜﻘﻴﻔﻴــﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻤــن ﺨــﻼل ﻤــﺎ ﻴﻘــوم ﺒــﻪ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــون‬ ‫ﺒﺎداء دور وﻴﻘوم ﻤﺘﻌﻠﻤون اﺨرون ﺒﺎﻝﻤﺸﺎﻫدة ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﻴﻘوم اﻝﻤﻤﺜﻠون ﺒﺎداء ادوار ﺘﻌﻜس ﻤﺸﺎﻋرﻫم وﻴﺘﺒـﺎدل ادوار اﻝﺸﺨﺼـﻴﺎت ﻝﻴﺴـﺎﻋدﻫم‬ ‫ذﻝك ﻋﻠﻰ ﻤزﻴد ﻤن اﻝﻔﻬم واﻝﺘواﺼل‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﻴﺴﻬم ﻨﺸﺎط اﻝﻠﻌب ﻓﻲ ﻤﻤﺎرﺴـﺔ ﺤـل اﻝﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺒﺼـورة طﺒﻴﻌﻴـﺔ ﺒﻌـد ان ﻴﺸـﺎرﻜوا ﻓـﻲ‬ ‫ادوار ﺠرﻴﺌﺔ ‪.‬‬ ‫‪ .4‬ﻴ ـ ــزود ﻨﺸ ـ ــﺎط ﻝﻌ ـ ــب اﻝ ـ ــدور اﻝﻤﺘﻌﻠﻤ ـ ــﻴن ﺒﻔ ـ ــرص اﻻﺨﺘﺒ ـ ــﺎر اﻝﺘﺠرﻴﺒ ـ ــﻲ ﻝﻠﻤﻔﻬوﻤ ـ ــﺎت‬ ‫واﻝﻤﻌﺎرف اﻝﺘﻲ ﺘﺘواﻓر ﻝدى اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬ ‫‪ .5‬ﺘﺴﺎﻋد ﻤواﻗف ﻝﻌب اﻝدور اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﺤﻴﺎﺘﻴﺔ وﻓرﺼﺎ ﻝﻠﻤواﺠﻬﺔ‬ ‫واﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻝﺘﺤﻠﻴل‪.‬‬ ‫‪ .6‬ﺘﺴﺎﻋد ﻤواﻗف ﻝﻌب اﻝدور ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻝﻤﺸﺎﻋر واﻻﻨﻔﻌﺎﻻت واﺒداع اﻓﻜﺎر ﺠدﻴدة‪.‬‬ ‫‪ .7‬ﻴﺴــﺎﻋد ﻨﺸــﺎط ﻝﻌــب اﻝــدور ﻋﻠــﻰ ﻓﻬــم وأﺴــﺘﻴﻌﺎب وﺘﻘﺼــﻲ ﻗــﻴم اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن اﻝﺸﺨﺼــﻴﺔ‬ ‫واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻓﻀـ ـﻼً ﻋ ــن ﺘﻬﻴﺌ ــﺔ ﺨﺒـ ـرات وﻋﻼﻗــﺎت ﺸﺨﺼ ــﻴﺔ ﻋﻠ ــﻰ وﻓ ــق ظـ ـروف‬ ‫اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ .8‬ﻝﻜل ﻤﺘﻌﻠم دور ﻴﺤدد ﻝﻨﻔﺴـﻪ ﻝﻴرﺒطـﻪ ﻤـﻊ اﻝوظـﺎﺌف واﻝﻤواﻗـف واﻝﺠﻤﺎﻋـﺎت واﻻﺸـﻴﺎء‬ ‫اﻝﺘــﻲ ﻴواﺠﻬﻬــﺎ وﻴﺘﺤــدد ﻫــذا اﻝــدور ﻋــﺎدة ﺒﻨظ ـرة اﻝﻔــرد إﻝــﻰ ﻨﻔﺴــﻪ ٕواﻝــﻰ اﻝﻔﻜ ـرة اﻝﺘــﻲ‬ ‫ﻴﻜوﻨﻬﺎ ﻋن طﺒﻴﻌﺔ اﻵﺨرﻴن واﻝﻨظرة إﻝﻰ ﻫذﻩ اﻝطﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪ .9‬ﺴــﻠوك اﻝــدور ﻴﺘﺤــدد ﺒﺎﻤﻜﺎﻨﻴــﺎت اﻝﻤــﺘﻌﻠم واﺴــﺘﻌداداﺘﻪ وﻗد ارﺘــﻪ واﻤﻜﺎﻨﺎﺘــﻪ ﻤــن ﺠﻬــﺔ‬ ‫وﺨﺒ ارﺘ ــﻪ وﻤﻌﺎرﻓ ــﻪ وأﺴ ــﺎﻝﻴب ﻓﻬﻤ ــﻪ واﺴ ــﺘﻴﻌﺎﺒﻪ وأﺴ ــﺎﻝﻴب ﻤﻌﺎﻝﺠﺘ ــﻪ ﻝﻼﺸ ــﻴﺎء وط ــرق‬ ‫اد ارﻜــﻪ ﻤــن ﺠﻬــﺔ أﺨــرى وطﺒﻴﻌــﺔ اﻝﺒﻴﺌــﺔ وﻤﺘﻐﻴراﺘﻬــﺎ وﻋﻨﺎﺼ ـرﻩ وﻤﻜوﻨﺎﺘﻬــﺎ ﻤــن ﺠﻬــﺔ‬ ‫ﺜﺎﻝﺜﺔ‪.‬‬ ‫‪ .10‬ﺘﺴــود اﻝﻤــﺘﻌﻠم دواﻓــﻊ دﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴــﺔ ﻤﺴــﺘﻤرة اﻝﻔﺎﻋﻠﻴــﺔ ﺒــﻴن ﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﻌﻨﺎﺼــر اﻝﻤﻜوﻨ ـﺔ‬ ‫ﻝﻠﻤوﻗف ﻤن اﺸﻴﺎء واﺸﺨﺎص وﻤواد وﻤﺎ ﻝـدى اﻝﻤـﺘﻌﻠم ﻤـن اﺴـﺘﻌدادات وﻤـﺎ ﻓرﻀـﺘﻪ‬ ‫ﻋﻠﻴــﻪ ظ ـروف اﻝﺒﻴﺌــﺔ ﻤــن أﺴــﺎﻝﻴب ﻝﺘﺤﻘﻴــق ﻫــدف ﻴﺴــﺎﻋد ﻓــﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴــر ﻋــن ﻤﺸــﺎﻋرﻩ‬ ‫واﻓﻜﺎرﻩ وﻤواﻗﻔﻪ ﻋﻠﻰ وﻓق ﻤواﻗف اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ .11‬ﻝﻌب اﻝدور ﻫو اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝﻤﺸﻜﻼت ﻋن طرﻴـق اﻝﺤرﻜـﺔ واﻝﻨﺸـﺎط وﻫـو ﺠـزء ﻤـن‬ ‫اﻝﺤﻴﺎة واﻋﺎدة اﺒداع اﻝﻤوﻗف ﻤن ﺠدﻴد واظﻬﺎر اﻝﻤﺸﺎﻋر اﻝﻤﺤﻴطﺔ‪.‬‬ ‫‪ .12‬ﻫو ﻤوﻗف ﺘﻌﻠﻤﻲ ﻴﻼﺤظ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤون ﻓﻴﻪ ﻤﺸـﺎﻋرﻫم وﻴﻔﻬﻤـون وﻴـدرﻜون أن ﻤﺸـﺎﻋر‬ ‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﺘؤﺜر ﻓﻲ ﺴﻠوﻜﻬم واداءاﺘﻬم‬ ‫)ﻗطﺎﻤﻲ واﻝﻘطﺎﻤﻲ‪ ،1998،‬ص‪.(87-86‬‬ ‫أه اف ‪ -.‬ا ور ‪:‬‬ ‫إن ﻨﺸﺎط ﻝﻌب اﻝدور ﻴﺘطﻠّب ﻤـن اﻝﻤﻌﻠّـم ﻓﻌﺎﻝﻴـﺔ اﻝﺼـراع وﺤﻠـﻪ‪ ،‬ﺒطرﻴﻘـﺔ ﺘﺴـﺎﻋدﻩ‬ ‫ّ‬ ‫ﻋﻠ ــﻰ اﻝ ــﺘﻌﻠّم ﻓ ــﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠ ــﺔ اﻝﻤواﻗ ــف ﻋﻠ ــﻰ وﻓ ــق أﺴ ــﺎﻝﻴب ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ‪ ،‬وﻴﺘﺤﻘّــق ﻨﺸ ــﺎط اﻝ ــﺘﻌﻠّم‬ ‫وﻝﻤﺎ ﻜﺎن ﻝﻌب اﻷدوار ﻴﺴﺘﻨد اﻝـﻰ ﻗـدرة اﻝﻤـﺘﻌﻠّم ﻋﻠـﻰ اﻻرﺘﺠـﺎل‬ ‫ﺒﺎﻝﻌﻤل وﻓق ﻫذا اﻝﻨﺸﺎط ّ‬ ‫أﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻓﺈﻨﻪ ُ‬ ‫ﻻﺒ ‪‬د أن ﻴرﺘﻜز ﻋﻠﻰ أﻫداف ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤن ّ‬ ‫‪ -1‬اﻹﺴــﻬﺎم ﻓــﻲ ﻜﺸــف ﺴــﻤﺎت اﻝﺴــﻠوك اﻝﻤرﻏــوب ﻓﻴﻬــﺎ وﻏﻴــر اﻝﻤرﻏــوب ﻓﻴﻬــﺎ ﻜﺘــﺎﺠر‬ ‫ﺒﺨﻴل‪ ،‬أو طﻔل ﻋدواﻨﻲ‪ ،‬أو ﻤﻌﻠّم ﻤﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬أو طﻔل ﻤﺤب ﻝﻶﺨرﻴن‪ ،‬وﻏﻴر ذﻝك‬ ‫اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﺠواﻨب ﻤﺘﻌ ‪‬ددة ﻝﻠﻤوﻀوع ﻤن وﺠﻬـﺔ ﻨظـر اﻝﻤﺘﻌﻠﻤـﻴن ﺤـول اﻝﻤوﻀـوع‬ ‫‪ّ -2‬‬ ‫ﻨﻔﺴﻪ ‪.‬‬ ‫ﻷﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠـﻰ‬ ‫‪ -3‬ﻴﺴﺎﻋد اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ إﻜﺘﺴﺎب اﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻔس ﻓﻴﻌززﻫﺎ ﻫذا اﻝﻨﺸﺎط ّ‬ ‫ﺘوظﻴف اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻠﻐوﻴﺔ واﻝﺤرﻜﻴﺔ واﻝﻔﻜرﻴﺔ‬ ‫)اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ ، 2002 ،‬ص‪.(283‬‬ ‫ﺘﻘﻤﺼـﻬم وﻤﺤﺎﻜـﺎﺘﻬم‬ ‫‪ -4‬ﺘﺠﻌل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠّم ﻤرﺘﺒطـﺔ ﺒﺎﻝﺤﻴـﺎة اﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻝﻠطﻠﺒـﺔ ﻤـن ﺨـﻼل ّ‬ ‫ﻷدوار ﻤن ﺤﻴﺎﺘﻬم ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﺘدرﻴب اﻝﻤﺘﻌﻠّﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤل اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ وﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻌﻼﻗﺎت ﺒﻴﻨﻬم ‪.‬‬ ‫‪ -6‬اﻜﺘﺴﺎب اﺴﺘﺒﺼﺎر ﻓﻲ اﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬم وﻗﻴﻤﻬم وﻤدرﻜﺎﺘﻬم ‪.‬‬ ‫‪ -7‬ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻘﻴم اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ واﻝﺴﻠوك اﻝﺸﺨﺼﻲ )ﻜﺎﺘوت‪ ، 2009 ،‬ص‪. (45‬‬ ‫‪ -8‬ﺘﺴ ــﺎﻋد ﻋﻠ ــﻰ إﺜـ ـراء ﻝﻐ ــﺔ اﻝﻤ ــﺘﻌﻠ‪‬م ﻤ ــن ﺨ ــﻼل اﻝﺤـ ـوار أو اﻝﻜﻠﻤ ــﺎت اﻝﻤﻨطوﻗ ــﺔ اﻝﺘ ــﻲ‬ ‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻝﻌب اﻝدور ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴر ﻓﻲ ﺘوﻀﻴﺢ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ وﺘﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ أذﻫﺎن اﻝﻤﺘﻌﻠّﻤﻴن‬ ‫‪-9‬ﺘﺴﺎﻋد‬ ‫اﻝﻤﺠردة )إﻤﺒو ﺴﻌﻴدي واﻝﺒﻠوﺸﻲ‪ ، 2009 ،‬ص‪.(594‬‬ ‫ﻻﺴﻴﻤﺎ اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫و ّ‬ ‫إن اﻝﻬـ ــدف اﻷﺴﺎﺴـ ــﻲ ﻤـ ــن ﻝﻌـ ــب اﻷدوار ﻫـ ــو ﺘﻨﻤﻴـ ــﺔ ﻓﻬـ ــم اﻝﻤﺘـ ــدرﺒﻴن ﻝﻠطرﻴﻘـ ــﺔ‬ ‫ّ‬ ‫اﻹﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ واﻝﻌﻼﻗــﺎت اﻝﺘــﻲ ﺘﺤﻜﻤﻬــﺎ‪ ،‬وﺘو ‪‬ﺠــﻪ ﺴ ـﻠوﻜﻪ وﻫــﻲ أﻴﻀ ـﺎً ﺘــدرﻴب ﻋﻠــﻰ اﻝد ارﺴــﺔ‬ ‫ـدرﺒون ﺒﻌــد ﺘﻤﺜﻴــل اﻝــدور ﺒﺘﺤﻠﻴــل اﻷﺴــﺒﺎب‬ ‫واﻝﺘﺤﻠﻴــل واﻝﺘﻔﻜﻴــر ﻤــن ﺨــﻼل ﻤــﺎ ﻴﻘــوم ﺒــﻪ اﻝﻤﺘـ ‪‬‬ ‫اﻝﺘــﻲ دﻓﻌــت ﻜ ـ ّل ﻓــرد اﻝــﻰ ﻫــذا اﻝﺴ ــﻠوك ﻓــﻲ دورﻩ وﺘﺤﻠﻴــل ﻤــﺎ ﻴﺘﺼــل ﺒــذﻝك ٕواﺘّﺠﺎﻫــﺎت‬ ‫وﻤﺸﺎﻋر وأﺤﺎﺴﻴس واﻨﻔﻌﺎﻻت إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ أﻴﻀﺎً )ﻜﺎﺘوت ‪ , 2009 ،‬ص‪. (45‬‬ ‫ان طرﻴﻘـ ــﺔ ﻝﻌـ ــب اﻻدوار ﻤـ ــن اﻝط ارﺌـ ــق اﻝﺘـ ــﻲ ﺘﺠﻌـ ــل اﻝﻤـ ــﺎدة اﻝﻌﻠﻤﻴـ ــﺔ اﻝﻤﺠـ ــردة‬ ‫ﻤﺤﺴوﺴﺔ ﻝـدى اﻝﻤﺘﻌﻠﻤـﻴن‪ ،‬وﺘﻀـﻴف ﻝﻠﻌﻠـم اﻝﺒﻌـد اﻻﻨﺴـﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ اﻨﻬـﺎ ﺘﺒﻌـد اﻝﺴـﺄم واﻝﻤﻠـل‬ ‫ﻋـن اﻝﺘﻼﻤــذة وﺘﺠﻌﻠﻬــم ﻤﺘﻔــﺎﻋﻠﻴن ﻤـﻊ اﻝﺤﺼــﺔ وﻤﺤﺒــﻴن ﻝﻤــﺎدة اﻝـﺘﻌﻠم‪ ،‬ﻝــذا ﻨﺠــد ﻋــددا ﻤــن‬ ‫اﻝﻤﻌﻠﻤــﻴن ﻴﺴــﺘﻌﻤﻠون ﻝﻌــب اﻝــدور وﻝﻜــﻨﻬم ﻗــد ﻻ ﻴﺤﺴــﻨون ﺘوظﻴﻔــﻪ ﺒﺸــﻜل ﺠﻴــد ‪ .‬ﻓﻠﻜــﻲ‬ ‫ﻴؤدي ﻝﻌب اﻝدور أﻫداﻓﻪ ﺒﺸﻜل ﺠﻴد ﻓﻠﻪ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻻﺼول واﻻﺴس ﻴﺴﺘﻨد اﻝﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ا‪ ;45‬وا‬ ‫دئ ا * ‪1 #‬م ‪ 7 8‬ه‪6‬ا ا‪1 45‬ب‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻝﺘﻌﻠم ﻋن طرﻴق اﻝﻌﻤل واﻝﺨﺒرة اﻝﻤﺒﺎﺸرة‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻝﺘﻤﺜﻴــل وﻝﻌــب اﻷدوار طرﻴﻘــﺔ ﻤﺤﺒﺒــﺔ ﻝــدى اﻝﺘﻼﻤﻴــذ وﺘﺴــﺎﻋدﻫم ﻋﻠــﻰ اﻝﺘﻌﺒﻴــر ﻋــن‬ ‫ﻤﺸﺎﻋرﻫم اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻝﻤﺴﺘﺘرة ﺒﺄﺴﻠوب ﻤﺸوق وﻤﺤﺒب ﻴﺜﺎﺒون ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻴــؤدي ﻫــذا اﻷﺴــﻠوب اﻝــﻰ اﻝﺘﻜﺎﻤــل ﺒــﻴن اﻝﺠواﻨــب اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ واﻝﻨﻔﺴــﻴﺔ واﻻداﺌﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ‬ ‫ﺘﺘﺼل ﺒﻤوﻗف او ﻤوﻀوع ﻤﻌﻴن‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺘﺄﻜﻴـ ــد اﻝـ ــدور ﻏﻴـ ــر اﻝﺘﻘﻠﻴـ ــدي ﻝﻠﻤﻌﻠـ ــم واﻝﻤـ ــدرب ﺤﻴـ ــث ﻴﺸـ ــﺠﻊ اﻻﺼـ ــﻐﺎء واﻻﻨﺘﺒـ ــﺎﻩ‬ ‫واﻝﻤﻼﺤظـ ــﺔ واﻝﻤﻨﺎﻗﺸـ ــﺔ واﻝﺘﻘـ ــوﻴم وﺘﻘـ ــدﻴم اﻝﻤﻘﺘرﺤـ ــﺎت واﻝﺘﺨﻴـ ــل واﻝﺘﻔﻜﻴـ ــر واﺘﺨـ ــﺎذ‬ ‫اﻝﻘ اررات‪.‬‬ ‫‪ -5‬ادراك اﻝﻌﻼﻗ ــﺔ ﺒ ــﻴن ﻤﻔﻬ ــوم اﻝ ــدور واﻝﺴ ــﻠوك واﻝﻤرﻜ ــز واﻝﻤﻜﺎﻨ ــﺔ اﻝﺸﺨﺼ ــﻴﺔ واﻫﻤﻴ ــﺔ‬ ‫اﻝﺘوﺤد ﺒﻴن ﻫذﻩ اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -6‬اﻻﻓــﺎدة ﻤــن اﻝﺘــدرﻴب ﻋﻠــﻰ أن ﻴﻀــﻊ اﻝﻤــرء ﻨﻔﺴــﻪ ﻤﻜــﺎن اﻻﺨـرﻴن وﻴــﺘﻘﻤص ادوارﻫــم‬ ‫ﻋﺎطﻔﻴـ ـﺎً وﻋﻘﻠﻴـ ـﺎً وﺤرﻜﻴـ ـﺎً ﻤﻤ ــﺎ ﻴﺴ ــﺎﻋد ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺘﻌ ــرف اﻝﻤﺒﺎﺸ ــر ﻋﻠ ــﻰ اﻻﺸ ــﺨﺎص‬ ‫واﻻﺤداث واﻝﻤواﻗف‪.‬‬ ‫‪ -7‬ﻗــدرة ﻫــذا اﻻﺴــﻠوب ﻋﻠــﻰ ﺘــوﻓﻴر ﺠــو ﻝﻠــﺘﻌﻠم واﻝﺘــدرب ﺒﻌﻴــدا ﻋــن اﻻﻨﺘﻘــﺎد واﻝﺴــﺨرﻴﺔ‬ ‫واﻝﺘﻬدﻴـ ــد‪ ،‬وذﻝـ ــك ﺒـ ــﺎن ﺒﻌـ ــض اﻨﻤـ ــﺎط اﻝﺴـ ــﻠوك اﻝﺘـ ــﻲ ﻗـ ــد ﺘﺠﻠـ ــب اﻻذى واﻝﻌﻘـ ــﺎب‬ ‫واﻻﻨﺘﻘـ ــﺎد ﻓـ ــﻲ اﻝﺤﻴـ ــﺎة اﻝﻌﺎدﻴـ ــﺔ وﻻ ﺘﺤـ ــدث ﻤﺜـ ــل ﻫـ ــذﻩ اﻻﺜـ ــﺎر ﻓـ ــﻲ اطـ ــﺎر )ﻝﻌـ ــب‬ ‫اﻻدوار(‪.‬‬ ‫‪ -8‬اﻤﻜﺎﻨﻴــﺔ اﻨﺘﻘــﺎل ﺒﻌــض اﻨﻤــﺎط اﻝﺴــﻠوك اﻻﻴﺠــﺎﺒﻲ اﻝﻤﻤــﺎرس ﻓــﻲ اﺜﻨــﺎء ﻝﻌــب اﻻدوار‬ ‫اﻝﻰ اﻝﻤواﻗف اﻝﺤﻴﺎﺘﻴﺔ اﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -9‬اﻝﺘدرب ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺒﺎدأة واﻻرﺘﺠﺎل واﺘﺨﺎذ اﻝﻘ اررات اﻝﻔورﻴﺔ وﺘﺤﻤل اﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺔ ﻤن‬ ‫ﺨﻼل اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻓﻲ ﻝﻌب أدوار ﺠدﻴدة )ﻨﺒﻬﺎن‪ , 2006 ،‬ص‪.(110-109‬‬ ‫أ ‪1‬اع ‪ -.‬ا ور ‪:‬‬ ‫ﺘﺘﻌـ ‪‬دد أﻨـواع ﻝﻌــب اﻷدوار‪ ،‬ﺤﻴــث ﻝﻜـ ‪‬ل ﻨــوع ﻤﻤﻴ ازﺘــﻪ اﻝﺘــﻲ ﻴﺘﻔـ ّـرد ﺒﻬــﺎ واﻝﺘــﻲ ﺘــوﻓ‪‬ر‬ ‫أﺴــﺎﻝﻴب ﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻝﺨﺒ ـر ٍ‬ ‫ات اﻓﺘ ارﻀــﻴﺔ ﺘؤ ‪‬ﻜــد اﻝﻤﻬــﺎرات اﻝﺘﺸــﺎرﻜﻴﺔ ‪ .‬وﻓﻴﻤــﺎ ﻴﻠــﻲ أﻨ ـواع ﻝﻌــب‬ ‫اﻷدوار )ﺘﻤﺜﻴل اﻷدوار( ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻝﻌب اﻝدور اﻝﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ‪ :‬وﻫو ﻨﺸﺎطﺎت ﺤ ّـرة ﻏﻴـر ﻤﺨطّـط ﻝﻬـﺎ ‪ ,‬ﻴﻘـوم ﻓﻴﻬـﺎ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤـون‬ ‫إن ﺘﻜﻠــﻴﻔﻬم ﺒﻠﻌــب دور ﻴﻤﺜ‪‬ﻠوﻨــﻪ )ﻤﺜــل أب ﻴﻘـ ‪‬ـرر‬ ‫ﺒﻠﻌـب أدوار دون إﻋــداد ُﻤ ْﺴــﺒق‪ّ ،‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻗﺒــﺔ طﻔــل‪ ،‬أو وﻝــد ﻋﻤ ـرﻩ ﺴــت ﺴــﻨوات ﻴطﻠــب ﻤﺴــﺎﻋدة ﻤــن ﺼــدﻴق( ﺒوﺠــود‬ ‫أﺸـ ــﻴﺎء ﻤﺴـ ــﺎﻋدة أو ﺒـ ــدوﻨﻬﺎ )ﻤﺜـ ــل ﻨظّـ ــﺎرات‪ ،‬ﺒﺎروﻜـ ــﺔ‪ ،‬ﻜرﺴـ ــﻲ( ﻴﻤﻜـ ــن أن ﺘﺜـ ــري‬ ‫اﻝﻤوﻗ ــف وﺘﺜ ــري ﺨﺒـ ـراﺘﻬم وﺘو ‪‬ﺴ ــﻊ ﺨﻴ ــﺎﻝﻬم وﺘﻨ ‪‬ﻤ ــﻲ ﺸﺨﺼ ــﻴﺎﺘﻬم‪ ،‬وﺘو ‪‬ﺴ ــﻊ أﻓﻜ ــﺎرﻫم‬ ‫وﻤﺸﺎﻋرﻫم )ﻗطﺎﻤﻲ واﻝﻘطﺎﻤﻲ‪ , 1998 ،‬ص‪. (96‬‬ ‫وﻓﻲ أﺜﻨﺎء ﺘﻤﺜﻴل اﻝدور اﻝﺘﻠﻘﺎﺌﻲ أو اﻝﻌ ْﻔـوي‪ ،‬ﻴطﻠـب اﻝـﻰ اﻝﻤـﺘﻌﻠم أو أﻜﺜـر ﻤﺒﺎﺸـرة‬ ‫ﺘﻤﺜﻴــل أدوار وﻤواﻗــف ﻤﻘﺘرﺤــﺔ وﻴﺸ ـﺠ‪‬ﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤ ـﻴن ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﺸــﺎرﻜﺔ ﻋﻨــدﻤﺎ ﻴﺴــﺘطﻴﻌون أن‬ ‫ﻴﻀ ــﻴﻔوا اﻝ ــﻰ ذﻝ ــك روﺤـ ـﺎً ﻤ ــن اﻹﻨﻔﺘ ــﺎح ‪ ...‬وﻴﻤﻜ ــن ط ــرح ﻤواﻗ ــف ﻤﻔرط ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻝﺘﺨ‪‬ﻴ ــل‬ ‫ﻹﺴﺘﺜﺎرة إﺒداﻋﻪ وﺘﺸﺠﻴﻌﻪ )اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ , 2002 ،‬ص‪. (279‬‬ ‫‪-2‬اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت اﻝﺼﺎﻤﺘﺔ‪ :‬وﻴﺘم ﻓﻴﻪ اﻝﺘﻘﻠﻴد واﻝﻤﺤﺎﻜﺎة ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﺤرﻜﺎت دون اﺴﺘﻌﻤﺎل‬ ‫ﻴؤدي اﻝﻤﺘﻌﻠم دو اًر ﺼﺎﻤﺘﺎً دون ﻜﻼم أو ﻤﺤﺎورة‪ .‬وﻴﻔﻀل‬ ‫ﻋﻨﺼر اﻝﺼوت‪ ،‬ﺤﻴث ّ‬ ‫أن ﻻ ﻴﺴﺘﻐرق ﺘﻨﻔﻴذ ﻫذا اﻝﻨوع ﻤن ﻝﻌب اﻝدور وﻗﺘﺎً طوﻴﻼً ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻤل اﻝﻤﺘﻌﻠﻤون‬ ‫وﺘﻠﺘﻤس اﻝﻔﺎﺌدة واﻝﻤﺘﻌﺔ ﻤن وراﺌﻪ‬ ‫)إﻤﺒو ﺴﻌﻴدي واﻝﺒﻠوﺸﻲ‪ ، 2009 ،‬ص‪.(593‬‬ ‫إن ﻤﺜــل ﻫــذﻩ اﻻﻨﺸـطﺔ ﺘﺴــﺘﺜﻴر ﻤﻬــﺎرات اﻹﺒــداع واﻝﺘﻔﻜﻴــر واﻝﻤﻼﺤظــﺔ وﻴﻤﻜــن أن‬ ‫ﺘﻌﺘﺒــر اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت اﻝﺼــﺎﻤﺘﺔ ﻨﺸــﺎطﺎت )ﺘﺤﻤﻴــﺔ( ﻴﻬﻴــﺄ ﻓﻴﻬــﺎ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــون ﻷن ﻴﻜوﻨـوا ﻤﻤﺜﻠــﻴن‬ ‫ﺼﺎﻤﺘﻴن أو ﻨﺎطﻘﻴن )اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ ، 2002 ،‬ص‪.(279‬‬ ‫اﻝﻤ ْﺤﻜـم اﻝﺒ ّﻨـﺎء‪ :‬ﻴﻤﻜـن أن ﻴﺨطـط اﻝﻤﻌﻠـم واﻝﻤﺘﻌﻠﻤـون ﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺎت ﻗﺼـﻴرةً‬ ‫‪-3‬ﻝﻌب اﻝـدور ُ‬ ‫وﺘﺄدﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺤﻴـﺎن ﻗـد ﻴﺘـواﻓر ﺤـوار ﺤﻘﻴﻘـﻲ ﻤـن ﻤﺼـدر آﺨـر ﻴﻤﻜـن ﺘـﺄﻝﻴف‬ ‫ﻨــص‪ ،‬ﻴﻘ ـ أر ﻤﻨــﻪ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــون اﻝﺴــطور اﻝﻤﺨﺼﺼــﺔ ﻝﻬــم وﻴﻘوﻤــون ﺒﺎﻝﺘﻤﺜﻴــل ﺒﺤﺴــب‬ ‫اﻝ ــﻨص وﺴ ــﻴﺎق اﻝﻘﺼ ــﺔ ‪) .‬اﻝﺤﻴﻠ ــﺔ‪ , 2002 ،‬ص‪ ،(280‬وﻴ ــﺘم ﻓﻴ ــﻪ إﺴـ ـﺘﻌﻤﺎل أدوات‬ ‫وﻤﺸوﻗﺔ‬ ‫وﻤواد ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹظﻬﺎر ﻝﻌب اﻝدور ﺒﺼورة ﻤﻤﺘﻌﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫)إﻤﺒو ﺴﻌﻴدي واﻝﺒﻠوﺸﻲ‪ ، 2009 ،‬ص‪.(592‬‬ ‫ﻓﻌﺎﻝﺔ ﻝﻠﻐﺎﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺘزوﻴـد اﻝﻤﺘﻌﻠﻤـﻴن ﺒﺨﺒـرات ﻤﺨطّطـﺔ ﺒﻌﻨﺎﻴـﺔ ﻝﻜـﻲ‬ ‫ﻴﻤﻜن أن ﺘﻜون ّ‬ ‫ﻴﻤ ــﺎرس ﻫ ــؤﻻء اﻝﻤﺘﻌﻠﻤ ــون أو ﻴﻤ ـ ّـرون ﺒﺨﺒـ ـرة ﻤﻬ ــﺎرة ﻤﻌﻴﻨ ــﺔ ﻤﺜ ــل اﻝﻤﺴ ــﺎوﻤﺔ واﻝﺘﻔ ــﺎوض‬ ‫ـزود ﻤﺠﻤوﻋ ـ ــﺎت‬ ‫واﻹﺼ ـ ــﻐﺎء واﻝﻤﻼﺤظ ـ ــﺔ واﻝﺘﺄﻴﻴ ـ ــد‪ٕ ،‬وا ّن ﺤﻔ ـ ــظ ﻤﺜ ـ ــل ﻫ ـ ــذﻩ اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ـ ــﺎت ﻴ ـ ـ ‪‬‬ ‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﺒﻔرﺼﺔ إﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﻤﻬـﺎرات اﻝﺘﻌﺎوﻨﻴـﺔ ﻤﺜـل اﻝﺘﻨظـﻴم واﻝﻤﺴـﺎﻫﻤﺔ واﻝـدﻋم وﻏﻴرﻫـﺎ‬ ‫اﻝﺘدرب ﻋﻠﻰ أداﺌﻬﺎ وﺘﻘوﻴﻤﻬﺎ ﺒﻤﻔردﻫم ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬم اﻝﻤﺸﺘرك ﻓﻲ ﺘﺄﻝﻴف ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ و ّ‬ ‫‪-4‬اﻝﻤﺴرﺤﻴﺎت اﻹﺒداﻋﻴﺔ‪" :‬ﻫـﻲ اﻝﻤﺴـرﺤﻴﺎت اﻝﺘـﻲ ﻴﺸـﺘرك اﻝﻤﺘﻌﻠﻤـون ﺒﺸ ٍ‬ ‫ﻓﻌـﺎل ﻓـﻲ‬ ‫ـﻜل ّ‬ ‫ﻤﺤﺎوﻝـ ــﺔ ﺘﺄﻝﻴﻔﻬـ ــﺎ وذﻝـ ــك ﺒـ ــﺎﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠـ ــﻰ اﻝﻤﺤـ ــﻴط وﺘطـ ــور اﻝﺸﺨﺼـ ــﻴﺎت واﻷﻓﻜـ ــﺎر‬ ‫واﻷﻤزﺠﺔ واﻝﺤﺒﻜﺔ" )ﻗطﺎﻤﻲ واﻝﻘطﺎﻤﻲ‪ , 1998 ،‬ص‪.(98‬‬ ‫إذ ﺘﻤﺜــل )اﻻﻝﻌــﺎب اﻻﺒداﻋﻴــﺔ( "ﻤﻜﺎﻨــﺔ ﺨﺎﺼــﺔ ﻓــﻲ ﻨﻤــو اﻻطﻔــﺎل )‪ (12 -7‬ﻓﻬــو‬ ‫ﻴﺸ ــﻜل ﻨﻤط ــﺎ ﻤ ــن اﻝﻠﻌ ــب اﻝﻨﺸ ــط اﻝﻤﺴ ــﻴطر ﻓ ــﻲ طﻔوﻝ ــﺔ ﻤﺎﻗﺒ ــل اﻝﻤدرﺴ ــﺔ وﻓ ــﻲ اﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ‬ ‫اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ وﻴﻌد اﻝﻠﻌب أﺜﻨﺎء اﻝطﻔوﻝﺔ وﺴﻴطﺎً ﺘرﺒوﻴﺎً ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺸـﻜﻴل اﻝﻤرﺤﻠـﺔ اﻝﺘﻜوﻴﻨﻴـﺔ‬ ‫اﻝﺤﺎﺴــﻤﺔ ﻤــن اﻝﻨﻤــو اﻻﻨﺴــﺎﻨﻲ" )ﺒﻠﻘــﻴس وﻤرﻋــﻲ ‪ ،1982 ،‬ص‪" ، (99‬واﻝــذي ﻴــﺘﻌﻠم ﻓﻴــﻪ‬ ‫اﻝطﻔــل ﺘﺠرﺒــﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﺤﻴــﺔ ﻴﺘﻠﻘــﻰ ﻤــن ﺨﻼﻝﻬــﺎ دروس ﻗﻴﻤــﺔ ﻋدﻴــدة ﻓــﻲ ﺘﻜﻴﻴــف ﻨﻔﺴــﻪ‬ ‫ﻝﻤطﺎﻝــب اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ ﻤﻤــﺎ ﻴؤﻫﻠــﻪ ﺘﻜﻴﻴــف ﻨﻔﺴــﻪ ﻤﺴــﺘﻘﺒﻼ اﻝــﻰ ﻤطﺎﻝــب اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ ذﻝــك اﻨــﻪ‬ ‫ﻴﻨﻤـو وﻴﺘﺄﺼـل ﻝدﻴـﻪ اﻻﻋﺘﻤـﺎد ﻋﻠــﻰ ﻨﻔﺴـﻪ واﺴـﺘﻌدادﻩ ﻝﻼﺒﺘﻜـﺎر واﻝﻘﻴـﺎدة")ﻤﺤــرم ‪، 1974،‬‬ ‫ص‪" ، (4‬واﻝﺘﻨظــﻴم اﻝــذاﺘﻲ ﺤﻴــث ﻴﻜــرر اﻝطﻔــل وﻴﻤــﺎرس ﺘﻠﻘﺎﺌﻴــﺎ ﻜــل ﻤﻬــﺎرة ﺠدﻴــدة ﻋﻨــد‬ ‫ظﻬورﻫﺎ" )اﻝﻠﺒﺎﺒﻴدي‪ ، 1990،‬ص‪.(65‬‬ ‫وﺒﺨﺎﺼـﺔ‬ ‫"ﻝذﻝك ﺘﺘوﻗّف ﻓواﺌـد ﻝﻌـب اﻝـدور ﺒﺄﺸـﻜﺎﻝﻪ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻨوﻋﻴـﺔ اﻝﺘﻤﺜﻴـل‬ ‫ّ‬ ‫اﻝﺘﺤﻠﻴــل اﻝــذي ﻴﻌﻘــب ذﻝــك وﺘﻌﺘﻤــد ﻜــذﻝك ﻋﻠــﻰ ﻤــدى ﺘﺼـ ّـور اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن ﻝﻠــدور ﻤــن ﺤﻴــث‬ ‫ﻤﺸﺎﺒﻬﺘﻪ ﻝﻠﻤواﻗف اﻝﺤﻴﺎﺘﻴﺔ اﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ وﻋﻠﻴﻬم أن ﻴﺘﻌﻠّﻤوا اﻹﻨﻬﻤﺎك ﻓﻲ ﻝﻌب اﻝدور ﺒطرﻴﻘـﺔ‬ ‫ﺘم ﻋرﻀﻪ ﻤﻤﻜﻨﺎً"‬ ‫ّ‬ ‫ﺠﺎدة وﺼﺎدﻗﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎن ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻤﺤﺘوى اﻝذي ّ‬ ‫)اﻝﺤﻴﻠﺔ‪ ، 2002 ،‬ص‪.(280‬‬ ‫? حا‬ ‫= – أه ا @ ‪ -‬أ ‪1‬ا‪:@8‬‬ ‫ﻴﻌ ـد ﻤﺴــرح اﻝطﻔــل اﺤــد اﻫــم اﻝوﺴــﺎﺌل اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ اﻝراﻗﻴــﺔ واﻝﻤــؤﺜرة‪ ،‬ﺒﺤﻜــم اﻨــﻪ ﻴﺨــﺎﻝط‬ ‫ﺤواس اﻝطﻔل اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻀﻼً ﻋن ﻜوﻨﻪ اﺤـد اﺒـرز وﺴـﺎﺌل اﻻﺘﺼـﺎل اﻝﺠﻤـﺎﻫﻴري اﻝﻔﻌﺎﻝـﺔ‬ ‫واﻝﻤؤﺜرة‪ ،‬إذ ﻴﻔوق ﻜﺎﻓﺔ اﻝوﺴﺎﺌط اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻷﺨـرى ﺒﻤـﺎ ﻝـﻪ ﻤـن ﺨﺎﺼـﻴﺔ اﻝﻤﺒﺎﺸـرة وﺴـﻬوﻝﺔ‬ ‫ﻤﺨﺎطﺒـﺔ اﻝﻤﺘﻠﻘــﻲ )اﻝطﻔــل( ﻜﻤــﺎ أﻨــﻪ ﻗــﺎدر ﻋﻠــﻰ اﻋطــﺎء اﻝﻤﺜــل واﻻﻨﻤــوذج واﻝﻘــدرة ﺒطرﻴﻘــﺔ‬ ‫أﻜﺜر ﺘﺠﺴﻴداً ﻤﻊ اﻻﺤﺘﻔﺎظ ﺒﺎﻝﻌﻤق‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻝﻤﺴرح ﺒﺤﻜم أﻨﻪ ﻓﻌل ورد ﻓﻌـل او ﻨﻤـو ﻤﺘﺼـﺎﻋد ﻝﺼـراع ﺒـﻴن طـرﻓﻴن ﻓﺄﻨـﻪ ﻴـؤﺜر‬ ‫ﻋﻠــﻰ اﻝطﻔــل ﻜﻤ ـﺎً وﻜﻴﻔ ـﺎً ﻓﻤــن ﻨﺎﺤﻴــﺔ اﻝﻜﻴــف ﻨﺠــدﻩ ﻴﺼــل ﻻﻋﻤــق ذات اﻝطﻔــل‪ ،‬ﺒــل اﻨــﻪ‬ ‫ﻴـرﺒط ﺒــﻴن ذات اﻝطﻔــل وذوات اﻻﺨـرﻴن ﻤــن ﺨــﻼل ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘوﺤــد ﺤــول ﻤــدرك واﺤــد اﻻ‬ ‫وﻫو اﻝﺤدث اﻝدراﻤﻲ‪.‬‬ ‫اﻤﺎ ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻜم ﻓﺎذا اﺘﻴﺤت اﻝﻔرص ﻻﻨﺘﺸـﺎر ﻤﺴـرح اﻝطﻔـل ﺴـﻴوﻓق ﺘـﺄﺜﻴرﻩ ﺘـﺄﺜﻴر‬ ‫ﺴــﺎﺌر اﻝوﺴــﺎﺌط اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ اﻻﺨــرى‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﺴــرح ﻴﺤــرك ﻤﺸــﺎﻋر اﻻطﻔــﺎل وﻴﻨﻘــل اﻝــﻴﻬم ﺒﻠﻐــﺔ‬ ‫ﻤﺤﺒﺒﺔ – اﻻﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻝﻤﻔﺎﻫﻴم واﻝﻘﻴم اﻝﺠدﻴدة‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻀﻊ اﻤﺎم اﻋﻴﻨﻬم اﻝوﻗﺎﺌﻊ واﻻﺸـﺨﺎص‬ ‫ﺒﺸﻜل ﻤﺠﺴد وﻤﻠﻤوس )اﻝﻨﻘﻴب‪ ، 2011 ،‬ص‪.(98‬‬ ‫ﻴﻬدف ﻤﺴـرح اﻝطﻔـل ﻝﺘﻘـدﻴم رﺴـﺎﻝﺔ ﻨﺒﻴﻠـﺔ ﻗﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ أﺴـس اﺨﻼﻗﻴـﺔ وﺠﻤﺎﻝﻴـﺔ‪ ،‬ﺘﻘـود‬ ‫إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﻌﻠﻴم واﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺜـم اﻝﺘﺴـﻠﻴﺔ واﻝﺘﺜﻘﻴـف وﻴﺘـوﻓر ﻓـﻲ ﻤﺴـرح اﻝطﻔـل ﻋـدة ﻋواﻤـل‬ ‫ﻤﻨﻬﺎ )اﻻﻴﻬﺎم واﻝﺨﻴﺎل واﻻﻨدﻤﺎج واﻝﺘﻌـﺎطف واﻻﻨﻔﻌـﺎل(‪ ،‬وﻴﻤﻜـن اﻝﻘـول ان ﻤﺴـرح اﻝطﻔـل‬ ‫ﻫــو اﺤــد اﻝوﺴــﺎﺌط اﻝﻔﺎﻋﻠــﺔ ﻓــﻲ ﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻻطﻔــﺎل ﻋﻘﻠﻴ ـﺎً وﻋﺎطﻔﻴ ـﺎً وﺠﻤﺎﻝﻴ ـﺎً وﻤﻌﻨوﻴ ـﺎً وﺜﻘﺎﻓﻴ ـﺎً‬ ‫)ﻋﺒد اﻝﺼﺎﺤب‪ ، 2010 ،‬ص‪.(67‬‬ ‫ﺘﻘــول )ﻋﺒــد اﻝﻌــﺎل(* رﺒﻤــﺎ ﻴﺴــﺘﺤق ﻤﺴــرح اﻝطﻔــل ﻋﻤوﻤ ـﺎً وﻤﺴــرح اﻝطﻔــل اﻝﻌ ارﻗــﻲ‬ ‫ﺒﻨﺤــو ﺨــﺎص ﻓــﻲ وﻗﺘﻨــﺎ ﻫــذا ان ﻨﻌﻴـرﻩ ﺤﻴـ اًز ﻤــن اﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ واﻝرﻋﺎﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﺨﺎرطــﺔ ادب اﻝطﻔــل‬ ‫ﻓــﻲ ﺒﻼدﻨــﺎ اﻝﻌرﺒﻴــﺔ واﻝﻌراﻗﻴــﺔ ﺘﻌــﺎﻨﻲ اﻫﻤــﺎﻻً او رﺒﻤــﺎ ﺘﻐﻴﺒ ـﺎً )ﻏﻴــر ﻤﻘﺼــود( ﺒﻤــﺎ اﺼــﺎب‬ ‫ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻤن وﺠﻊ وظروف ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ واﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺎﻫرة‪ ،‬وﻤﻨﺘظ اًر ﻓﻲ اﻝوﻗت ﻋﻴﻨﻪ ﻤـن ﻴﻌﻴﻨـﻪ‬ ‫ﻓــﻲ اﻝوﻗــوف ﻋﻠــﻰ ﻗدﻤﻴــﻪ وﻴطﻠــق ﺤﻤﺎﻤــﺔ ودﻴﻌــﺔ ﺘــداﻋب ﻤﺨﻴﻠــﺔ واﺤــﻼم واﻓﻜــﺎر طﻔوﻝــﺔ‬ ‫ﻨدﻴﺔ )ﺴﺎﺴﺘرة‪ ، 2008 ،‬ص‪.(11‬‬ ‫ﺼﻨﻔت اﻷدﺒﻴﺎت ﺨﺼوﺼﻴﺎت ﻤﺴرح اﻝطﻔل ﺘﺼﻨﻴﻔﺎً ﺨﺎﺼـﺎً ﻤـن ﻨﺎﺤﻴـﺔ اﻝﻨـوع ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻨوﻋﻴن ﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﻤﺴــرح اﻝطﻔــل ﻝﻠطﻔــل‪ :‬وﻓﻴــﻪ ﺘﻘــدم ﻋــروض ﻤﺴــرﺤﻴﺔ ﻤوﺠﻬــﺔ ﻝﻸطﻔــﺎل‪ ،‬ﻤــن اﻝﻜﺒــﺎر‬ ‫وﻗد ﺘﻜون ﻋروض ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ او ﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫*‬ ‫ﻋﺒد اﻝﻌﺎل )اﺸواق ﻋﺒد اﻝﻌﺎل(‪ ،‬ﻤﺘرﺠﻤﺔ ﻜﺘﺎب ﻤﺴرح اﻝطﻔل ﻝﻠﻜﺘﺎب )اﻝﻔﺎﻨﺴوا ﺴﺎﺴﺘرﻩ(‪.‬‬ ‫‪-2‬ﻤﺴـــرح ﻗـــﺎﺌم ﻋﻠـــﻰ اﻝطﻔـــل‪ :‬وﻫــو ﻤﺴــرح ﻗــﺎﺌم ﻋﻠــﻰ اﻻطﻔــﺎل‪ ،‬ﻤــن ﺤﻴــث اﻻﺸــﺘراك‬ ‫ﺒﺎﻝﻤوﻀ ــوع‪ ،‬واﻝﺘﺼ ــوﻴر واﻻﺨـ ـراج اﻝﻤﺴ ــرﺤﻲ واﻝ ــدﻴﻜور‪ ،‬وﻤ ــن ﺜ ــم اﻝﻘﻴ ــﺎم ﺒﺘﺠﺴ ــﻴد‬ ‫اﻝﻌﻤـ ــل اﻝﻤﺴـ ــرﺤﻲ‪ ،‬وﻫـ ــو ﻓـ ــﻲ ﻤﻌظـ ــم اﻻﺤﻴـ ــﺎن ﻤﺴـ ــرح ﺘﻌﻠﻴﻤـ ــﻲ )اﻝﺒﻜـ ــري‪2004 ،‬‬ ‫ص‪ (2‬وﻫذا ﻤﺎ ﺘﻨﺎوﻝﺘﻪ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻝﻘد اﻨطﻠق )اﺒو ﻫﻴف( ﻤـن اﻝﻤﻨطﻠـق اﻝﺘرﺒـوي ﻨﻔﺴـﻪ ﻓـﺎﻓرز ﺸـﻜﻠﻴن ﻤﺴـرﺤﻴﻴن ﻤﺘـراﻓﻘﻴن‬ ‫ﻤــﻊ اﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻓــﺎطﻠق ﻋﻠــﻰ اﺤــدﻫﺎ اﻝﻤﺴــرح اﻝﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ أو )ﻤﺴــرح اﻝﻤﻨــﺎﻫﺞ(‬ ‫وأطﻠق ﻋﻠﻰ اﻵﺨر )اﻝدراﻤﺎ اﻝﺨﻼﻗﺔ( )اﺒو ﻫﻴف‪ ، 2002 ،‬ص‪.(336‬‬ ‫اﻤــﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴــﺒﺔ ﻝـــ )أﺒــو ﻤﻌــﺎل(* ﻓﻘــد ﺼــﻨﻔﻪ ﻋﻠــﻰ ﺜﻼﺜــﺔ اﻨ ـواع ﻤﻌﺘﻤــداً ﻋﻠــﻰ ﺘﻘﺎﻝﻴــد‬ ‫اﻝﻌرض وﻫﻲ‪:‬‬ ‫أ‪ .‬اﻝﻤﺴــرح اﻝﻌــﺎم‪ :‬وﻫــو اﻝﻤﺴــرح اﻝــذي ﻴﺤﻤــل ﺘﻘﻨﻴــﺎت ﺨﺎﺼــﺔ‪ ،‬وﺘﻘــوم ﻋﻠــﻰ إدارﺘــﻪ‬ ‫اﻝﺠﻬــﺎت اﻝرﺴــﻤﻴﺔ وﻴﻜــون اﻝﻜﺘــﺎب واﻝﻤﺨرﺠــون واﻝﻤﻤﺜﻠــون ﻓﻴــﻪ ﻤﺤﺘــرﻓﻴن وﻤــدرﺒﻴن‬ ‫وﻴ ْﺤﻀــر إﻝﻴــﻪ ﻜــل ﻤــن اﻷطﻔــﺎل اﻝﻤﺘﻤرﺴــﻴن‬ ‫ﻋﻠــﻰ اﻝﻌﻤــل ﻓــﻲ اﻝﻤﺴــﺎرح اﻝﻌﺎﻤــﺔ‪َ ،‬‬ ‫وﻏﻴر اﻝﻤﺘﻤرﺴﻴن‪.‬‬ ‫ب‪ .‬اﻝﻤﺴــــرح اﻝﻤدرﺴــــﻲ‪ :‬وﻫ ــو ﻤﺴ ــرح ﺨ ــﺎص ﺒﻤدرﺴ ــﺔ وﻤﻌﻬ ــد ﻤﻌﻴﻨ ــﻴن‪ ،‬وﻴﻌ ــرض‬ ‫ﻤﺴــرﺤﻴﺎت ﺨﺎﺼــﺔ ﺒﺎﻝﻤﻨﺎﺴــﺒﺎت اﻝطﻼﺒﻴــﺔ‪ ،‬وﻴﻜــون ﺠﻤﻬــور اﻝﻤــدﻋوﻴن ﻤــن أطﻔــﺎل‬ ‫اﻝﻤدرﺴــﺔ وأوﻝﻴــﺎء أﻤــورﻫم‪ ،‬وﻴﻔﺘــرض ﻓــﻲ ﻤﻤﺜﻠﻴــﻪ أن ﻴﻜوﻨ ـوا ﻤــن أطﻔــﺎل اﻝﻤدرﺴــﺔ‬ ‫ذاﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ج‪ .‬اﻝﻤﺴرح اﻝﺼـﻔﻲ‪ :‬وﻫـو اﻝﻤﺴـرح اﻝـذي ﻴـﺘم ﻓﻴـﻪ اﻝﻌـرض داﺨـل ﻏرﻓـﺔ اﻝﺼـف‪ ،‬وﻻ‬ ‫ـؤدى‬ ‫ﻴﺸــﺘرط أن ﻴﻜــون ﻤﺴــرﺤﺎً ﻤﺠﻬ ـ اًز أو ﻤﻌــداً ﻝﻠﻌــرض وﻝﻜــن اﻝــدراﻤﺎ اﻝﺨﻼﻗــﺔ ﺘـ ّ‬ ‫ﻓﻲ اﻴﺔ ﻗﺎﻋﺔ أو ﻓﺼل دراﺴﻲ‪ ،‬وذﻝك ﺒﻬدف ﺘوﻀﻴﺢ ﻤﺎدة ﻋﻠﻤﻴﺔ داﺨل اﻝﻤﻨـﺎﻫﺞ‬ ‫اﻝد ارﺴــﻴﺔ ﻓﻴﻜــون ﺒﻤﺜﺎﺒــﺔ وﺴــﻴﻠﺔ ﺘوﻀــﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬وﺠﻤﻬــورﻩ ﻤــن اطﻔــﺎل اﻝﺼــف ﻨﻔﺴــﻪ‬ ‫*‬ ‫)اﺒو ﻤﻌﺎل( ﻫو ﻋﺒد اﻝﻔﺘﺎح اﺒو ﻤﻌﺎل ‪ ,‬ﻤؤﻝف ﻜﺘﺎب ﻓﻲ ﻤﺴرح اﻻطﻔﺎل ) ‪( 1984‬م‪ ،‬ﻋﻤﺎن اﻻردن ‪.‬‬ ‫ﻓﻀ ـﻼً ﻋــن ﻤﻤﺜﻠﻴــﻪ )اﺒــو ﻤﻌــﺎل‪ ، 1984 ،‬ص ‪ ،(56‬وﻗــد اﻋﺘﻤــد اﻝﺒﺎﺤــث ﻫــذا‬ ‫اﻝﻨوع ﻤن اﻝﻌرض اﻝﻤﺴرﺤﻲ‪.‬‬ ‫وﻴﻌﺘﻤــد اﻝﻤﺴــرح اﻝﻤدرﺴــﻲ ﺒﺸــﻜل اﺴــﺎس ﻋﻠــﻰ اﻝﻨﺼــوص اﻝﺘراﺜﻴــﺔ ﺒﺎﻝدرﺠــﺔ اﻷوﻝــﻰ‬ ‫وﻤــن ﺜــم ﻤﺴــرﺤﺔ اﻝﻤ ـواد اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ أو ﻤــﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴــب ﻤﻌﻬــﺎ وﻴﻌﻤــل ﻋﻠــﻰ ﺘرﺴــﻴﺨﻬﺎ ‪ ،‬وﻴؤﻜــد‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗدرات اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻓﻲ اﻝﺘﻤﺜﻴل واﻹﺒداع واﻝﻘدرات اﻝﻔﻨﻴـﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ )واﻝﺘﻌﺒﻴـر اﻝﻔﻨـﻲ‬ ‫واﻝﻠﻐوي( وﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﺨﺼﺎل اﻝﺤﻤﻴدة ﻝدﻴـﻪ )اﻝﺨواﺠـﺔ‪ ، 2005 ،‬ص‪) .(1‬وﻫـذا ﻤـﺎ ذﻫـب )‬ ‫إﻝﻴﻪ اﻝﺒﺎﺤث ﻓﻲ اﻝﻨﺼوص اﻝﺘﻲ اﻋﺘﻤدﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ(‪ ،‬ﺴـﻴﻤﺎ اذا اﺤﺘـوت ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻋ ــروض اﺴﺘﻌ ارﻀ ــﻴﺔ ﻓ ــﻲ ﺴ ــﻴﺎق د ارﻤ ــﻲ ﻴﻌ ــﺎﻝﺞ ﻤﺸ ــﺎﻜل اﻝﺘﻼﻤـ ـذة ووﻀ ــﻊ اﻝﻤﺸ ــﻜﻼت‬ ‫اﻻﺴرﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻝﺘﺤذﻴر ﻤن ﻤﺨﺎطرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺸﻲء اﻝﺠدﻴد واﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫وﻝﻤﺎ ﻜﺎن اﻝﺒﺎﺤث ﻗد اﻋﺘﻤد اﻝﻤﺴرح اﻝﺼﻔﻲ )اﻝدراﻤﺎ اﻝﺨﻼﻗـﺔ(* وﻫـو أن ﻴﻌـد‬ ‫اﻷطﻔﺎل ﻫذا اﻝﺸﻜل اﻝﻤﺴرﺤﻲ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬم‪ ،‬وﻝطﺎﻝﻤـﺎ اﺴـﺘﻌﻤﻠﻪ اﻝﻤرﺒـون اﻨطﻼﻗـﺎً ﻤـن اﻝﻠﻌـب‬ ‫اﺴﺘﻌﻤﺎﻻً ﻤدروﺴﺎً ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﺨﻴـل واﻹﺒـداع واﻝﺤرﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴـر ﻝـدى اﻷطﻔـﺎل ﺼـوﺘﺎً‬ ‫وﺤرﻜﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻝﺘﻌرف اﻝواﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻤﻜﺎﻨﺎت اﻷطﻔﺎل وﻗدراﺘﻬم اﻝﻠﻔظﻴﺔ واﻝﺤرﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻤن اﻝﻌﺎب‬ ‫اﻝﺘﻨﺎﻓس وﺘﻨﻤﻴﺔ اﻹدراك إﻝﻰ اﻝﻌﺎب اﻝﺤرﻜﺔ واﻝﻤﺤﺎﻜﺎة اﻝﻰ اﻝﺤرﻜـﺎت واﻝﺘﻤﺜﻴـل اﻝﺼـﺎﻤت‪،‬‬ ‫إﻝﻰ اﻷﻝﻌﺎب ذات اﻝطﺎﺒﻊ اﻝـدراﻤﻲ ﻝـذا اﺘﺨـذ اﻝﺒﺎﺤـث اﺴـﻠوﺒﺎً ﻓـﻲ ﺘﻨﻔﻴـذ اﺠـراءات اﻝﺒﺤـث‪،‬‬ ‫ﻜﻤــﺎ ﺤــددﻫﺎ ﻜﺜﻴــر ﻤــن اﻝﻤﺨﺘﺼــﻴن اﻝــذﻴن رﺸــدوا أﻋــداد اﻷطﻔــﺎل ﻝﻤﺴــرﺤﻬم ﺒــﺎﻻﻝﺘزام ﺒﻤــﺎ‬ ‫ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬ ‫*‬ ‫ﻫو اﻝﻤﺴرﺤﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻘوم ﺒﻬﺎ اﻷطﻔﺎل أﻨﻔﺴﻬم داﺨل ﺤﺠـرة اﻝـدرس‪ ،‬وﻓـﻲ أﻤـﺎﻜن اﻝﻨﺸـﺎط اﻝطﻔﻠـﻲ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬ ‫وﺒﺘﻌرﻴف اﻝﻤﺨﺘﺼﻴن‪ :‬ﻫﻲ اﻝدراﻤﺎ اﻝﺘﻲ ﻴﺘدرب ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷطﻔﺎل ﺒوﺼﻔﻬﺎ د ارﻤـﺎ اﻝﻔطـرة‪ ،‬وﺘﺴـﺘﺜﻤر ﻤـﺎ ﻓـﻲ وﺴـﻊ‬ ‫اﻷطﻔـ ــﺎل ﻤـ ــن اﻤﻜﺎﻨـ ــﺎت ﻋﻘﻠﻴـ ــﺔ وﺤرﻜﻴـ ــﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﻤـ ــﺎد أﺴـ ــﻠوب اﻝﻤﺴـ ــرﺤﻴﺎت اﻝﻘﺼـ ــﻴرة واﻝﺸـ ــﻌر او ﻤـ ــن اﻝﺨﻴـ ــﺎل‬ ‫)ﺒﺤراوي‪ , 1994 ،‬ص‪.(294‬‬ ‫ان ﻴﻀــﻊ اﻝﻤﻌﻠــم ﻨﻔﺴــﻪ ﻓــﻲ ﻗﻠــب اﻝﻠﻌﺒــﺔ ﻋــن طرﻴــق ﻤﺸــﺎرﻜﺔ اﻝﺘﻼﻤــذة اﺴــﺘﻤﺘﺎﻋﻬم‬ ‫ﺒﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺤــرك ﻤﻌﻬــم وﻻ ﻴﻨﻔﺼــل ﻋــﻨﻬم ﻓــﻲ اﻴــﺔ ﻝﺤظــﺔ ﻤــن اﻝﻠﺤظــﺎت‪ ،‬ﻓــدور اﻝﻤﻌﻠــم‬ ‫ﻫو دور اﻝﻤﺤﺎور اﻝذي ﻴﺤﺘﺎﺠـﻪ اﻝﺘﻼﻤـذة ﻝﻠﺘﺎﻜـد ﻤـن ﺼـﻼﺤﻴﺔ ﻤـﺎ ﻗـدﻤوﻩ ﻓـﻲ اﻝﻠﻌﺒـﺔ‬ ‫أو اﻝﺘﻤرﻴن‪.‬‬ ‫إن ﻴدرك اﻝﻤﻌﻠم أن اﻷﻝﻌﺎب واﻝﺘﻤرﻴﻨﺎت ﺘﺸﻜل اﻝﺠﺎﻨب اﻝﺸﻜﻠﻲ ﻤـن ﻨﺸـﺎط اﻝﺘﻼﻤـذة‬ ‫اﻝــذي ﻴﺘﺼــل ﻤــﻊ ﻤــﺎ ﻴﻤﺎرﺴــوﻨﻪ ﻗﺒــل ذﻝــك ﻤــن اﻝﻌــﺎب ﺘﻠﻘﺎﺌﻴــﺔ وﺤرﻜــﺎت ﺤـرة‪ ،‬وﻝــذﻝك‬ ‫ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴﻠﺘزم اﻝﻤﻌﻠم ﺒﺎﻹﻴﻘﺎﻋﺎت اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ وأن ﻴرﺒط ﺒﻴﻨﻬـﺎ وﺒـﻴن ﻤـﺎ ﻴﻘدﻤـﻪ‬ ‫ﻝﻬــم ﻤــن ﻤﻘﺘرﺤــﺎت ﺠدﻴــدة )اﻝﻌﺒﻴــدي‪، 2008 ،‬ص‪ ، (103‬ﻝــذا ﻜــﺎن دور اﻝﺒﺎﺤــث‬ ‫ﻓﻲ ﺘدرﻴب اﻝﻤﻌﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴـذ اﻻدوار واﻻﺸـراف ﻋﻠـﻰ ذﻝـك ﻤـن اﻝﺒﺎﺤـث ﻓﺤﺴـب‬ ‫ﻝﻜ ــﻲ ﺘﺒﺘﻌ ــد ﻋ ــن اﻝﺘ ــﺎﺜﻴر اﻝﻤﺒﺎﺸ ــر واﻝﻤرﻏوﺒﻴ ــﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ــﺔ اﻝﺘ ــﻲ ﻗ ــد ﺘﺤﺼ ــل ﻤ ــن‬ ‫اﻝﺘﻼﻤذة ﻓﻲ ﻤراﺤل اﻝﺘﻨﻔﻴذ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘق أﻜﺒر ﻤﻘدار ﻤن ﺼدق اﻻداة‪.‬‬ ‫وﻝﻤــﺎ ﻜﺎﻨــت اﺠ ـراءات اﻝﺒﺤــث ﺘﺘﻨــﺎول ﻋــرض ﻨــص ﻤﺴــرﺤﻲ ﻋﻠــﻰ أطﻔــﺎل ﻤرﺤﻠــﺔ‬ ‫اﻝطﻔوﻝ ــﺔ اﻝﻤﺘ ــﺄﺨرة ﻝﻼﻋﻤ ــﺎر )‪ (12-9‬ﺴ ــﻨﺔ وﻝﻤ ــﺎ ﺘﺘﻤﻴ ــز ﺒ ــﻪ ﻫ ــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ ﻤ ــن اﺴ ــﺎﻝﻴب‬ ‫ﺨﺎﺼــﺔ ﻓــﻲ اﻝﺘﻠﻘــﻲ واﻝﺘﻌﺒﻴــر ﻓــﻲ آن‪ ،‬ﻝــذا ﻨﺠــد ان اﻻدﺒﻴــﺎت ﺘﻨﺎوﻝــت ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ ﻓﻴﻤــﺎ‬ ‫ﻴﺨص ﻤﻤﻴزات ﻜﺘﺎﺒﺔ اﻝﻨﺼوص اﻻدﺒﻴﺔ و ﺴﻴﻤﺎ اﻝﻤﺴرﺤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ وﻓق اﻻﺘﻲ‪:‬‬ ‫ا " ‪) #‬ا * ‪A‬‬ ‫(‪ D 8‬و ‪ C‬ا‬ ‫ا‪ =B‬ا ‪: # .‬‬ ‫ﻴﺨﺘﻠـ ـ ـ ــف ﻤﻀـ ـ ـ ــﻤون اﻝﺤﻜﺎﻴـ ـ ـ ــﺔ ﻤـ ـ ـ ــن ﻤرﺤﻠـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻤرﻴـ ـ ـ ــﺔ إﻝـ ـ ـ ــﻰ اﺨـ ـ ـ ــرى‪ ،‬إذ اﺘﻔـ ـ ـ ــق‬ ‫اﻝﺒـ ــﺎﺤﺜون اﻝﻌـ ــﺎﻤﻠون ﻓـ ــﻲ ادب ﻤﺴـ ــرح اﻝطﻔـ ــل ﻋﻠـ ــﻰ ﺘﻘﺴـ ــﻴﻤﺎت ﺨﺎﺼـ ــﺔ‪ ،‬ووﻀـ ــﻌوا ﻝﻜـ ــل‬ ‫ﻤرﺤﻠــﺔ ﻤﻤﻴــزات ﺘﺘﻨﺎﺴــب ﻤــﻊ ﺨﺼــﺎﺌص أطﻔــﺎل ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ‪ ،‬وأن أول ﻤــن ﺘﻨﺒــﻪ إﻝــﻰ‬ ‫اﻻﻤـ ــر ﻓـ ــﻲ ﺜﻼﺜﻴﻨﻴـ ــﺎت اﻝﻘـ ــرن اﻝﻤﺎﻀـ ــﻲ ﻫـ ــو اﻝﻜﺎﺘـ ــب اﻻﻤرﻴﻜـ ــﻲ"وﻴﻨﻔـ ــرد وارد"ﻓـ ــﻲ ﻜﺘﺎﺒـ ــﻪ‬ ‫ـدء‬ ‫)‪ (The art for children‬اذ وﻀــﻊ ﺜﻼﺜــﺔ ﻤﺴــﺘوﻴﺎت ﻝﻜﺘﺎﺒــﻪ اﻝــﻨص اﻝﻤﺴــرﺤﻲ ﺒـ ً‬ ‫ﻤن اﻝﺴن اﻝﺴﺎدﺴﺔ وﺤﺘﻰ اﻝﺸﺒﺎب وﻋﻠﻰ اﻝﻨﺤو اﻻﺘﻲ‪:‬‬ ‫أ‪ .‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺨﻴﺎل اﻝﺤر‪:‬‬ ‫ﻴﺸﻤل اﻻطﻔﺎل ﻓـﻲ ﺴـن اﻝﺴﺎدﺴـﺔ و اﻝﺴـﺎﺒﻌﺔ واﻝﺜﺎﻤﻨـﺔ ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻝﻤرﺤﻠـﺔ‪ ،‬وﻴﻨﺒﻐـﻲ‬ ‫اﻝﺘرﻜﻴــز ﻋﻠــﻰ ﻤﺜﻴ ـرات اﻝﺨﻴــﺎل وﺘوﺠﻴــﻪ اﻝطﻔــل ﻨﺤــو أﺜــﺎرة ﻋواطﻔــﻪ وﺨﻴﺎﻝــﻪ ﺘﺠــﺎﻩ اﻻﺸــﻴﺎء‬ ‫اﻝﻤﺤﻴطــﺔ‪ ،‬ﻤــن ﺨــﻼل اﻝــرد ﻋﻠــﻰ ﺘﺴــﺎؤﻻﺘﻪ وﺘوﺠﻴﻬﻬــﺎ ﺘوﺠﻴﻬ ـﺎً ﻴﺘﻔــق واﻝﻜﺸــف ﻋــن ﻗد ارﺘــﻪ‬ ‫اﻻﺒداﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺘﺸـد أﻨﺘﺒـﺎﻩ اﻝطﻔـل إﻝـﻰ ﻤـﺎ وراء اﻻﺸـﻴﺎء‪ ،‬وﺘـذﻫب ﺒـﻪ إﻝـﻰ اﻓـﺎق‬ ‫ﻓﺴﻴﺤﺔ ﻤن اﻝﺨﻴﺎل وﺘﻌﻤق ﻝﻪ اﻝظﺎﻫر‪ ،‬وﺘدﻋوﻩ إﻝﻰ ﻜﺸف اﻝﺒﺎطن اﻝﺨﻔﻲ‬ ‫)اﺒواﻝﺴﻌد‪ ، 2004،‬ص‪.(5‬‬ ‫أﻤــﺎ اﻝﺸﺨﺼــﻴﺎت اﻝﺘــﻲ ﻴﺤﺒــذﻫﺎ اﻻطﻔــﺎل ﻓﻬــﻲ اﻝﺸﺨﺼــﻴﺎت اﻝﺘراﺜﻴــﺔ وﺸﺨﺼــﻴﺎت‬ ‫اﻝﺨﻴﺎل اﻝﻌﻠﻤﻲ واﻝﺤﻴواﻨﻴﺔ واﻝﻨﺒﺎﺘﻴﺔ )ﺴﻌدون‪ ، 2001 ،‬ص‪.(74‬‬ ‫ب‪ .‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺒطوﻝﺔ واﻝﻤﻐﺎﻤرة‪:‬‬ ‫إذ ﺘﻤﺜل اﻻﻋﻤﺎر ﻤﺎ ﺒﻴن ﺴن)‪ (12-9‬ﺴﻨﺔ وﻫﻲ اﻝﻤرﺤﻠـﺔ اﻝﺘـﻲ ﻴﺘﻨﺎوﻝﻬـﺎ اﻝﺒﺤـث‪،‬إذ‬ ‫ﻴﻨﺼ ـب أﻫﺘﻤــﺎم اﻝطﻔــل ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻤﺴــﺎر اﻝﺤﻜﺎﻴــﺔ* وﻤــﺎ ﺘﺸــﺘﻤل ﻋﻠﻴــﻪ ﻤــن‬ ‫اﺤــداث وﻤــﺎ ﻓﻴﻬــﺎ ﻤــن ﺘﺸــوﻴق‪ ،‬وﻴﺜﻴــر ﺤﻤﺎﺴــﺔ اﻻﺒطــﺎل اﻝــذﻴن ﻴﻘوﻤــون ﺒﺎﻋﻤــﺎل ﺠرﻴﺌــﺔ‪،‬‬ ‫وﻴﺘﺤﺎﺸــون اﻻﺨطــﺎر ﻓــﻲ اﺤــرج اﻝﻠﺤظــﺎت‪ ،‬وﻴﺤـب اﻝﻀــﺤك ﻋﻠــﻰ اﻝﺸﺨﺼــﻴﺔ اﻝﻐﺒﻴــﺔ أو‬ ‫اﻝﺠﺒﺎﻨــﺔ‪ ،‬وأﺸــد ﻤــﺎ ﻴﺴــﺘﻬوﻴﻪ اﻝﻤﺴــرﺤﻴﺔ ذات اﻝﻤﻨــﺎظر اﻝﻜﺜﻴ ـرة اﻝﺘــﻲ ﻴﻤﺘــزج ﻓﻴﻬــﺎ اﻝﺨﻴــﺎل‬ ‫ﺒﺎﻝﺤﻘﻴﻘــﺔ‪ ،‬وﺘﻨﺘﻬــﻲ ﺒﺎﻨﺘﺼــﺎر اﻝﺒطــل وﻴﻠﻘــﻰ اﻝﺸـرﻴر وﺒــﺎل ﻋﻤﻠــﻪ‪ .‬وﻴﺠــب ان ﻴــرى اﻝﺸـرﻴر‬ ‫واﻝﻌﻘــﺎب ﻴﻨــزل ﺒــﻪ‪ .‬واﻝطﻔﻠــﺔ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ ﺘﺤــب اﻝﺸــﺊ ﻨﻔﺴــﻪ اﻝــذي ﻴﺤﺒــﻪ اﻝﺼــﺒﻲ‬ ‫*ﻴﻤﻜن اﺠﻤﺎل ﻤﺼطﻠﺢ )ﺤﻜﺎﻴﺔ اﻝﻤﻐـﺎﻤرات( ﺒﺄﻨﻬـﺎ اﻝﺤﻜﺎﻴـﺎت اﻝﺘـﻲ ﻻ ﺘﻠﺘـزم ﺤـدود ﻤﻌﻴﻨـﺔ وﺘﻨـزع اﻝـﻰ ﻤـﺎ ﻫـو‬ ‫ﻏﻴــر ﻤـﺄﻝوف ﻤــن اﻋﻤــﺎل وﻗــدرات واﻓﻜــﺎر اﻝﺒﺸــر‪ ،‬ﻓــﻴﻤﻜن أن ﺘﻜــون اﻝﻤﻐــﺎﻤرة ﻋﻠﻤﻴــﺔ أو اﻝﺘرﺤــﺎل اﻝــﻰ اﻤــﺎﻜن‬ ‫ﻤﺠﻬوﻝﺔ أو اﻝﺤرب أو اﻻﻝﻐﺎز )ﻋﺒد اﷲ‪ , 2000 ،‬ص ‪.(71‬‬ ‫)وارد‪ ، 1986 ،‬ص ‪ .(148‬وﻴﻨﺘﻘــل اﻝطﻔ ــل ﻤ ــن ﻤرﺤﻠ ــﺔ اﻝﺤﻜﺎﻴ ــﺎت اﻝﺨﻴﺎﻝﻴ ــﺔ واﻝﺨراﻓﻴ ــﺔ‬ ‫إﻝــﻰ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﻗــرب إﻝــﻰ اﻝواﻗــﻊ‪ ،‬واﻝﺤﻜﺎﻴــﺎت اﻝﺘــﻲ ﺘﻨﺎﺴــب اﻻطﻔــﺎل ﻫــﻲ اﻝﻤﻐــﺎﻤرات‪،‬‬ ‫واﻝ ــرﺤﻼت‪ ،‬واﻝﺸ ــﺠﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻝﻤﺨ ــﺎطرة اﻝﻤوﺸ ــﺤﺔ ﺒ ــﺎﻝﻌﻨف‪ ،‬ﻓﻀـ ـﻼً ﻋ ــن ﺤﻜﺎﻴ ــﺎت اﻻﺒط ــﺎل‬ ‫واﻝﻤﺴﺘﻜﺸـ ـ ــﻔﻴن‪ ،‬ﻤﺜـ ـ ــل ﺼـ ـ ــﻼح اﻝـ ـ ــدﻴن اﻻﻴـ ـ ــوﺒﻲ وط ـ ـ ـﺎرق ﺒـ ـ ــن زﻴـ ـ ــﺎد‪ ،‬ورﺤﻠـ ـ ــﺔ ﻤـ ـ ــﺎﺠﻼن‬ ‫واﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﺎت اﻝﺠﻐراﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋن اﻝﺤﻜﺎﻴﺎت اﻝﺨﻴﺎﻝﻴﺔ‬ ‫)ﻨﺠﻴب‪ ، 1982 ،‬ص‪.(33‬‬ ‫ﺘﺘﻤﻴز ﺤﻜﺎﻴﺎت ﻤﺴرﺤﻴﺎت اﻻطﻔﺎل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺒﺎﻝﺼﻔﺎت اﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬ ‫• اﻝﺒطوﻝﺔ واﻝﺸﺠﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫• اﻝواﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫• اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫• اﻝﺘوﺠﻴــﻪ اﻝﺘرﺒــوي واﻻﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ واﻝﺘﺄﻜﻴــد ﻋﻠــﻰ اﻝﻘــﻴم اﻝدﻴﻨﻴــﺔ واﻻﺨﻼﻗﻴــﺔ واﻻﻨﺘﻤــﺎء‬ ‫اﻝﻘوﻤﻲ ﺒﺎﺴﻠوب ﻤﺒﺎﺸر )اﻝﻌﻨﺎﻨﻲ‪ ،2002 ،‬ص‪. (73‬‬ ‫ﻴﻌزى اﺴﺘﻤﺘﺎع اﻻطﻔﺎل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺒﺤﻜﺎﻴﺎت اﻝﺒطوﻝﺔ واﻝﻤﻐﺎﻤرة إﻝﻰ ﻋدة ﻋواﻤـل‬ ‫ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫• ان ﻤﻌظم اﻻطﻔﺎل ﻴﺨﻠﻌون اﻝﺒطوﻝﺔ ﻋﻠﻰ اﻨﻔﺴﻬم ﺒﻤﺎ ﻴﻌرف ﺒـ "اﻝﺘﻘﻤص"‪.‬‬ ‫• ﻴﻌوﻀــون ﻋﻤــﺎ ﻴﺸــﻌرون ﺒــﻪ ﻤــن ﺤرﻤــﺎن أو ﻗﺼــور ﻓــﻲ ﺤﻴــﺎﺘﻬم اﻝواﻗﻌﻴــﺔ ﻝﻤــﺎ‬ ‫ﺘرﺴﻤﻪ ﻫذﻩ اﻝﻌروض ﻤن ﻋواﻝم ﺨﻴﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬ ‫• ﻴﻨﻔﺴــون ﻋﻤــﺎ ﺘﺤﻤﻠــﻪ ﻨﻔوﺴــﻬم ﻤــن رﻏﺒــﺎت او ﻴﺒﻌــدون ﻋﻨﻬــﺎ ﻤــﺎ ﻴﺸــﻌرون ﺒــﻪ ﻤــن‬ ‫ﺨوف )اﻝﻬﻴﺘﻲ ‪، 1990،‬ص‪ (181‬ﻓﻲ )اﻝﻌﺒﻴدي‪ ، 2006 ،‬ص‪.(133‬‬ ‫أﻤــﺎ اﻝﺸﺨﺼــﻴﺎت اﻝﺘــﻲ ﻴﺤﺒــذوﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺠﻤﻴــﻊ اﻝﻬﻴﺌــﺎت ﻋﻠــﻰ ان ﺘﺘﺴــم ﺒﻤظــﺎﻫر اﻝﻘــوة‬ ‫واﻝﻌﻨف اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺘﺼـر ﻝﻠﺨﻴـر واﻝﺤـق‪ ،‬ﻤـﻊ ﺘﻔﻀـﻴل اﻝﺸﺨﺼـﻴﺎت اﻻﻨﺴـﻴﺔ )ﺴـﻌدون‪2001،‬‬ ‫‪،‬ص‪ .(74‬وﻴﻨﺒﻐــﻲ ان ﻨﻘــدم ﻝﻬ ـم ﺸﺨﺼــﻴﺎت ﻋظﻴﻤــﺔ وﺤﻘﻴﻘﻴــﺔ ﻜــﻲ ﻨﺴــﺎﻋدﻫم ﻓــﻲ ﺘﻤﺜــل‬ ‫اﺨﻼﻗﻴﺎﺘﻬــﺎ‪ ،‬وﻤــن ﺜــم ﺘﺄﻜﻴــد ذواﺘﻬــم ﻤــن ﺨﻼﻝﻬــﺎ‪ ،‬ﻤﺜــل ﺴــﻴرة اﻻﻨﺒﻴــﺎء واﻝﻤرﺴــﻠﻴن وﺴــﻴرة‬ ‫اﻝﻨﺒــﻲ ﻤﺤﻤــد )ص( واﻝﺼــﺤﺎﺒﺔ اﻻﺠــﻼء ﻓﻀــﻼ ﻋــن ﺸﺨﺼــﻴﺎت ﻋﻠﻤﻴــﺔ وادﺒﻴــﺔ وﺴﻴﺎﺴــﻴﺔ‬ ‫)اﻝﻌﻨﺎﻨﻲ‪ ، 1995 ،‬ص‪ (80‬ﻓﻲ ) اﻝﻌﺒﻴدي‪ ،2006،‬ص‪.(134‬‬ ‫وﻋﻠـ ــﻰ اﻝـ ــرﻏم ﻤـ ــن اﻨﺘﻘـ ــﺎل اﻝطﻔـ ــل إﻝـ ــﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴـ ــر اﻝﻤﻨطﻘـ ــﻲ وﻤﺤﺎوﻝﺘـ ــﻪ اﻻﻨﺴـ ــﺠﺎم‬ ‫واﻻﻨــدﻤﺎج ﻤــﻊ اﻻﺨ ـرﻴن ﻻﺴــﻴﻤﺎ اﻻﻜﺒــر ﻤﻨــﻪ ﺴــﻨﺎً‪ ،‬إﻻ أن ﻤﺴــﺘوى ﻨﻀــﺠﻪ ﺒﺤﺎﺠــﺔ إﻝــﻰ‬ ‫ﺘوﺠﻴﻪ ﻴﻤﺎرﺴﻪ ﻋﻠﻴﻪ اﻝﻜﺒﺎر‪ ،‬ﻝذا ﻨراﻩ ﻴﻌـﻴش ﺤﺎﻝـﺔ ﻤـن اﻝﻘﻠـق واﻝﺸـﻌور ﺒﺎﻻﻀـطﻬﺎد‪ ،‬وﻫـو‬ ‫ﻻ ﻴﺘﻤﺘ ــﻊ إﻻ ﺒﺎﻝﻤﺴ ــرﺤﻴﺎت ذات اﻝﻌﻘ ــدة واﻻﺴـ ـرار واﻝﻐﻤ ــوض واﻻﻝﻌ ــﺎب اﻝﻔﻜرﻴ ــﺔ‪ ،‬اﻝ ــذي‬ ‫ﻴﺤــﺎول ﺤﻠﻬــﺎ ﻻﺜﺒــﺎت ﺒطوﻝﺘــﻪ وذﻜﺎﺌــﻪ وﺘﻔوﻗــﻪ وﺒﺎﻝﺘــﺎﻝﻲ اﺜﺒــﺎت ﺸﺨﺼــﻴﺘﻪ‪،‬ﻤﻊ اﻝرﻏﺒــﺔ ﻓــﻲ‬ ‫ﺘﻌدد اﻝﻤﻨﺎظر واﻝﺸﺨﺼﻴﺎت‪.‬‬ ‫ج‪ .‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻴﻘظﺔ اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ )اﻝروﻤﺎﻨﺴﻴﺔ( ﻤن ﺴن )‪ (15-12‬ﺴﻨﺔ‪:‬‬ ‫وﻫﻲ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻝﻔﺘرة اﻝﻤراﻫﻘـﺔ‪ ،‬اﻝﺘـﻲ ﺘﺒـدأ ﻤﺒﻜـرة ﻋﻨـد اﻝﺒﻨـﺎت ﺒﻤـﺎ ﻴﻘـرب‬ ‫اﻝﺴﻨﺔ‪ ،‬وﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻝﻤرﺤﻠـﺔ ﻴﺴـﺘﻤر اﻝﻤﻴـل اﻝﺴـﺎﺒق إﻝـﻰ ﺤﻜﺎﻴـﺎت اﻝﻤﻐـﺎﻤرة واﻝﺒطوﻝـﺔ ﻓﻀـﻼً‬ ‫ﻋن اﻝﺒوﻝﻴﺴﻴﺔ واﻝﺠﺎﺴوﺴﻴﺔ واﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻌﺎطﻔﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﺠﻨﺴـﻴن اﻝﺘـﻲ ﺘﺤﻘـق ﻓﻴﻬـﺎ اﻝرﻏﺒـﺎت‬ ‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﺤﻼم اﻝﻴﻘظﺔ‪ ،‬ﻤﺜل اﻝﻤﺸروﻋﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ واﻝوﺼـول إﻝـﻰ درﺠـﺔ اﻝزﻋﺎﻤـﺔ‬ ‫واﻝﻘﻴﺎدة )ﻨﺠﻴب‪ ، 1982 ،‬ص‪.(35‬‬ ‫وﻴﻨــزع اﻝﻤراﻫﻘــون إﻝــﻰ ﻤﺸــﺎﻫدة اﻝــدراﻤﺎ اﻝﺘــﻲ ﺘﻨﺎﺴــب اﻝﻜﺒــﺎر‪ ،‬واﻝﺘــﻲ ﻴرﺘــﺎح إﻝﻴﻬــﺎ‬ ‫اﻝﻨﺸــﺊ ﻓــﻲ ﺴــن اﻝﻤراﻫﻘــﺔ‪ ،‬اﻝﺘــﻲ ﺘﻤﺘــزج ﻓﻴﻬــﺎ اﻝﻤﻐــﺎﻤرة ﺒﺎﻝﻌﺎطﻔــﺔ‪ ،‬وﺘﻘــل اﻝواﻗﻌﻴــﺔ وﺘزﻴــد‬ ‫اﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻋﻤﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﻤﺴرﺤﻴﺎت اﻻطﻔﺎل اﻻﺼﻐر ﺴﻨﺎً )وارد‪ ، 1986،‬ص‪،(148‬‬ ‫وﻴطﻤﺤون إﻝﻰ رواﻴﺔ اﻝﺸﺨﺼﻴﺎت اﻝروﻤﺎﻨﺘﻴﻜﻴﺔ واﻝﺠذاﺒﺔ‪ ،‬ﺴﻴﻤﺎ ﺘﻠك اﻝﺘﻲ ﺘواﺠﻪ‬ ‫اﻝﺼﻌﺎب اﻝﻜﺒﻴرة واﻝﻌواﺌق اﻝﻤﻌﻘدة ﻤن اﺠل اﻝوﺼول إﻝﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤن اﻝﺤﻘﺎﺌق‪ ،‬أو‬ ‫اﻝدﻓﺎع ﻋن ﻗﻀﻴﺔ )ﻋﻤر‪ ، 2004 ،‬ص‪.(3‬‬ ‫ا‪ "G‬ل ا * ‪ E‬ا ? ‪: B‬‬ ‫ﻗـ ــﺎم اﻝﺒﺎﺤـ ــث ﺒﺘﺘﺒـ ــﻊ اﺸـ ــﻜﺎل اﻝﻜﺘﺎﺒـ ــﺎت اﻝدراﻤﻴـ ــﺔ اﻝﺘـ ــﻲ ﺘـ ــم اﻻﺸـ ــﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬـ ــﺎ ﻓـ ــﻲ‬ ‫ﻋروض اﻝﻤﺴرح اﻝﺤدﻴث ﺒﺎﺨﺘﺼﺎر ﻝﻠوﺼول اﻝﻰ اﻝﺸﻜل اﻝذي ﻴﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ ﻨوع اﻝﺘـﺎﻝﻴف‬ ‫اﻝذي ﻴﺘﺴﺎوق ﻤﻊ اﻫداف واﺠراءات ﺒﺤﺜﻪ‪.‬‬ ‫ا‪ "GJ‬ل ا ‪ *.‬ة‬ ‫آ* ' ا &‬ ‫ا ? ‪ B‬ا را‬ ‫ه ‪:‬‬ ‫اﻝﺘرﻜﻴب أو اﻝﺘوﻝﻴف )‪( synthese‬‬ ‫ـر ﺠﻤﺎﻝﻴـﺎً ﻓــﻲ اﻝﻜﺘﺎﺒــﺔ اﻝدراﻤﻴــﺔ‬ ‫ﺘﻌــد ﺨﺎﺼــﻴﺔ اﻝﺘرﻜﻴــب ﻓــﻲ اﻝــﻨص اﻝﻤﺴــرﺤﻲ ﻤظﻬـ اً‬ ‫ﻤــن ﺤﻴــث ﻜوﻨــﻪ ﺘﺠــﺎو اًز ﻝــﻨﻤط اﻝﻜﺘﺎﺒــﺔ اﻝﺨطﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﺴــﻴر ﻋﻠــﻰ وﻓــق اﻝﺘﺴﻠﺴــل اﻝﻤﻨطﻘــﻲ‬ ‫ﻝﻼﺤـ ــداث واﻝوﻗـ ــﺎﺌﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘرﻜﻴـ ــب ﻫـ ــو ﻨـ ــوع ﻤـ ــن ﻤﻤﺎرﺴـ ــﺔ اﻝﺘﻐﻴﻴـ ــر ﻓـ ــﻲ ﺨطﻴـ ــﺔ اﻝﺤﻜﺎﻴـ ــﺔ‬ ‫وﺴﻴرورﺘﻬﺎ اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ أﻝﺘﻲ ﺘﺄﺨذ اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ ﻓﻲ ﻜﺜﻴـر ﻤـن اﻻﺤﻴـﺎن إﻝـﻰ ﻤﻤﺎرﺴـﺔ رؤﻴﺘـﻪ ﺒﻨـوع‬ ‫ﻤن اﻻﺴﺘﻬﻼﻜﻴﺔ اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬أو اﻝﺘﻲ ﺘﺄﺨذﻩ إﻝﻰ اﻝﻤﻠل‪ ،‬ﻨظ اًر ﻝﻠﺤظـﺎت اﻝﺴـﻘوط )‪(chutes‬‬ ‫اﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘـري ﻓـﻲ اﻝﻐﺎﻝـب ﻨﻤـط اﻝﻜﺘﺎﺒـﺔ اﻝدراﻤﻴـﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴـﺔ اﻝﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻝﺘﺴﻠﺴـل )ﺸـﻜﻴر‪،‬‬ ‫‪ ، 2005‬ص‪.(1‬‬ ‫ان اﻝﺘرﻜﻴب ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎدﻤﺎج اﻝطﻔل اﻝﻤﺘﻠﻘـﻲ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎء ﻤﻀـﻤون ﺤﻜﺎﻴـﺔ اﻝـﻨص وأﻨـﻪ‬ ‫ﻴﺴــﻤﺢ ﺒﺨﻠــق اﻴﻘﺎﻋﻴــﺔ ﻤﺘﻨﺎﻤﻴــﺔ اﻨطﻼﻗـﺎً ﻤــن اﻻﻨﺘﻘــﺎﻻت اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴــﺔ ﺒــﻴن اﻝﻠﺤظــﺎت اﻝدراﻤﻴــﺔ‬ ‫واﻝﺒﻨﻴـ ـ ــﺎت اﻝﺼ ـ ـ ـراﻋﻴﺔ دون اﻻﺨـ ـ ــﻼل ﺒـ ـ ــﺎﻝﺘواﻝﻲ واﻝﺘﺴﻠﺴـ ـ ــل )ﺸـ ـ ــﻜﻴر‪ ، 2005 ،‬ص‪.(2‬‬ ‫وﻴﺘﺤﻘق ذﻝك ﺒﺎﺸراك اﻝطﻔل اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ ﻤن ﺨـﻼل اﻻﺴـﺌﻠﺔ اﻝﻤﺒﺎﺸـرة أو اﺴـﺘﻌﻤﺎل اﻝـراوي أو‬ ‫ﺠوﻗﺔ ﺘﻘوم ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴق أو اﻝﻐﻨﺎء‪.‬‬ ‫اﻻﻋداد ‪: Editing‬‬ ‫ﻴﻌد اﻻﻋداد ﻤظﻬ اًر ﻤـن ﻤظـﺎﻫر اﻝﻜﺘﺎﺒـﺔ اﻝدراﻤﻴـﺔ اﻝﺤدﻴﺜـﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴـث ارﺘـﺒط اﻻﻋـداد‬ ‫ﺒﺎﻝﺘﺼ ــور اﻝ ــذي ﻴﻨﺠـ ـزﻩ اﻝﻤﺨ ــرج ﺤ ــول اﻝ ــﻨص اﻝ ــدراﻤﻲ ﻗﺒ ــل ﺘﻘدﻴﻤ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺨﺸ ــﺒﺔ‪ ،‬اذ‬ ‫ﺘﻤﺨﻀت اﻝﺘﺠﺎرب اﻝﻤﺴرﺤﻴﺔ اﻝﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻻﻋـداد اﺴﺎﺴـﺎ ﻓـﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻬـﺎ اﻝدراﻤﻴـﺔ ﺒﺘطـور‬ ‫وﺤرﻜﻴﺔ اﻻﺨراج وﺘوﺴﻊ اﻓﺎق اﻝرؤى اﻻﺨراﺠﻴـﺔ اﻝﺘـﻲ ﻝـم ﺘﻌﺘﻤـد ﺘرﺠﻤـﺔ اﻝـﻨص اﻝﻤﺴـرﺤﻲ‬ ‫ـون رؤى اﺨراﺠﻴــﺔ ﺘﻤــﺎرس اﻨزﻴﺎﺤﻬــﺎ اﻻﺒــداﻋﻲ ﻋﻠــﻰ اﻝــﻨص‬ ‫اﻝﻤﻜﺘــوب‪ ،‬ﺒــل ﺴــﻌت ﻻن ﺘﻜـ ّ‬ ‫اﻷوﻝــﻲ اﻷﺼــﻠﻲ‪ ،‬ﻜﻤــﺎ طــﺎل اﻻﺸــﺘﻐﺎل اﻝﺘﻘﻨــﻲ أﻴﻀـﺎً‪ ،‬وذﻝــك ﺒﺎﻋــﺎدة ﺼــﻴﺎﻏﺔ اﻝﻔﻀــﺎءات‬ ‫وﺘرﺘﻴﺒﻬــﺎ ﺤﻴــث ﻫـ ّـدم اﻝﺘرﺘﻴــب اﻻﺼــﻠﻲ ﻝﻠﻤﺸــﺎﻫد وﻓﻀــﺎءاﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻋــﺎدة ﺘرﺘﻴﺒﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ وﻓــق‬ ‫ـذف ﻜـل ﻤـﺎ ﻤـن ﺸـﺄﻨﻪ أن ﻴﺠﻌـل اﻝﻤﺘﻠﻘـﻲ ﻴﺤـس‬ ‫ﻤﻌطﻴﺎت اﻝﻨص اﻝﺠدﻴـد "اﻝﻤﻌـد" اﻝـذي َﺤ َ‬ ‫وﻜﺄﻨﻪ أﻤـﺎم ﻨـص ﺒﻌﻴـد ﻋـن وﺠداﻨﻪ‪،‬ﺴـواء ﻋـن طرﻴـق اﻝﺘﺄﺜﻴـث ﻝﻬـذﻩ اﻝﻔﻀـﺎءات أو ﻝﺒـﺎس‬ ‫اﻝﻤﻤﺜﻠﻴن أو ﻝﻐﺔ اﻝﻌرض‪ ،‬واﻝﺘﻲ ﺘﻨزع ﻓﻲ ﺒﻌض اﻻﺤﻴﺎن إﻝﻰ اﻝﺘﻐرﻴب‪ ،‬وﻫـذا ﻤـﺎ ﻻ ﻴﻨﺴـﺠم‬ ‫ﻤﻊ اﻫداف ﻤﺴرح اﻝطﻔل وﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻪ‪.‬‬ ‫ﻝــﻴس ﻤﺤظــو اًر أن ﻴﻌــد اﻝــﻨص ﻋــن ﻋﻤــل أﺠﻨﺒــﻲ أو ﻋرﺒــﻲ أو اﻴــﺔ رواﻴــﺔ ﻤﺤﻠﻴــﺔ‬ ‫وﻝﻜ ــن ﻴﻨﺒﻐ ــﻲ أن ﻴﺘﺠﻠ ــﻰ ﻓ ــﻲ اﻝﻜﺘﺎﺒ ــﺎت اﻝدراﻤﻴ ــﺔ أن ﺘﻌﺘﻤ ــد ﻓ ــﻲ إﻋ ــدادﻫﺎ ﻋﻠ ــﻰ طرﻴﻘ ــﺔ‬ ‫ﺘﺠﻌﻠﻬ ــﺎ ﺘﺴ ــﺘﺠﻴب ﻝﻠﺨﺼوﺼ ــﻴﺔ اﻝﻤﺤﻠﻴ ــﺔ واﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ اﻝﻌﻤرﻴ ــﺔ‪ ،‬وأن ﻴ ــذوب ﻓ ــﻲ ﻤﺘطﻠﺒ ــﺎت‬ ‫اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ وﺤﺎﺠﺎﺘـﻪ ﺴـواء ﻋﻠـﻰ اﻝﻤﺴـﺘوى اﻝﻤوﻀـوﻋﺎﺘﻲ اﻝـذي ﻴـﺄﺘﻲ ﻓـﻲ اﻝﻤﻘـﺎم اﻷول ﺤﺘـﻰ‬ ‫ﻴﻜون ﻤﺴﺘﺴﺎﻏﺎً ﻤن طرف اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ وﻗـﺎد اًر ﻋﻠـﻰ أن ﻴﺤﻘـق اﻝﺘواﺼـل اﻝﺘـﺎم ﻤﻌـﻪ‪ ،‬او ﻋﻠـﻰ‬ ‫اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺸﻜﻠﻲ اﻝﺘﻘﻨﻲ اﻝذي ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻘدﻴم رؤﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴزة ﻤﻌرﻓﻴﺎً وﺠﻤﺎﻝﻴﺎً‪.‬‬ ‫)اﻝﻌﺒﻴدي‪ , 2006 ،‬ص‪.(117-116‬‬ ‫اﻝﻤﺴرﺤﺔ ‪:Theatralisation‬‬ ‫ﺘﻌـ ــد اﻝﻤﺴـ ــرﺤﺔ ﻤظﻬ ـ ـ ار اﺨـ ــر ﻤـ ــن ﻤظـ ــﺎﻫر اﻝﻜﺘﺎﺒـ ــﺔ اﻝدراﻤﻴـ ــﺔ ﻝﺴـ ــطوة "اﻝﻤﺨـ ــرج‪-‬‬ ‫اﻝﻤؤﻝـ ـ ــف"‪ ،‬أي ﺤﻀـ ـ ــور اﻝﻜﺘﺎﺒـ ـ ــﺔ اﻝﻨﺼـ ـ ــﻴﺔ اﻝﺘـ ـ ــﻲ ﺘﻌﺘﻤـ ـ ــد اﻝﺘﺼـ ـ ــورات اﻝﻤﺴـ ـ ــﺒﻘﺔ ﻝﻠﻜﺘﺎﺒـ ـ ــﺔ‬ ‫اﻝرﻜﺤﻴ ــﺔ)•(‪ ،‬ﻓﻬ ــﻲ ﻜﺘﺎﺒ ــﺔ دراﻤﻴ ــﺔ ﺘﻨطﻠ ــق ﻤ ــن اﻻﺸ ــﺘﻐﺎل ﻋﻠ ــﻰ ﻨﺼ ــوص ﻏﻴ ــر ﻤﻜﺘوﺒ ــﺔ‬ ‫ﻝﻠﻤﺴ ــرح ﻓ ــﻲ اﻻﺼ ــل‪ ،‬وﺘﻌﻤ ــد إﻝ ــﻰ ﺘﺠ ــﺎوز أدﺒﻴ ــﺔ ﻫ ــذﻩ اﻝﻨﺼ ــوص وﺘﻀ ــﻤﻴﻨﻬﺎ ﺒﺨﺎﺼ ــﻴﺔ‬ ‫اﻝﺘﻤﺴـ ــرح )‪ (Theatralite‬ﺤﺘـ ــﻰ ﺘﺼـ ــﻴر ﻗﺎﺒﻠـ ــﺔ ﻷن ﺘﻜـ ــون ﻤـ ــﺎدة ﻨﺼـ ــﻴﺔ ﻴﻘـ ــوم ﻋﻠﻴﻬـ ــﺎ‬ ‫اﻻﻨﺠ ـ ـ ــﺎز اﻝﻤﺴ ـ ـ ــرﺤﻲ‪ ،‬ﻓﻜ ـ ـ ــل اﻝﻔﻨ ـ ـ ــون‪-‬ﻜﻤ ـ ـ ــﺎ ﻴ ـ ـ ــذﻫب إﻝ ـ ـ ــﻰ ذﻝ ـ ـ ــك "ﻤﻴوﻜ ـ ـ ــﺎ روﻓﺴ ـ ـ ــﻜﻲ‪-‬‬ ‫‪ " J.Mukarovsky‬ﺘﻔﻘ ــد ﺨﺼﺎﺌﺼ ــﻬﺎ اﻝذاﺘﻴ ــﺔ ﻋﻨ ــدﻤﺎ ﺘﻨﺘﺴ ــب إﻝ ــﻰ اﻝﻤﺴ ــرح‪ ،‬أي اﻨﻬ ــﺎ‬ ‫ﺘﻨﺤل ﻤﻨدﻤﺠﺔ ﺒﻔن ﺠدﻴد ﻤوﺤد ﺘﻤﺎﻤﺎً )ﻤﻴوﻜﺎروﻓﺴﻜﻲ‪ ،1997 ،‬ص‪.(4‬‬ ‫إن ﻫــذا اﻝﺸــﻜل ﻴﻬــﺘم ﺒﺎﻝﺘﻘ ــدﻴم اﻝﻤﺒﺎﺸــر ﻝﻠﺤﻜﺎﻴــﺔ أو اﻻﺤ ــداث اﻝﺘــﻲ ﻴﻘــوم ﻋﻠﻴﻬ ــﺎ‬ ‫ﻤﻀــﻤون اﻝــﻨص‪ ،‬ﻜﻤــﺎ ﻴﺴــﻌﻰ إﻝــﻰ ﺘرﺴــﻴﺦ أﺴــس ﺠﻤﺎﻝﻴــﺔ ﺘﺘﻌﻠــق ﺒﻔﻨﻴــﺔ اﻝﻜﺘﺎﺒــﺔ اﻝدراﻤﻴــﺔ‬ ‫وﺘﻘﻨﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ذﻝك أﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤـد ﻗﺼـدﻴﺔ واﻀـﺤﺔ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎء اﻝﺴـﻴر اﻝطﺒﻴﻌـﻲ ﻝﻠﺤﻜﺎﻴـﺔ واﻻﺤـداث‪،‬‬ ‫وﺘواﺼ ــل اﻻﻤﺘ ــداد اﻝﺨط ــﻲ اﻝﻤﻨ ــﺘظم ﻝﻠﻤﻌﻨ ــﻰ اﻝ ــذي ﻴﻔﺘ ــرض ﺘوﻝﻴﻔـ ـﺎً ﻀ ــرورﻴﺎً ﻓ ــﻲ ذﻫ ــن‬ ‫اﻝطﻔـل اﻝﻤﺘﻠﻘــﻲ )اﻝﻌﺒﻴــدي‪ ، 2006،‬ص‪ (118‬وﻫـذا ﻤــﺎ ﻋﻤــل ﻋﻠﻴـﻪ اﻝﺒﺎﺤــث ﻓــﻲ ﻤﺴــرﺤﺔ‬ ‫اﻝﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺤﻘق اﻫداف اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ‪.‬‬ ‫ﻓﺠوة اﻝﻨص أو )ﻓراﻏﺎت اﻝﻨص(‪:‬‬ ‫)•(‬ ‫ﻴﻘﺼد ﺒـ )اﻝرﻜﺢ( ﻓن اﻝﺨﺸﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻝﻘــد ذﻫــب )اﻴﻜــو( إﻝــﻰ أن اﻝــﻨص اﻻدﺒــﻲ ﻋﺎﻤــﺔ واﻝــﻨص اﻝﻤﺴــرﺤﻲ ﻋﻠــﻰ وﺠــﻪ‬ ‫اﻝﺨﺼــوص ﻫــو "ﻨــص ﻤﺜﻘــوب" ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﺘﻠﻘــﻲ أن ﻴﺴــد ﻓراﻏﺎﺘــﻪ‪ ،‬ﺤﺘــﻰ أن اﻝﻤﺘﻠﻘــﻲ ﻴﻘــﻴم‬ ‫دو اًر ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺎً ﻝﻠﻤﻤﺜﻠﻴن واﻝدﻴﻜور واﻻﻀﺎءة اﻴﻀﺎ )ﻤﻌﻠوف‪ ,2005 ،‬ص‪.(1‬‬ ‫ٕوان اﺴــﺘﻌﻤﺎل ﻓﻜ ـرة ﻤــﺎ ﻴطﻠــق ﻋﻠﻴــﻪ ﺒـ ـ "اﻝــﻨص اﻝﻤﺜﻘــوب" وذﻝــك ﺒﺘــرك ﻤﺴــﺎﺤﺔ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨ ــﺔ ﻝﻠطﻔ ــل ﺘﺴ ــﺘدﻋﻲ ﻓﻴ ــﻪ اﻝﺘﻔﻜﻴ ــر ﻝﺴ ــد اﻝﻔ ارﻏ ــﺎت وﻤ ــلء اﻝﻔﺠـ ـوات "اﻝﻤﻘﺼ ــودة" ﻓ ــﻲ‬ ‫اﻝــﻨص ﻤــن ﺨــﻼل ﺨﻠــق اﻝﺘﺴــﺎؤﻻت اﻝﺘــﻲ ﺘﺤﺘــﺎج إﻝــﻰ ﺤــل ﻴﺘــرك ﻝﻠطﻔــل ﺤرﻴــﺔ اﻻﺠﺎﺒــﺔ‬ ‫ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫وﻫذا ﻤﺎ ذﻫب اﻝﻴﻪ )ﺴﻴف( ﻤـن أن اﻝطﻔـل اﻝﻤﺘﻠﻘـﻲ‪ ،‬ﻫـو ﻋﻨﺼـر ﻓﻌـﺎل ﻻ ﺘﻜﺘﻤـل‬ ‫اﻝﺘﺠﻠﻴــﺎت اﻝﻤﺴــرﺤﻴﺔ ﺒدوﻨــﻪ‪ ،‬ﻤﺴــﺘﻨد إﻝــﻰ رأي"ان اﺒرﺴــﻔﻴﻠد"ﻓــﻲ ﻜــون اﻝﻤﺘﻠﻘــﻲ اﻝــذي ﻴﺘﺴــﻠم‬ ‫ﺠﻤﻴ ــﻊ اﻝرﺴ ــﺎﺌل واﻻﺨﺒ ــﺎر ﻓ ــﻲ ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﻻﺘﺼ ــﺎل ﻴﺘ ــﺄﺜر وﻴ ــؤﺜر ﺒﻬ ــﺎ‪ ،‬ﻷﻨ ــﻪ ﻤﻠ ــك اﻝﻌ ــرض‬ ‫وﺴﻴدﻩ اﻻوﺤد )ﺴﻴف‪ ، 2005 ،‬ص‪ (1‬وﻫﻨﺎ ﺘرك اﻝﺒﺎﺤـث ﻓرﺼـﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤـذة ﺒـﺎﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓـﻲ‬ ‫وﻀــﻊ ﺤﻠــول ﺨﺎﺼــﺔ او اﻀــﺎﻓﺎت ﻝﺘﻨﻤﻴــﺔ ﻗــدراﺘﻬم اﻻﺒداﻋﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻀــﺎﻓﺔ ﻤــﺎ ﺘﺠــود ﺒــﻪ‬ ‫اﺨﻴﻠﺘﻬم ﻤن ﺨﻼل اﻻﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎس اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫واﻝﻤﺨططﺎن )‪ (3 , 2‬ﻴﺒﻴن ﻤﺨططﺎً واﺴﻌﺎً ﻝﻌﻨﺎﺼر ﺒﻨـﺎء اﻝـﻨص اﻝﻤﺴـرﺤﻲ ﻤﻤـﺎ‬ ‫ﻴﻐﻨــﻲ ﻋــن ﺴــرد ﻤﻌظــم اﻝﺘﻔﺎﺼــﻴل اﻝﺘــﻲ ﺘﺘﻨــﺎول )اﻫــداف وﻤ ارﺤــل وﻋﻨﺎﺼــر( ﺒﻨــﺎء اﻝــﻨص‬ ‫اﻝﻤﺴرﺤﻲ‪ ،‬ﻝذا اﻋﺘﻤدﻫﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﻜﺄﺴﺎس ﻨظري ﻤﺘﻜﺎﻤل‪.‬‬ ‫=‬ ‫? حا‬ ‫ آ ا ‪ N‬ا ‪ &#‬ـ‬‫‪ L N#‬ات *&‪81‬‬ ‫ ا‪ OOP‬رة ا‬‫وا‪ "*'J‬ر‬ ‫‪& -‬‬ ‫ا‪J‬ه اف‬ ‫‪ OO‬ل و ا‪ OO'J‬اع‬ ‫ا ?ـــــ ح‬ ‫ا * 'ـــ‪1‬ي‬ ‫ا ‪6‬وق ا ‪R‬‬ ‫ا ? ح‬ ‫ا ر‪4‬‬ ‫ا ? حا‬ ‫)ا را ا‬ ‫? حا‬ ‫ا‬ ‫(‬ ‫=ا‪.‬م‬ ‫‪ 1‬ا * ‪ L‬ة ‪ 8K‬ر )‪&4(12-9‬‬ ‫ا&‬ ‫ا ? ‪B‬‬ ‫ا‪G‬ــ" ل ا * ــ ‪ E‬ا ?ــ ‪B‬‬ ‫ا* آ‪-‬‬ ‫‪1R‬ة‬ ‫ا&‬ ‫ا ? ‪B‬‬ ‫&‪7‬ـ‪? T‬ـــ ح ا ـــ =‬ ‫ا &‪ T7‬ا را‬ ‫ا‪J‬ر‪4‬‬ ‫)ا‬ ‫‪ &' V &8‬ء ا &‬ ‫ا ? ‪ B‬ا را‬ ‫‪+.‬ي‪،2006،‬ص‪(283‬‬ ‫ا‪ /C‬ات ا ; ( ‪ B‬ن " @' ?>'ط‬ ‫ا‬ ‫ور ‪:‬‬ ‫ا‬ ‫ا )‪ 5‬ا ‪2 4‬‬ ‫‪ ) (3) 0 1‬أ ‪ 8‬آ‪6‬‬ ‫اﻝﺘﻔﻜﻴ ــر& واﻝرﻏﺒ ــﺔ ﻓ ــﻲ‬ ‫(‪#‬ﻘ ــﺔ ل ﺘﺘطﻠ ـ‪2‬ـب‬ ‫ـﻜﻠﺔ ﺤﻘﻴ‬ ‫ـ‬ ‫ﺸ‬ ‫ﻤ‬ ‫ـﻰ‬ ‫ـ‬ ‫ﻠ‬ ‫ﻋ‬ ‫ـدور‬ ‫ـ‬ ‫ﻝ‬ ‫ا‬ ‫ﻴﻘ ــوم اﺴ ــﻠوب ﺘﻤﺜﻴ ــل‬ ‫ا ‪ ;<6‬ة(‬ ‫اﻝﺘوﺼل اﻝﻰ اﻝﺤل واﻝﻔﻬم اﻝذي ﻴوﻝدﻫﻤﺎ ﻫذا اﻻﺸﺘراك وﺘﺘﺤدد ﺒﻨﻴﺔ ﺘﻤﺜﻴل اﻝدور ﻓﻲ ﻫـذا‬ ‫اﻝﻤﺠﺎل ﺒﻤراﺤل ﻋدة ﺘﻨطوي ﻋﻠﻰ ﺨطوات ﻴﻘوم ﺒﻬﺎ اﻝﻤﻌﻠم‪ ،‬وﻫﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺘﺴﺨﻴن اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ‪:‬‬ ‫ﺘﺸﺘﻤل ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻋرض ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻼﻤذة ﻝﻴﺘﻌرﻓوا ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫‪ -2‬اﺨﺘﻴﺎر اﻝﻤﺸﺎرﻜﻴن ‪:‬‬ ‫ﻴﻘــوم اﻝﻤﻌﻠــم ﺒوﺼــف اﻝﺸﺨﺼــﻴﺎت اﻝﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤــذة ﺜــم ﻴطﻠــب ﻤــﻨﻬم اﻝﺘطــوع‬ ‫ﻷداء اﻝدور ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺘﻬﻴﺌﺔ اﻝﻤﺴرح ‪:‬‬ ‫ﻴﺤدد ﻻﻋﺒوا اﻻدوار ﻫﻨﺎ اﻝﺨطوط اﻝﻌرﻴﻀﺔ ﻝﻠﻤﻨظر وﻝﻜـﻨﻬم ﻻ ﻴﺤظـرون ﺤـوا ار‬ ‫ﻤﺤدداً ‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﻋداد اﻝﻤﻼﺤظﻴن ‪:‬‬ ‫ان ﻴﻜــون اﻝﻤﻼﺤظــون ﻤﺸــﺎرﻜﻴن ﺒﻔﻌﺎﻝﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻝﻌﻤــل وان ﺘﺠــرب ﻜــل اﻝﺠﻤﺎﻋــﺔ‬ ‫اﻝﺘﻤﺜﻴل ﺜم اﻝﺘﺤﻠﻴل ﻻﺤﻘﺎً‪.‬‬ ‫‪ -5‬اﻝﺘﺠﺴﻴم واﻝﺘﻤﺜﻴل‪:‬‬ ‫ﻴﺘ ـ ــوﻝﻰ ﻤ ـ ــؤدوا اﻻدوار ﺘﻘﻤﺼ ـ ــﻬﺎ واﻝﻘﻴ ـ ــﺎم ﺒﺎداﺌﻬ ـ ــﺎ ﺒﺘﻠﻘﺎﺌﻴ ـ ــﺔ وﺘﻜ ـ ــون ﻤﺨ ـ ــﺎطﺒﺘﻬم‬ ‫ﻝﺒﻌﻀﻬم اﻝﺒﻌض ﺒواﻗﻌﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -6‬اﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻝﺘﻘوﻴم ‪:‬‬ ‫ﺘﺘرﻜـز اﻝﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻓـﻲ اﻝﺒداﻴـﺔ ﻋﻠــﻰ ﺘﻔﺴـﻴرات ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻝـﻼداء اﻝﺘﻤﺜﻴﻠـﻲ واﻻﺨــﺘﻼف‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻝﻜﻴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘم اداء اﻻدوار ﺒﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -7‬اﻋﺎدة اﻝﺘﻤﺜﻴل واﻝﺘﺠﺴﻴم ‪:‬‬ ‫ﻗد ﺘﺤدث ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻋﺎدة اﻝﺘﻤﺜﻴل واﻝﺘﺠﺴﻴم ﻋدة ﻤرات وﻴﺸﺎرك اﻝﻤﻌﻠم واﻝﺘﻼﻤذة ﻓـﻲ‬ ‫ﻋﻤل ﺘرﺠﻤﺎت ﺠدﻴدة ﻝﻼدوار ‪.‬‬ ‫‪ -8‬اﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻝﺘﻘوﻴم ‪:‬‬ ‫ﻋﻨــدﻤﺎ ﻴﻜــون اﻝﺘﻼﻤــذة ﻤﺴــﺘﻌدون ﻝﻘﺒــول ﺤــل اﻝﻤﺸــﻜﻠﺔ ﻴﻘــوم اﻝﻤﻌﻠــم ﺒطــرح اﺴــﺌﻠﺔ‬ ‫ﺤول ﻤﻨطﻘﻴﺔ اﻝﺤل واﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺤدوﺜﻪ ﻋﻠﻰ ارض اﻝواﻗﻊ ‪.‬‬ ‫‪ -9‬ﻤﺸﺎرﻜﺔ اﻝﺨﺒرات واﻝﺘﻌﻤﻴم ‪:‬‬ ‫ﻻ ﻴﺘوﻗ ــﻊ ان ﺘ ــؤدي ﻫ ــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ ﻤﺒﺎﺸـ ـرة اﻝ ــﻰ ﺘﻌﻤ ــﻴم ﺤ ــول اوﺠ ــﻪ اﻝﻌﻼﻗ ــﺎت‬ ‫اﻻﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ ﻻن ﻤﺜــل ﻫــذا اﻝﺘﻌﻤــﻴم ﻴﺤﺘــﺎج اﻝــﻰ ﻤﺸــﺎرﻜﺎت ﻋدﻴــدة وﺨﺒ ـرات طوﻴﻠــﺔ‬ ‫وﻋﻠــﻰ اﻝﻤﻌﻠــم ﺘﻨوﻴــﻊ اﻝﻤﻨﺎﻗﺸــﺔ ﺤﺘــﻰ ﻴﺒــدا اﻝﺘﻼﻤــذة ﻓــﻲ ﺘﻌﻤــﻴم اﻝطــرق اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‬ ‫ﻝﻠﻤواﻗف اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ وﺘﻌﻤﻴم ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫذﻩ اﻝطرﻴﻘﺔ‪.‬‬ ‫)اﺒن ﻓرج‪ ، 2009 ،‬ص‪(196-195‬‬ ‫ـﺎص‬ ‫ـدف ﺨـ ‪‬‬ ‫ﻝــذﻝك ﻴــرى اﻝﺒﺎﺤــث أﻨــﻪ ﻝﻜ ـ ‪‬ل ﻤــن اﻝﺨط ـوات أو اﻝﻤ ارﺤــل اﻝﺴــﺎﺒﻘﺔ ﻫـ ٌ‬ ‫ﺘﺴ ــﻬم ﺒ ــﻪ ﻓ ــﻲ إﻏﻨ ــﺎء اﻝﻨﺸ ــﺎط اﻝﺘﻌﻠﻴﻤ ــﻲ وﺒﻠ ــورة ﻓﻜرﺘ ــﻪ اﻷﺴﺎﺴ ــﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻀ ــﻤن ﻜ ــل ﻤﻨﻬ ــﺎ‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ إﺘّﺒﺎع ﺨـط واﺤـد ﻤـن اﻝﺘﻔﻜﻴـر ﺨـﻼل ﺠﻤﻴـﻊ اﻻﻨﺸـطﺔ ‪ ،‬وﺘﻬﻴﺌـﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤـﻴن ﻝﺘﺄدﻴـﺔ‬ ‫أدوارﻫ ــم‪ ،‬ﻜﻤ ــﺎ ﺘﻀ ــﻤن أن ﺘﻜ ــون أﻫ ــداف ﺘﻤﺜﻴ ــل اﻝ ــدور واﻀ ــﺤﺔً وﻤﺤ ـ ّـددة‪ ،‬وأن ﻴﻜـ ــون‬ ‫ـﺎء‬ ‫اﻝﻨﻘــﺎش اﻝﻼّﺤــق ﻝــﻴس ﻤﺠــرد ﻤﺠﻤوﻋــﺔ ﻤــن ردود اﻝﻔﻌــل اﻝﻤﺘﻔرﻗــﺔ ﺒــل ﻴﻜــون اﻝﻨﻘــﺎش ﺒﻨـ ً‬ ‫اﻝﻐــرض ﻤﻨــﻪ ﺘﻘــوﻴم اﻻداء وﺘﺠــري ﻓــﻲ ﺠــو دﻴﻤﻘ ارطــﻲ ﺒﻌﻴــداً ﻋــن اﻝﺘــوﺘر‪ ،‬وﻴﻘــوم اﻝﻤﻌﻠــم‬ ‫ﺒﺎﻝﻘــﺎء ﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ ﻤــن اﻻﺴ ــﺌﻠﺔ ﺘﺴــﺎﻋد ﻋﻠ ــﻰ ﺘﺤرﻴــر اﻻﻨﻔﻌ ــﺎﻻت‪ ،‬وﺘﺸــﺠﻴﻊ اﻝﺘﻌﺒﻴ ــر ﻋ ــن‬ ‫ﻤﺸﺎﻋر وطرح اﻻﻓﻜﺎر وﺒﻬذا ﻴﻜون اﻝﻤﻌﻠم ﻤﺴﺎﻋداً وﻤوﺠﻬﺎً ﻝﻨﺸﺎط اﻝﺘﻼﻤذة ‪.‬‬ ‫دور ا *‪N .‬‬ ‫ا ‪1‬ذج ‪ -.‬ا‪J‬دوار‪:‬‬ ‫ﻴﻠﻌــب اﻝﻤــﺘﻌﻠم دو اًر ﻨﺸــطﺎً وﺤﻴوﻴ ـﺎً‪ ،‬ﺒﻤﻤﺎرﺴــﺘﻪ ﻝﻨﺸــﺎط ﻝﻌــب اﻝــدور داﺨــل ﻏرﻓــﺔ‬ ‫اﻝﺼف‪ ،‬وﻴﻤﻜن ﺘﺤدﻴد أدوارﻩ ﻋﻠﻰ وﻓق اﻻﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ اﻝﻔﺎﻋﻠﺔ اﻝﻨﺸطﺔ ﻓﻲ اﻝﻨﻘﺎش‪ ،‬اﻝذي ﻴدور ﺤول أزﻤﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻴﻠﻌب دور اﻝﻤﻤﺜل‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻴﻠﻌب دور اﻝﻤﺸﺎﻫد‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻴروي ﺨﺒرات ﻤرت ﺒﻪ أو ﺴﻤﻊ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻝﺤﻠول اﻝﺘﻲ ﺸﻬدﻫﺎ أو ﺴﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -5‬اﻝﺘﻌﺒﻴـ ــرﻋن اﻝﻤﺸـ ــﺎﻋر واﻻﻓﻜـ ــﺎر واﻻﺘﺠﺎﻫـ ــﺎت ﺘﺠـ ــﺎﻩ اﻝﻤواﻗـ ــف اﻝﺘـ ــﻲ ﺘﻌـ ــرض أﻤـ ــﺎم‬ ‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬ ‫‪ -6‬رواﻴﺔ ﻗﺼص أو ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت أو ﻗﺼص أﻓﻼم ﺸﺎﻫدوﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪ -7‬أﻗﺘراح ﺤﻠول ﻝﻠﻤﺸﻜﻼت واﻻزﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﻌرض أﻤﺎﻤﻬم‪.‬‬ ‫‪ -8‬ﻴﻘوم اﻝﻤﺘﻌﻠﻤون ﺒزﻴﺎدة ﻗدراﺘﻬم ﻋن طرﻴق ادراك ﻤﺸﺎﻋرﻫم وﻤﺸﺎﻋر اﻻﺨرﻴن‪.‬‬ ‫‪ -9‬اﻜﺘﺴﺎب ﺴﻠوك ﺠدﻴد ﻴﻘود ﻝﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪ -10‬ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻤﻬﺎرة ﺤل اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ -11‬ﻤﻤﺎرﺴﺔ ادوار ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -12‬اﻝــﺘﺨﻠص ﻤــن اﻝﺴــﻠﺒﻴﺔ واﻝﺘﻘــدم ﻨﺤــو اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ‪ ،‬وﻤﺸــﺎرﻜﺔ اﻻﺨـرﻴن وﺘﻘﻠﻴــل ﺴــﻠوك‬ ‫اﻻﻨﺴﺤﺎب‪.‬‬ ‫‪ -13‬ﻴﺴﺘﻤﺘﻊ اﻝﻤﺘﻌﻠم ﺒﺘﺄدﻴﺔ ادوار ﻤﻨﺎﻗﻀﺔ ﻝرأﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪ -14‬ﻴﺘدرب اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ وﻀﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻜﺎن اﻻﺨرﻴن‪.‬‬ ‫‪ -15‬ﺘدرﻴب اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎؤﻻت أو ﺘﻘدﻴم أﺒدال ﻤﺘﻌددة‪.‬‬ ‫‪ -16‬اﺴﺘﺒﺼﺎر اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻤﺘﻀﺎرﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪ -17‬ﻴﻜﺘﺸــف اﻝﻤــﺘﻌﻠم ﻗدرﺘــﻪ واﺴــﺘﻌدادﺘﻪ‪ ،‬ﻝﺘﺄدﻴــﺔ أدوار واﻀــﺤﺔ ﺘﻌﺒــر ﻋــن ﻤﺸــﺎﻋرﻩ أو‬ ‫ﻀدﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪ -18‬ﻴﺴﺘﻜﺸف ﻤﺸﺎﻋرﻩ واﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪ -19‬ﻴﺴﺘﻜﺸف وﻴﺘﺄﻤل اﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ وﻗﻴﻤﻪ وﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻪ‪.‬‬ ‫‪ -20‬ﻴطور ﻤﻬﺎرات واﺘﺠﺎﻫﺎت ﻓﻲ اﺴﻠوب ﺤل اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ -21‬ﻴﺴﺘﻜﺸف ﻤوﻀوع اﻝﺒﺤث ) ﻗطﺎﻤﻲ واﻝﻘطﺎﻤﻲ‪ 1998 ،‬ص ‪.(120-119‬‬ ‫دور ا ‪N .‬‬ ‫أ ‪1‬ذج ‪ -.‬ا‪J‬دوار‪:‬‬ ‫ﻴﻠﻌــب اﻝﻤﻌﻠــم دو اًر ﺒــﺎر اًز ﻓــﻲ ﻫــذا اﻝﻨﻤــوذج‪ ،‬ﺤﻴــث ﻴﻨﺒﻐــﻲ ﻝﻠﻤﻌﻠــم ان ﻴﻜــون ﻤــدرﺒﺎً‬ ‫ﺘ ــدرﻴﺒﺎً ﺠﻴ ــداً ﻓ ــﻲ ﻤواﻗـ ــف ﺤﻘﻴﻘﻴ ــﺔ ﺤﺘ ــﻰ ﻴ ــﻨﺠﺢ ﺠﻠﺴـ ــﺎت أو ﻤواﻗ ــف ﻝﻌ ــب اﻝ ــدور ﻝـ ــدى‬ ‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‬ ‫ﻓــﻲ اﻝﺼــف‪ ،‬ﻓﻀ ـﻼً ﻋــن ﻨﺸــﺎط ﻝﻌــب اﻝــدور‪ ،‬ﻤﺜــل أي طرﻴﻘــﺔ ﺘــدرﻴس‪ ،‬ﻴــﺘم ﺒﻬــﺎ‬ ‫رﺼ ــد ﻨـ ـواﺘﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ‪ ،‬وان ﻫ ــذا اﻝﻨﺸ ــﺎط ﺴ ــﻴﺄﺨذ ﺠ ــزًء ﻤ ــن وﻗ ــت اﻝﺘدرﻴﺴ ــﻲ واﻝﺒرﻨ ــﺎﻤﺞ‬ ‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻝذﻝك ﻴﺤﺘﺎج اﻝﻨﺸﺎط ﻻن ﻴﺘم اﻝﺘﺨطﻴط ﻝﻪ ﺒﺘﻔﺎﺼـﻴﻠﻪ‪ ،‬واﻻﻫـداف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻝﺘـﻲ‬ ‫ﻴـراد ﺘﺤﻘﻴﻘﻬــﺎ‪ ،‬وأن ﻴﺤــدد ﺒدﻗــﺔ ﻫــل ﺴﻴﺼــﺒﺢ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــون ﻗــﺎدرﻴن ﻋﻠــﻰ اداﺌــﻪ ﺒﻌــد ﻤــرورﻫم‬ ‫ﺒﻬذﻩ اﻝﺨﺒرات ‪.‬‬ ‫وﻴﺨطﺊ اﻝﻤﻌﻠﻤون اذا إﻓﺘرﻀوا أن ﻨﺸـﺎط ﻝﻌـب اﻝـدور ﻫـو ﻨﺸـﺎط ﺘرﻓﻴﻬـﻲ‪ ،‬أو إن‬ ‫أي ﻤﻌﻠ ــم ﻴﺴ ــﺘطﻴﻊ ﺘﻨﻔﻴ ــذﻩ‪ ،‬أو ﺘﺄدﻴﺘ ــﻪ دون اﻻﻝﻤ ــﺎم ﺒﺎﺴ ــﺘراﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ وﺨطواﺘ ــﻪ وﻤﺤدداﺘ ــﻪ‪،‬‬ ‫وأﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺘﻪ‪.‬‬ ‫ﻴﻘ ــوم اﻝﻤﺘﻌﻠﻤ ــون ﺒﺘﻬ ــذﻴب ﻤﺸ ــﺎﻋرﻫم واﻨﻔﻌ ــﺎﻻﺘﻬم وﺨﺒـ ـراﺘﻬم اﻝوﺠداﻨﻴ ــﺔ‪ ،‬وﺘط ــوﻴر‬ ‫أﻓﻜــﺎرﻫم اﻝﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺒﻤواﻗــف اﻷﺨ ـرﻴن وﻗــرراﺘﻬم‪ ،‬وﺘﻜــﺎد ﺘﻜــون ﻫــذﻩ اﻝﻤﻬــﺎرات ﻤﻬﻤﻠــﺔ ﻓــﻲ‬ ‫اﻝﻤواﻗــف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬وﻝــذا ﺘظﻬــر أﻫﻤﻴــﺔ ﻫــذﻩ اﻻﻨﺸــطﺔ اﻝﺘﻌﻠﻤﻴــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ )ﻨﺸــﺎط ﻝﻌــب‬ ‫اﻝدور(‪.‬‬ ‫وﺒــذﻝك ﺘظﻬــر أﻫﻤﻴــﺔ اﻻﻓ ـراد* اﻝــذﻴن ﻴﻔﻌﻠــون ﻫــذا اﻝﻨﺸــﺎط وﺘﻘﺼــﻲ دورﻫــم‬ ‫وﻤــﻨﻬم اﻝﻤﻌﻠــم‪ ،‬اﻝــذي ﻴﻤﻜــن ﺘﺤدﻴــد دورﻩ ﻓ ـﻲ اﻨﺠــﺎح ﻫــذا اﻝﻨﺸــﺎط اﻝﺼــﻔﻲ اﻝﺘﻌﻠﻤــﻲ‬ ‫ﺒﺎﻻﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺸرح اﻻﺴﻠوب واﻝطرﻴﻘﺔ واﻻﻝﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺴﻴﻨﻔذ ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻨﺸﺎط‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺸرح اﻻﻫداف اﻝﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ اﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫذا اﻝﻨﺸﺎط وﻤزاﻴﺎﻩ‪ ،‬وﻤﺘطﻠﺒﺎﺘﻪ‪.‬‬ ‫*‬ ‫ﻴﻘﺼــد اﻝﺒﺎﺤــث ﻫﻨــﺎ ﺒــﺎﻻﻓراد )ﻤﺨططــﻲ اﻝﻤﻨــﺎﻫﺞ‪ ،‬اﻻﺸ ـراف اﻝﺘرﺒــوي‪ ،‬اﻝﻘــﺎﺌﻤون ﺒﺘــدرﻴب اﻝﻤﻌﻠﻤــﻴن اﺜﻨــﺎء‬ ‫اﻝﺨدﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋن اﻻدارة واﻝﻤﻌﻠم(‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺘزوﻴد اﻝﻤﺸﺎرﻜﻴن ﺒﺎﻝﻤﻌﺎرف اﻝﻼزﻤﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﻤﻜﻨﻬم ﻤن ﺘﺄدﻴﺔ اﻻدوار ﺒﻨﺠﺎح‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻀﻤﺎن اﺴﺘﻤ ارر اﻝﻨﺸﺎط ﺒﻌﻔوﻴﺔ وﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﺘﻌزﻴز دور اﻝﻤﺸﺎﻫدﻴن وﻤﻨﺤﻬم اﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﺘوﺼل اﻝﻰ ﻤﺎﻴرﻴدون ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻝﻤﺸﻬد‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﺘزوﻴ ــد اﻝﻤﻤﺜﻠ ــﻴن ﺒ ــﺎﻻدوار ﺒﻌ ــد ﺘﺤدﻴ ــدﻫﺎ واﻻﺘﻔ ــﺎق ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺘﻨظ ــﻴم اﻝ ــذي ﺴ ــﻴؤدى ﺒ ــﻪ‬ ‫اﻝدور‪.‬‬ ‫‪ -7‬اﻝﻤﻨﺎﻗﺸــﺔ واﻝﺘﻘﻴــﻴم ﻤ ـرة ﺜﺎﻨﻴــﺔ وﺜﺎﻝﺜــﺔ ﻻﻋــﺎدة اﻝﺘﻤﺜﻴــل‪ ،‬ﻝﻀــﻤﺎن اﻝوﺼــول اﻝــﻰ ﺤﻠــول‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪ -8‬ﺘﺤدﻴد ﻨﻘﺎط اﻝﺒدء ﻓﻲ اﻝﻨﺸﺎط‪.‬‬ ‫‪ -9‬ﺘﺸــﺠﻴﻊ اﻝﺼــدق ﻓــﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴــر ﻋــن اﻻداء واﻝﻤﺸــﺎﻋرﻋن طرﻴــق اﻻﺴــﺌﻠﺔ اﻝﺘــﻲ ﻴﻘــدﻤﻬﺎ‬ ‫اﻝﻤﻌﻠم وﻤﻼﺤظﺎﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪-10‬ﻤﻨﺢ اﻝﻤﺸﺎرﻜﻴن واﻝﻤﻤﺜﻠﻴن اﻝﺜﻘﺔ واﻻﻤن ﻝﻠﺘﻌﺒﻴر ﻋﻤﺎ ﻴﺸﻌرون‪.‬‬ ‫‪-11‬ﺘﻘﺒــل ردود اﻻﻓﻌــﺎل واﻝﻤﺸــﺎرﻜﺎت واﻻﻗﺘ ارﺤــﺎت اﻝﺘــﻲ ﻴﻘــدﻤﻬﺎ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــون ﺴـواء أﻜــﺎﻨوا‬ ‫ﻤﻤﺜﻠﻴن أم ﻤﺸﺎﻫدﻴن‪.‬‬ ‫‪-12‬ﻴﺤدد اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﻤطروﺤﺔ ﻝﻠﺘﻤﺜﻴل‪ ،‬وﻴﻘود اﻝﻨﻘﺎش ﻝﺒﻠورة اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ واﻻزﻤﺎت‪.‬‬ ‫‪-13‬ﻴﺴﺎﻋد اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﺴﺘﻜﺸﺎف اﻝﻤﺸﺎﻋر‪.‬‬ ‫‪-14‬ﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻔروق ﻓﻲ اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت واﻻراء‪.‬‬ ‫‪-15‬ﻤﺴــﺎﻋدة اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن ﻋﻠــﻰ زﻴــﺎدة وﻋــﻴﻬم ٕوادراﻜﻬــم‪ ،‬وﻤﻤﺎرﺴــﺔ ﻨﺸــﺎط ﺼــﻴﺎﻏﺔ اﻝﻔﻜ ـرة‬ ‫ٕواﻋﺎدة اﻝﺼﻴﺎﻏﺔ‪.‬‬ ‫‪-16‬ﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ رواﻴﺔ ﺨﺒراﺘﻬم‪ ،‬أو ﻗﺼص ﺴﻤﻌوا ﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-17‬ﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻠﻴب اﻷزﻤﺔ ﻤن ﺠﻬﺎت ﻤﺘﻌددة وﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -18‬ﺘ ــدرﻴب اﻝﻤﺘﻌﻠﻤ ــﻴن ﻋﻠ ــﻰ وﻋ ــﻲ ﻓﻜـ ـرة ﺘﻌ ــدد اﻷﺒ ــدال‪ ،‬ﻝﺤ ــل ﻤﺸ ــﻜﻠﺔ واﺤ ــدة وﺘﻘﻠﻴ ــل‬ ‫ﺤﺎﻻت اﻝﺘﺤﻴز ﻝﺤل واﺤد دون ﻏﻴرﻩ‪.‬‬ ‫‪-19‬ﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻠوك اﻝﻤرﻏوب ﻓﻴﻪ أو اﻝﺘﻌدﻴل اﻝذي ﻴـراد‬ ‫إﺤداﺜﻪ‪.‬‬ ‫‪-20‬ﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬم اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ أو اﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪-21‬ﻤﺴ ـ ــﺎﻋدة اﻝﻤﺘﻌﻠﻤ ـ ــﻴن ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺘط ـ ــوﻴر ﻋﻼﻗ ـ ــﺎت إﻴﺠﺎﺒﻴ ـ ــﺔ ﻤ ـ ــﻊ أﻓـ ـ ـراد ﻤﺨﺘﻠﻔ ـ ــﻴن ﻤﺜ ـ ــل‬ ‫اﻷﺼــدﻗﺎء‪ ،‬اﻝﻤﻌﻠﻤــﻴن‪ ،‬اﻹدارﻴــﻴن ﻓــﻲ اﻝﻤدرﺴــﺔ‪ ،‬اﻝواﻝــدﻴن‪ ،‬اﻷﺨــوة واﻷﺨ ـوات‪،‬‬ ‫اﻷﻓراد اﻝذﻴن ﻴﻘدﻤون ﺨدﻤﺎت ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻬم‬ ‫)ﻗطﺎﻤﻲ واﻝﻘطﺎﻤﻲ‪ ، 1998 ،‬ص ‪.(122-120‬‬ ‫ا‪1 4‬ب ا * ‪N#1‬‬ ‫أ ‪1‬ذج ‪ -.‬ا‪J‬دوار‪:‬‬ ‫إن أﻨﻤـ ــوذج ﻝﻌـ ــب اﻝـ ــدور اﻝـ ــذي ﻴﻘـ ــوم ﺒـ ــﻪ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤـ ــون‪ ،‬ﺒﻤﻤﺎرﺴـ ــﺔ أدوار ﻴرﻴـ ــدون‬ ‫إﺴﺘﺒﺼــﺎرﻫﺎ ﻋﻠــﻰ وﻓــق ﻤﻌطﻴــﺎت )اﻗ ـراﻨﻬم( اﻝﺴــﻠوك اﻝﺨــﺎطﺊ أو ادوار اﻝﺸﺨﺼــﻴﺔ اﻝﺘــﻲ‬ ‫ﻴﺘم ﻋرﻀﻬﺎ أﻤﺎم ﺠﻤﻬـور ﻤﺘﻌﻠﻤـﻲ اﻝﺼـف‪ ،‬ﻓـﺈن ﻝﻌـب اﻝـدور ﻴﻤﻜـن أن ﻴﺴـﺘﻌﻤل ﻝﺘﺤﻘﻴـق‬ ‫أﻫـ ــداف )ﻤﻌرﻓﻴـ ــﺔ أو ﺤرﻜﻴـ ــﺔ أو وﺠداﻨﻴـ ــﺔ(‪ ،‬ﻝـ ــذﻝك ﻓﺈﻨـ ــﻪ ﻴﻤﻜـ ــن ﺼـ ــﻴﺎﻏﺔ أﺴـ ــﺎﻝﻴب ﺘﻘـ ــوﻴم‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﺤﻘق ﻤن ﺤﺼول اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﻨواﺘﺞ اﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘم رﺼدﻫﺎ‪.‬‬ ‫وﺘﻌد طرﻴﻘـﺔ ﻝﻌـب اﻝـدور ﻤـن اﻝط ارﺌـق اﻝﻤﻬﻤـﺔ اﻝﺘـﻲ ﺘﺘﺤﻘـق ﺒﺈﺴـﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ اﻷﻫـداف‬ ‫اﻝوﺠداﻨﻴﺔ )اﻹﺘﺠﺎﻫﺎت واﻝﻘـﻴم( وﺘﻘﺼـﻲ اﻝﻤﺸـﺎﻋر واﻹﻨﻔﻌـﺎﻻت‪ ،‬وﺒﺈﺴـﺘﻌﻤﺎل ﻫـذﻩ اﻝطرﻴﻘـﺔ‬ ‫ﻴﺘم ﺘﻼﻓﻲ اﻝﻨﻘص اﻝذي ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤون ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬم ﻤن ﻨواﺘﺞ‪.‬‬ ‫وﻴﻤﻜ ــن أن ﺘﻌـ ـد ﻫ ــذﻩ اﻝﻨـ ـواﺘﺞ ﻨـ ـواﺘﺞ ﻤﻬﺎرﻴ ــﺔ ﻤﺜ ــل‪ :‬ﻤﻬ ــﺎرة ﺘﺄدﻴ ــﺔ اﻝ ــدور‪ ،‬ﻤﻬ ــﺎرة‬ ‫اﻝﺘﻌﺒﻴ ــر ﻋ ــن اﻝﻤﺸ ــﺎﻋر‪ ،‬ﻤﻬ ــﺎرة إﺴﺘﺒﺼ ــﺎر اﻝ ــذات‪ ,‬وﺒ ــذﻝك ﻴﻤﻜ ــن أن ﺘﺴ ــﺘﻌﻤل أﺴ ــﺎﻝﻴب‬ ‫اﻝﺘﻘ ــوﻴم اﻝﺘﻜوﻴﻨﻴ ــﺔ اﻝﺘ ــﻲ ﺘﺒ ــدأ ﺒﺎﻝﻌﻤ ــل وﻻ ﺘﻨﺘﻬ ــﻲ وﻴﺘﺒﻌﻬ ــﺎ ﻤراﺠﻌ ــﺔ وﺘﻌ ــدﻴل ﻓ ــﻲ ﺠﻠﺴ ــﺎت‬ ‫اﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬واﻝﺘﻘوﻴم اﻝﻤﺘﻜرر ﻓﻲ ﻤراﺤل ﺘﺄدﻴﺔ اﻝﻨﺸﺎط‪.‬‬ ‫وﻴﻤﻜــن أﺴــﺘﻌﻤﺎل طرﻴﻘــﺔ اﻝﻤﻼﺤظــﺔ ﻝــﻸداء ﻜطرﻴﻘــﺔ ﻝﻠﺤﻜــم ﻋﻠــﻰ ﺘﺤﻘــق اﻷﻫــداف‬ ‫أو اﻝﻨـ ـواﺘﺞ اﻝﺘﻌﻠﻤﻴ ــﺔ‪ ،‬وذﻝ ــك ﺤﺘ ــﻰ ﻴﺘﺴ ــﻨﻰ اﻝﺤﻜ ــم ﻋﻠ ــﻰ ﻤ ــدى ﺘﺤﻘ ــق اﻝﻤﻬ ــﺎرة ﻤ ــن ﺒﻨ ــﺎء‬ ‫اﺴﺘﻤﺎرة ﻝﺘﻘـوﻴم ﻤﻬـﺎرات اﻷداء اﻝﺘﻤﺜﻴﻠـﻲ‪ ,‬وﻤﻬـﺎرة اﻝﻤﺸـﺎرﻜﺔ‪ ،‬وﺘﺤﻠﻴـل ﻫـذﻩ اﻝﻤﻬـﺎرات ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺼــورة ﻓﻘـرات ﺘﻀــﻤﻬﺎ ﺼــﺤﺎﺌف اﻝﺘﻘــوﻴم‪ ,‬وﻴﻘــوم اﻝﻤﻌﻠــم ﺒرﺼــد أداءات اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن وﻤــدى‬ ‫ﺘﺤﺼــﻴﻠﻬم ﻝﻠﻤﻬــﺎرة ﻋﻠــﻰ وﻓــق ﻤﺴــﺘوﻴﺎت ﻴــﺘم ﺘﺤدﻴــدﻫﺎ‪ ,‬وﻴــﺘم ﻓــﻲ اﻝﻨﻬﺎﻴــﺔ إﺼــدار ﺘﻘــوﻴم‬ ‫ﺸﺎﻤل ﻋن ﻤدى ﻨﺠﺎح اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻓﻲ ﺘﺄدﻴﺔ اﻷدوار أو ﻓـﻲ ﺘﺤﻘﻴـق اﻝﻬـدف‪ ,‬اﻝـذي ﻤـن أﺠﻠـﻪ‬ ‫ﺘم ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻤوﻗف اﻝﻨﺸﺎط واﻝﺨﺒرة‬ ‫)ﻗطﺎﻤﻲ واﻝﻘطﺎﻤﻲ‪ ، 1998 ،‬ص ‪.(123-122‬‬ ‫و‪W‬‬ ‫أ ‪1‬ذج ‪ -.‬ا ور‬ ‫&‬ ‫ا * = وا * ‪1‬ر ا ‪6‬ه& ‪:‬‬ ‫ﺘﻌد اﻝطﻔوﻝﺔ أﻫم اﻝﻤراﺤل ﻓﻲ ﺤﻴﺎة اﻻﻨﺴـﺎن‪ ،‬وﻤـن أﻜﺜرﻫـﺎ ﺨطـورة ﻝﻜوﻨﻬـﺎ ﻤرﺤﻠـﺔ‬ ‫ﺘﻜوﻴﻨﻴــﺔ ﺘﺘﺸــﻜل ﻓﻴﻬــﺎ ﺨﺼــﺎﺌص اﻝﻨﻤــو ﺠﻤﻴﻌــﺎ اﻝﺠﺴــﻤﻴﺔ واﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ واﻝﻨﻔﺴــﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ‬ ‫وﻴﻜون اﻝطﻔل ﻓﻴﻬﺎ ﺸدﻴد اﻝﺘﺄﺜر ﺒﺎﻝﻌواﻤل اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤﻴط ﺒﻪ‬ ‫)اﻻﻝوﺴﻲ وﺨﺎن‪، 1983 ،‬ص‪.(110‬‬ ‫وﻴﻌد اﻝﺘﺨﻴل ﺠزًء ﻤﻬﻤﺎً ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎة اﻝﻔـرد ﺒﺸـﻜل ﻋـﺎم واﻝطﻔـل ﻓـﻲ اﻝﺴـﻨوات اﻻوﻝـﻰ‬ ‫ﻤــن ﺤﻴﺎﺘــﻪ وﻴﻜــون اﻝﺘﺨﻴــل ﻓــﻲ ﻫــذا اﻝــدور ﻤــن أدوات اﻝﻨﻤــو اﻝﻌﻘﻠــﻲ ﻤــن اﻝﻨــوع اﻻﻴﻬــﺎﻤﻲ‬ ‫ﺤﻴ ــث ﻴﻌﺒ ــر اﻝطﻔ ــل ﻋ ــن ﺘﺨﻴﻴﻼﺘ ــﻪ اﺜﻨ ــﺎء ﻝﻌﺒـ ـﻪ أواﺤﻼﻤ ــﻪ وﻴﺴ ــﺘﻤد ﻤوﻀ ــوﻋﺎﺘﻪ أﻤ ــﺎ ﻤ ــن‬ ‫ﻤوﻀــوﻋﺎت ﻤﻨزﻝــﻪ أو ﻴﺴــﺘﻤدﻫﺎ ﻤــن ﻨﺸــﺎطﻪ اﻝــذي ﻴـرﺘﺒط ﺒﻤﺸــﺎﻫداﺘﻪ او ﺒﺤﻴﺎﺘــﻪ اﻝﺨﺎﺼــﺔ‬ ‫أو ﻤﺎ ﻴراﻩ ﻤن اﺸﺨﺎص ﻴؤدون اﻋﻤﺎﻻً ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺨدﻤـﺔ اﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ )ﻤﺜـل ﺸـرطﻲ اﻝﻤـرور‬ ‫أو ﺴ ــﺎﻋﻲ اﻝﺒرﻴ ــد ‪ (...‬أن ﺨﻴ ــﺎﻻت اﻝطﻔ ــل ﻤ ــن اﻝﻤﻤﻜ ــن ان ﺘﻜ ــون ذات ﺼ ــﻠﺔ ﺒرﻏﺒﺎﺘ ــﻪ‬ ‫اﻝﻤﻜﺒوﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻌن طرﻴق ﻝﻌﺒﻪ اﻻﻴﻬﺎﻤﻲ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤن ﺘﺤﻘﻴق ﺘﻠك اﻝرﻏﺒﺎت اﻝﻤﻜﺒوﺘﺔ‪.‬‬ ‫وﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻝﺘوﻗـف ﻋﻨـد رأي )ﻤـدام ﻤﻨﺘﺴـوري( ﺤـول اﻝرﻏﺒـﺎت اﻝﻤﻜﺒوﺘـﺔ ﻋﻨـد اﻝطﻔـل‬ ‫اﻝﺘــﻲ ﻝﻬــﺎ دور ﻓــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘﺨﻴــل ﻋﻨــدﻩ ﺒﻘوﻝﻬــﺎ )أن ﺘﺨﻴــل اﻻطﻔــﺎل ﻤــﺎﻫو اﻻ دﻝﻴــل ﻋﻠــﻰ‬ ‫رﻏﺒﺎﺘﻬم اﻝﻤﻜﺒوﺘﻪ وان اﻝطﻔـل اﻝـذي ﺘﻤﺜـل ﻝـﻪ اﻝﻌﺼـﺎ اﻝﺘـﻲ ﻴرﻜﺒﻬـﺎ ﻜﺄﻨﻬـﺎ ﺤﺼـﺎن ﻝـم ﻴﻘﻨـﻊ‬ ‫ﺒــذﻝك اﻻ ﻻﻨــﻪ ﻝــﻴس ﻝدﻴــﻪ ﺤﺼــﺎن ﺤﻘﻴﻘــﻲ وأن اﻝﺘﺨﻴــل ﻤــﺎ ﻫواﻻﺘﻌــوﻴض وﻤﺴــﺢ ﻝﻠواﻗــﻊ‬ ‫اﻝﺤﻘﻴﻘﻲ وﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻻ ﺘﺸﺠﻊ ﻫذﻩ اﻝﺼورة ﻤن اﻝﺨداع(‬ ‫)دﺒور‪ ، 1979،‬ص‪.(82‬‬ ‫ﻜــذﻝك ﻴــرى )زﻜــﻲ( ﺒﻬــذا اﻝﺨﺼــوص ان "اﻝﺘﺨﻴــل ﻋﻨــد اﻝطﻔــل ﻴﻠﻌــب دو ار ﻤﻤــﺎﺜﻼ‬ ‫ﻝﻼﺴﺘﻤﺘﺎع اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ ﻋﻨد اﻝراﺸد وﻜﻤﺎ ﻤن ﻤﺒﺘدﻋﺎت اﻝﻔن ﻝﻴس ﺨـداﻋﺎ وﻻ ﻤﺴـﺨﺎ ﻝﻠﺤﻘﻴﻘـﺔ‬ ‫‪،‬وان اﻝﺘﺨﻴل ﻋﻨد اﻝطﻔل ﻝـﻴس ﺘﻌوﻴﻀـﺎ ﻋـن اﻝﺤﻘﻴﻘـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻌﻤـل اﻝﻔﻨـﻲ ﻴﻌـد ﻤظﻬـ ار ﻝﻠﺤﻘﻴﻘـﺔ‬ ‫وﻤطــﺎﺒق ﻝﻬــﺎ وﻝــﻴس ﺨــداﻋﺎ وﻴطﻠــق ﻋﻠــﻰ ﺘﺨﻴــل اﻻطﻔــﺎل ﺒﺎﻨــﻪ )اﻝﺘﺨﻴــل اﻻﺴﺘﺤﻀــﺎري‬ ‫اﻝﺘﻘﻠﻴ ــدي( ﻻﻨ ــﻪ ﻴﻀ ــﻔﻲ ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻌﺎﺒ ــﻪ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔ ــﺔ ﺠـ ـوا او ﻝوﻨ ــﺎ ﻤﻤ ــﺎ ﻻﺤظـ ـﻪ ﻓ ــﻲ ﺘﺼ ــرف‬ ‫اﻻﺸﺨﺎص اﻝﻜﺒﺎر اﻝﻤﺤﻴطﻴن ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻪ") دﺒور‪ ، 1979،‬ص‪.(83‬‬ ‫ﻓﺎﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴـﺔ ﻓﻀـﻼً ﻋـن دورﻫـﺎ اﻝﻜﺒﻴـر ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺤـواس اﻝﺘﻠﻤﻴـذ وﻤدارﻜـﻪ ﻓﻬـﻲ‬ ‫ﺘﻨﻤــﻲ ﻗدرﺘــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻝﺘﺨﻴــل واﻻﺒــداع واﻻﺒﺘﻜــﺎر‪ ،‬واﻝﺘــذوق اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ‪ ،‬ﻤﻤــﺎ ﻴــؤدي اﻝــﻰ ﺘﻨﻤﻴــﺔ‬ ‫ﻤﻬﺎرات اﻝﺘﻠﻤﻴذ اﻝﻴدوﻴﺔ )ﻋﺒد اﻝﺤﺴﻴن واﺨرون ‪ ، 2011 ،‬ص‪.(13‬‬ ‫وﻗد ﻝوﺤظ أن اﺴـﺘﻌﻤﺎل اﻝطﻔـل ﻝﺘﺨﻴﻼﺘـﻪ او ﺘﺼـوراﺘﻪ اﻝذﻫﻨﻴـﺔ ﺘـﺄﺘﻲ ﺒﺼـورة ﻗوﻴـﺔ‬ ‫ﻷن ذﻝــك ﻴﻌــد ﺠــزًء ﻤــن ﻨﺸــﺎطﻪ اﻝــذي ﺘدﻓﻌــﻪ إﻝﻴــﻪ ﺤﺎﺠﺎﺘــﻪ‪ ،‬وان ﻤﻌظــم ﻋﻨﺎﺼــر اﻝﺘﺨﻴــل‬ ‫ﻝدى اﻻطﻔﺎل ﻫو ﻤن اﻝﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﻤﻨزﻝﻴﺔ او ﻤـن ﻤﺸـﺎﻫداﺘﻬم اﻝﻴوﻤﻴـﺔ اﻝﺘـﻲ ﺘظﻬـر ﻓـﻲ‬ ‫ﻨﺸﺎطﺎﺘﻬم واﻝﻌﺎﺒﻬم اﻝﺘﻲ ﻝﻬﺎ ﺼﻠﺔ ﺒرﻏﺒﺎﺘﻬم اﻝﻤﻜﺒوﺘـﻪ ﺤﻴـث ﻴﺤـﺎوﻝون ﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﻤـن ﺨـﻼل‬ ‫ﻫذﻩ اﻝﻨﺸﺎطﺎت اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻝ ــذﻝك ﺘﻌﺘﻤ ــد ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﻝﺘﺨﻴ ــل ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺼ ــور اﻝﺘ ــﻲ ﺘﻜوﻨ ــت ﻤ ــن ﺨﺒـ ـرات اﻻﻨﺴ ــﺎن‬ ‫اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬وﻤﻬﻤﺎ ﺠﻤﺢ اﻝﺘﺨﻴـل ﻓـﺎن ﻋﻨﺎﺼـرﻩ ﻤﺴـﺘﻤدة ﻤـن ﺨﺒـرات اﻝﻤﺎﻀـﻲ وﺘﻜـون ﻤﻴزﺘـﻪ‬ ‫اﻝﺨﻠق واﻻﺒﺘﻜﺎر‪.‬‬ ‫وﻴﺸﻴر )ﺴﺒﻴرﻤﺎن(* ﺒﻬذا اﻝﺨﺼوص إﻝﻰ "أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﺨﻴل ﻤﺎ ﻫﻲ اﻻﻋﺒﺎرة‬ ‫ﻋن ادراك ﻋﻼﻗﺎت ﺒﻴن اﻻﺸﻴﺎء اﻝﺘﻲ دﺨﻠت ﻗﻲ ﺨﺒرﺘﻨﺎ ﺜم اﺴﺘﻨﺘﺎج ﺸﺊ ﺠدﻴد ﻤن ﻫذﻩ‬ ‫اﻝﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻤﺜل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺒﺘﻜﺎرﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ ﻗدرات اﻻﻨﺴﺎن اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وأن اﻝﻘدرة‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺨﻴل اﻝﻤﻨﺘﺞ ﻤﺎ ﻫو إﻻ ذﻝك اﻝﺘﺨﻴل اﻝذي ﻴﻜون ﻤﺤﻜوﻤﺎً ﺒﻐرض أو ﻫدف ﻤﻌﻴن‬ ‫وﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ان ﻨﺤﻜم ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﻨﻪ ﺠزء ﻤن اﺤﻼم اﻝﻴﻘظﺔ"‬ ‫) دﺒور‪، 1979،‬ص‪.(82‬‬ ‫ﻝذﻝك ﻴﻌﺘﻤد اﻝﺘﺨﻴل ﻋﻠﻰ اﻝﺼورة اﻝذﻫﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻜوﻨت ﻋﻠﻰ ﻤدى ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ‬ ‫ﺘﻌددت ﻫذﻩ اﻝﺼور وﺘﻠوﻨت اﻨواﻋﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎ زادت اﻝﺜروة اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎﺘﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﻐل ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﺨﻴل‪ .‬وﻝﻬذا أن ﺘرﻜﻴب اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﻘدﻴﻤﺔ ﻫو وﺤدﻩ اﻝﺠدﻴد ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﺨﻴل‪،‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﻜﻴب اﻝﻤﻔﻴد اﻝﻤﺤدود ﺒﻐرض ﺨﺎص ﻫو اﻝذي ﻴﺨﺘﻠف اﻝﻨﺎس ﺒﻪ‬ ‫اﺨﺘﻼﻓﺎً ﺒﻴﻨﺎ ﻨظ ار ﻻﺨﺘﻼف طﺒﺎﺌﻌﻬم واﻨﻤﺎط ﺘﻔﻜﻴرﻫم وﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬم اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫)‬ ‫دﺒور‪ ،1979،‬ص‪.(83‬‬ ‫وﻗد دﻝت أﺒﺤﺎث )‪ (jersila‬أن اﻝطﻔل ﻴﺴﺘطﻴﻊ أن ﻴﺘﺨﻴل ﻗﺒل أن ﻴﺘﻜﻠم‪ ،‬وﻝذﻝك‬ ‫ﻓﻘد ﻴﺠد اﻝﺒﺎﺤث ﺼﻌوﺒﺔ وﻤﺸﻘﺔ ﻓﻲ اﻝﻜﺸف ﻋن ﻫذا اﻝﺘﺨﻴل وﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺴﻨﻲ اﻝﻤﻬد‪،‬‬ ‫*‬ ‫ﺴﺒﻴرﻤﺎن ) ‪ (1945 – 1863‬م ‪ ,‬ﻋﺎﻝم ﻨﻔس اﻨﻜﻠﻴزي ﻝﻪ اﻴﻀﺎً ﻤﺴﺎﻫﻤﺎت ﻓﻲ ﻋﻠم اﻻﺤﺼﺎء ﺤﻴث ﻜﺎن ﻤن‬ ‫رواد اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻌﺎﻤﻠﻲ ‪ ,‬وﻜﺎﻨت ﻝﻪ اﺒﺤﺎث راﺌدة ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝذﻜﺎء اﻝﺒﺸري ‪.‬‬ ‫وﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠم ﻝﻐﺔ ﻗوﻴﺔ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﻔﺼﺢ ﺒوﻀوح ﻋن طﺎﺒﻊ ﺘﺨﻴﻠﻪ واﻝواﻨﻪ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺘدل‬ ‫اﺒﺤﺎث )‪(bunham‬ﻋﻠﻰ أن )‪ (%1،5‬ﻤن ﻤﻼﺤظﺎت واﺤﺎدﻴث اﻻطﻔﺎل ﻓﻲ ﺴﻨﺘﻬم‬ ‫اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻝﻠﻤﻴﻼد ﺘﻤﺘﺎز ﺒﺘﺨﻴل ﻗوي‪ ،‬وان ﻫذﻩ اﻝﻨﺴﺒﺔ ﺘﻤﻀﻲ ﻓﻲ اﻝزﻴﺎدة ‪ .‬ﺤﺘﻰ ﺘﺼل اﻝﻰ‬ ‫)‪ (%8،7‬ﻋﻨد اﻻطﻔﺎل ﻓﻲ ﻋﻤر اﻝﺴﻨﺔ اﻝراﺒﻌﺔ ﻝﻠﻤﻴﻼد‬ ‫)ﻜﺎظم‪, 1996،‬ص‪.(34‬‬ ‫وﻴرى اﻝﺒﺎﺤث أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﺨﻴل ﻋﻨـد اﻝطﻔـل ﻤﺸـﺤوﻨﺔ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌـﺎﻻت ﺒﺎﻝوﻗـت اﻝـذي‬ ‫ﺘﺨدم دواﻓﻌﻪ ورﻏﺒﺎﺘﻪ وﺘﻠﺒﻴـﺔ ﺤﺎﺠﺎﺘـﻪ اﻝﺘـﻲ ﺘﺘﺠـﻪ اﺴﺎﺴـﺎً اﻝـﻰ اﻻﺴـﺘﻤﺘﺎع واﻝﺸـﻌور ﺒﺎﻝﻠـذة‪،‬‬ ‫ﻝــذﻝك ﻓــﺄن ﺘﺨﻴــل اﻝطﻔــل ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ ﻴﺨﻠــق ﻝﻨﻔﺴــﻪ ﻋﺎﻝﻤ ـﺎً وﻫﻤﻴـﺎً ﺘﺘﺤﻘــق ﻓﻴــﻪ ﺠﻤﻴــﻊ‬ ‫رﻏﺒﺎﺘﻪ اﻝﺘﻲ ﻻ ﺴﺒﻴل اﻝـﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻋـﺎﻝم اﻝواﻗـﻊ ‪ ,‬ﻓﺎﻝطﻔـل ﻴﺘﺨﻴـل ﺒﺄﻨـﻪ ﻴﻤﺘطـﻲ ﺠـواداً‬ ‫أو ﻴرﻜب طﺎﺌرة ﻴﻘودﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻬـﺎرة وﻴﺤﻠـق ﺒﻬـﺎ اﻝـﻰ اﻻﻤـﺎﻜن اﻝﺘـﻲ ﻴﺘـوق اﻝـﻰ زﻴﺎرﺘﻬـﺎ وﻗـد‬ ‫ﺤﻤــل ﻤﻌــﻪ ﻜــل ﻝذﻴــذ ﻤــن اﻝطﻌــﺎم وﻜــل ﻤﻤﺘــﻊ ﻤــن أدوات اﻝﻠﻌــب أن ﻋﻨﺎﺼــر ﻫــذا اﻝﻌــﺎﻝم‬ ‫اﻝوﻫﻤﻲ ﻤﺎ ﻫﻲ إﻻ أن ﺘﻜون ﻤﺴﺘﻤدة ﻤن ﻤدرﻜﺎﺘﻪ اﻝﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻝﻘــد ﺸــﻐﻠت ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘﺨﻴــل واﻝﺼــور اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ اﻝذﻫﻨﻴــﺔ ) ‪(mental imagely‬‬ ‫أﻫﺘﻤــﺎم اﻝﻌﻠﻤــﺎء واﻝﻔﻼﺴــﻔﺔ ﻗﺒــل أن ﻴظﻬــر ﻋﻠــم اﻝــﻨﻔس اﻝﻤﻌرﻓــﻲ‪،‬إذ ﻴﺸــﺒر ﺒﻌــض اﻝﻌﻠﻤــﺎء‬ ‫إﻝــﻰ ذﻝــك ﻤــﻨﻬم )ﻫﻴــوم ‪ *(hume‬ﺒﻬــذا اﻝﺼــدد اﻝــﻰ "أن ﻝﻠﺼــور اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ ﻋﻼﻗــﺔ ﺒﻨﺸــﺎط‬ ‫اﻝﺘﻤﺜــﻴﻼت اﻻدراﻜﻴــﺔ وﻫــذا ﻤــﺎ ﻴؤﻜــدﻩ اﻝﻴــوم ﺒﻌــض ﻋﻠﻤــﺎء اﻝــﻨﻔس"‪ ،‬وﻜــذﻝك ﻴــرى ﻜﺎﻨــت‬ ‫)‪" (Cantt‬أن ﻋﻤﻠﻴ ـ ــﺔ اﻝﺘﺨﻴ ـ ــل وﺴ ـ ــﻴﻠﺔ أو أداة ﺘﺴ ـ ــﺘﻌﻤل ﻝﺴ ـ ــد اﻝﻔﺠ ـ ــوة أو اﻝﺜﻐـ ـ ـرة ﺒـ ـ ــﻴن‬ ‫اﻻﺤﺴــﺎس واﻝﺘﻔﻜﻴــر ﺒــﺎﻝرﻏم ﻤــن وﺠــود ﺒﻌــض ﺠواﻨــب اﻻﺨــﺘﻼف ﺒﻴﻨﻬﻤــﺎ" ﻓﺎﻝﻌــﺎﻝم )ﻫﻴــوم(‬ ‫*‬ ‫ﻫﻴوم ) ‪ ( 1776 -1711‬م ﻫو ﻓﻴﻠﺴوف واﻗﺘﺼﺎدي وﻤؤرخ اﺴﻜﺘﻠﻨدي وﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻐرﺒﻴﺔ ‪,‬‬ ‫اول ﻓﻴﻠﺴوف ﻜﺒﻴر ﻓﻲ اﻝﻌﺼر اﻝﺤدﻴث ﻴطرح ﻓﻠﺴﻔﺔ طﺒﻴﻌﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺄﻝﻔت ﻤن رﻓض اﻝﻔﻜرة اﻝﺴﺎﺌدة ﺒﺎن اﻝﻌﻘل‬ ‫اﻝﺒﺸري ﻨﺴﺨﺔ ﻤﺼورة ﻤن اﻝﻌﻘل اﻻﻝﻬﻲ ‪.‬‬ ‫ﻴرى أن "اﻝﺘﺨﻴل ﻴﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺘﻜوﻴن ﺼورة ﻝﻠﻤوﻀوع ﻏﻴر ﻤوﺠـودة ﻓـﻲ اﻝواﻗـﻊ ﻓـﻲ ﺤـﻴن‬ ‫ﻴرى )ﻜﺎﻨت( ان أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘﺨﻴل ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻜوﻴن اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻤﺠرد"‪.‬‬ ‫)‪(sommerhoff,1990 p: 177‬‬ ‫وﻴﺸ ــﻴر )ﻤ ـ ـراد( ﺒﻬـ ــذا اﻝﺨﺼ ــوص "ﻴﻜـ ــﺎد ﻻ ﻴوﺠـ ــد ﺠﺎﻨ ــب ﻤـ ــن ﺠواﻨـ ــب اﻝﺴـ ــﻠوك‬ ‫اﻻﻨﺴــﺎﻨﻲ إﻻ وﻴﻜــون ﻝﻠﺘﺨﻴــل أﺜــر ﻓﻴــﻪ ‪،‬ﻓــﺎذا اﻨــدﻓﻌﻨﺎ ﻓــﻲ ﻋﻤــل ﻤﻌــﻴن ﻻ ﻴﻜــون اﻋﺘﻤﺎدﻨــﺎ‬ ‫ﻓﻘــط ﻋﻠــﻰ ﻤﺎﻨدرﻜــﻪ ﻓﻌـﻼً ﻓــﻲ ﻤﺠﺎﻝﻨــﺎ اﻻد ارﻜــﻲ ﺒــل ﻨﺴــﺘﻨد اﻝــﻰ ﻤــﺎ ﻨﺘﺼــورﻩ وراء ﻤــﺎ ﻨ ـراﻩ‬ ‫ٕواﻝﻰ ﻤﺎ ﻨﺘوﻗـﻊ ظﻬـورﻩ أو ﺤدوﺜـﻪ ‪ٕ .‬واذا اﻨﺘﻘﻠﻨـﺎ اﻝـﻰ اﻝﻤﺠـﺎل اﻝـذﻫﻨﻲ ﻨـرى أن ﻤـن ﻤ ارﺤـل‬ ‫اﻝﺘــذﻜر اﺴﺘﺤﻀــﺎر ﺼــور اﻻﺸــﻴﺎء اﻝﺘــﻲ ﺴــﺒق ﻝﻨــﺎ ﻤﺸــﺎﻫدﺘﻬﺎ ﺒــدون ﺘﺤدﻴــد ظــروف ﻫــذﻩ‬ ‫اﻝﻤﺸــﺎﻫدة ﻤــن زﻤــﺎن وﻤﻼﺒﺴــﺎت ‪ .‬وﻋﻤﻠﻴــﺔ اﺴﺘﺤﻀــﺎر اﻝﺼــور اﻝﻘدﻴﻤــﺔ ﻫــﻲ ﻤــﺎ ﻴﻌــرف‬ ‫ﺒﺎﻝﺘﺨﻴل اﻻﺴﺘرﺠﺎﻋﻲ وﻫﻨـﺎ ﻻﺒـد ﻤـن اﻻﺸـﺎرة اﻝـﻰ أن ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﺴﺘﺤﻀـﺎر اﻝﺼـور اﻝﻘدﻴﻤـﺔ‬ ‫ﻻ ﺘﻜون ﺒﺎﻝﻀرورة ﻨﺴـﺨﺔ ﻤطﺎﺒﻘـﺔ ﺘﻤﺎﻤـﺎ ﻝﻼﺼـل ﻝـذﻝك ﻨـرى ان ﻫﻨـﺎك ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺘﺤـوﻴر أو‬ ‫ﺘﺤرﻴــف ﻝﻬــذﻩ اﻝﺼــور وﻫــذا ﻤــﺎ ﺘﺴــﺒﻐﻪ اﻝﻤﺨﻴﻠــﺔ ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻤــن ﻋﻨﺎﺼــر اﻝﺘﻨﻤﻴــق واﻝﺘﻬوﻴــل‪.‬‬ ‫وﻝﻤﺎ ﻝﻠﻤﺨﻴﻠﺔ ﻤن أﺜر ﻓﻲ ﺘﺤوﻴر اﻝﺼور اﻝذﻫﻨﻴﺔ اﻝﻤروﻨﺔ اﻝﺘـﻲ ﺘﻤﺘـﺎز ﺒﻬـﺎ اﻝﺼـور وﻋـدم‬ ‫وﺠود ﻀﺎﺒط ﺨـﺎرﺠﻲ ﻝﻤراﻗﺒـﺔ اﻤﺎﻨـﺔ اﻻﺴﺘﺤﻀـﺎر وﺼـدﻗﻪ أو ﺘﻼﺸـﻲ اﻝﻀـواﺒط اﻝداﺨﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻤن ﺘﻤﺎﺴك ﻤﻨطﻘﻲ ﻤن ﻗوة ﻋﻠﻰ اﻝﻨﻘد واﻝﺘﻤﺤﻴص"‬ ‫)ﻤراد‪، 1966 ،‬ص‪.(263 - 261‬‬ ‫ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ أطﻼع اﻝﺒﺎﺤث ﻝﻠﻤﺼﺎدر اﻝﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل اﻝﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴـﺔ وﺠـدت‬ ‫ً‬ ‫أﻨﻬ ــﺎ ﺘﺸ ــﻴر إﻝ ــﻰ أن اﻝﻤﺨﻴﻠ ــﺔ ﻗ ــد ﺘﺼ ــل أﺤﻴﺎﻨـ ـﺎً اﻝ ــﻰ درﺠ ــﺔ ﻜﺒ ــرى ﻤ ــن اﻝﺤ ــدة وﺘﻘ ــﺘﺤم‬ ‫اﻝﻤدرﻜﺎت اﻝﺜﺎﺒﺘﻪ وﺘﻨﻤﻘﻬﺎ ﺤﻴث ﺘﺒرز ﺒﻌـض اﻻﺸـﻴﺎء ﺒﺸـﻜل ﻤﻀـﺨم وﺘزﻴـل ﻋـن ﺒﻌﻀـﻬﺎ‬ ‫اﻻﺨ ــر ﺴ ــﺘﺎ اًر ﻴﺨﻔ ــﻲ ﻤﻌﺎﻝﻤﻬ ــﺎ وﺘﻔ ــﺘﺢ ﻓ ــﻲ اﻝوﻗ ــت ﻨﻔﺴ ــﻪ ﻤﺠ ــﺎﻻً ﻏﻴ ــر ﻤﺘوﻗ ــﻊ ﻝﻠﺘـ ـﺄوﻴﻼت‬ ‫اﻝطرﻴﻔــﺔ اﻝﻤﻔﻴــدة ﺤﻴﻨـﺎً أو اﻝواﻫﻤــﺔ ﺤﻴﻨـﺎً اﺨــر وﻫــذا ﻴﻤﻜــن ﻤﻼﺤظﺘــﻪ ﻓﻴﻤــﺎ ﺘﺼــﻨﻌﻪ ﻤﺨﻴﻠــﺔ‬ ‫اﻝطﻔل ﻝﻤﺎ ﺒﻴن ﻴدﻴﻪ ﻤن ﻝﻌب أو أﺸﻴﺎء ﻴﺼطﻨﻌﻬﺎ ﻝﻠﻌﺒﻪ وﻤرﺤﻪ‪.‬‬ ‫وﻗــد ﻴﺘﺨــذ اﻝطﻔــل أﺤﻴﺎﻨ ـﺎً ﻤﻤــﺎ ﻴﺼــﻨﻌﻪ ﻤــن اﻻﻗ ـوال أو ﻤــﺎ ﻴﺸــﺎﻫدﻩ ﻤــن اﻝﺤ ـوادث‬ ‫ﻜﻤــﺎدة ﻝﻠﻌــب واﻝﻠﻬــو ﻝﻜــﻲ ﻴﺴــﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤــﺎ ﻴﺤدﺜــﻪ ﻤــن اﻝدﻫﺸــﺔ واﻝﻌﺠــب ﻓــﻲ ﻨﻔــوس ﻤﺴــﺘﻤﻌﻴﻪ‬ ‫‪.‬أﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﺨﻴﻠﺔ اﻝﻔﻨـﺎن ﻓﺎﻨﻬـﺎ ﺘﺼـﻨﻊ ﻤـﺎ ﺘﺸـﺎﻫدﻩ ﻤـن ﻤﻨـﺎظر وﺤـوادث ﻓـﺎن اﻝﻤرﺌﻴـﺎت‬ ‫اﻝﺨﺎرﺠﻴــﺔ ﻤــﺎ ﻫــﻲ إﻻ ﻤــﺎدة ﺼــﻤﺎء ﻤــن وﺠﻬــﺔ ﻨظ ـرﻩ ﻴﺤــﺎول أن ﻴﻨﻔــث ﻓﻴﻬــﺎ ﻤــن ﻝﻤﺴــﺎﺘﻪ‬ ‫ﻝﻴﺒﻌث ﻓﻴﻬﺎ اﻝﺤﻴﺎة واﻝروﻋﺔ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻓـﺈن ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻝﺘﺨﻴـل ﻝﻬـﺎ ﺼـﻠﺔ وﺜﻴﻘـﺔ ﺒـﺎﻝﺘﻔﻜﻴر وﺨﺎﺼـﺔ‬ ‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﺒدع ﺤﻴث أﻨﻪ ﻴؤدي دو اًر ﻤﻬﻤﺎً ﻓﻲ اﻻﺨﺘراﻋﺎت اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ وﻓﻲ وﻀﻊ اﻝﻔـروض‬ ‫واﺼطﻨﺎع اﻝرﺴﺎﺌل ﻝﻠﺘﺤﻘق ﻤن ﺼﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ا ‪?6‬وق ا‬ ‫=‪:‬‬ ‫أن ﺤ ــب ﻜ ــل ﻤ ــﺎ ﻫ ــو ﺠﻤﻴ ــل وﺘﻘ ــدﻴرﻩ وﺘذوﻗ ــﻪ واﺴﺘﺤﺴ ــﺎﻨﻪ طﺒﻴﻌ ــﺔ ﻤﺘﺄﺼ ــﻠﺔ ﻓ ــﻲ‬ ‫ﺼﻤﻴم ﺤﻴﺎة اﻝﻔرد وﻓﻲ اﺨﻼﻗﻪ وﻤﺸﺎﻋرﻩ‪ ،‬وﻤن ﺜم ﻴﻤﻜن ﺘﺤدﻴد ﻨوع اﻝﺘﻔﻜﻴـر ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـف‬ ‫أﻨـ ـواع اﻝﻨ ــﺎس وﻻن اﻝﺤﻴ ــﺎة ﺘﻔ ــﻴض ﺒﻤﺨﺘﻠ ــف اﻝﻔﻨ ــون اﻝﻤﺒدﻋ ــﺔ ﻤ ــن ادب وﺸ ــﻌر ورﻗ ــص‬ ‫وﻤوﺴــﻴﻘﻰ ورﺴــم وﻨﺤــت وﺘﺼــوﻴر‪ ،‬ﻝــذﻝك ﻓــﺎن ﺒﻌــض اﻻطﻔــﺎل ﻴظﻬــرون ﻓــﻲ ﺴــن ﻤﺒﻜـرة‬ ‫ﺤــﺒﻬم ﻝﻠﻤوﺴــﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻓﺘ ـراﻫم ﻗﺒــل أن ﻴﺴــﺘطﻴﻊ اﻝوﻗــوف ﻋﻠــﻰ اﻗــداﻤﻬم ﻴﺼــﻔﻘون وﻴﺤــﺎوﻝون‬ ‫اﻝــرﻗص وﻫــم ﻴﺠﻠﺴــون ﻴﺴــﻤﻌون اﻝﻤوﺴــﻴﻘﻰ أو أي ﻨﻐــم أو طﺒــل ﻴطرﺒــون ﻝــﻪ‪ ،‬وﻗــد ﻨــرى‬ ‫طﻔﻼً ﻴﺤب ارﺤـﺔ اﻝﻌطـور ورؤﻴـﺔ اﻝزﻫـور وﻴﺴـﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻨظـر اﻝﺤدﻴﻘـﺔ واﻝﺤﺸـﺎﺌش واﻝـورود‪،‬‬ ‫وﻏﻴـرﻩ ﻴﺒــﺘﻬﺞ ﺒﺎﻝﻠﻌﺒــﺔ اﻝﻤﻠوﻨــﺔ أو اﻝﻤﺘﺤرﻜــﺔ أو ﺴــﻤﺎع اﻝﻜﻠﻤــﺎت اﻝﻠطﻴﻔــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﺜﻨــﻲ ﻋﻠﻴــﻪ‬ ‫وﺘﻤﺘدﺤــﻪ‪ ،‬وﻫــذا دﻝﻴــل ﺘﻘــدﻴر اﻝﺠﻤــﺎل وﺘذوﻗــﻪ ﻋﻨــد اﻻطﻔــﺎل ﺒﺎﻝوﺴــﺎﺌل اﻝﻘﻠﻴﻠــﺔ اﻝﻤوﺠــودة‬ ‫اﻤﺎﻤﻬم )اﻝﺸﺎل‪ ،‬ب‪،‬ت‪ ،‬ص‪.(13‬‬ ‫إذ ﻴرد ﻤﻔﻬوم اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎت وطروﺤﺎت ﻓﻜرﻴـﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻓﻴـﺄﺘﻲ ﺒﻤﻌﻨـﻰ‬ ‫اﻻﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴــﺔ واﻻدراك اﻝﺠﻤـﺎﻝﻲ واﻝﺘﻘــدﻴر اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ اﻝﻔﻨــﻲ أو اﻻﺤﺴــﺎس ﺒﺎﻝﺠﻤــﺎل‪،‬‬ ‫أو اﻝﻤوﻗــف اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ أو اﻝﺤﻜــم اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ‪ ،‬واﻝــﺒﻌض ﻴﻔــرق ﺒــﻴن ﻫــذﻩ اﻝﻤﻔــﺎﻫﻴم ﻓﻜــل ﻝﻔظــﺔ‬ ‫ﻝﻬــﺎ ﺤﺎﻝﺘﻬــﺎ وﻤرﺘﺒﺘﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻤ ارﺤــل اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ‪ ،‬وﻫــو ﻤــﺎ ﻴـراﻩ اﻝﺒﺎﺤــث ﻜــذﻝك ﻓﺎﻻﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ ﺘﺘم ﺒدواﻓﻊ ذاﺘﻴﺔ ﻤﻨﺒﻌﻬﺎ اﻻﺴﺘﻌدادات اﻝداﺨﻠﻴﺔ ﻝﻠﻤﺘﻠﻘﻲ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬـﺎ ﻤﺴـﺘوى اﻝﺜﻘﺎﻓـﺔ‬ ‫واﻝ ــﺘﻌﻠم واﻝﻤﺤ ــﻴط واﻝﺒﻴﺌ ــﺔ وﻜ ــذﻝك اﻜﺘﺴ ــﺎب اﻝﻌﻤ ــل اﻝﻔﻨ ــﻲ اﻝﺸ ــروط اﻻﺴﺎﺴ ــﻴﺔ ﻝﻠﻘﺒ ــول أو‬ ‫اﻝرﻓض ﻝذﻝك اﻝﻌﻤل وﻤﻨﻬـﺎ اﻝﺘﻨﺎﺴـق واﻻﻴﻘـﺎع واﻝوﺤـدة وﻫـﻲ ﻤرﺤﻠـﺔ ﺘﺴـﺒق ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻝﺘـذوق‬ ‫اﻝﻔﻨــﻲ وﻜــذا اﻻﻤــر ﻴﻨطﺒــق ﻋﻠــﻰ اﻻﺤﺴــﺎس ﺒﺎﻝﺠﻤــﺎل اﻤــﺎ اﻻدراك اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ ﻓﻬــو ﻋﻤﻠﻴــﺔ‬ ‫ﻨﺸــﺎط ذﻫﻨــﻲ ﺘــﺘم ﺒﻌــد اﺴــﺘﻼﻤﻬﺎ اﺸــﺎرات ﺘﻨﺒﻌــث ﻤــن اﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ ﻋــن طرﻴــق اﻝﺤ ـواس‬ ‫وﻴﺘوﻗـ ــف ﻤﺴـ ــﺘوى ذﻝـ ــك اﻻدراك وﺘﺄوﻴﻠﻬـ ــﺎ ﻋﻠـ ــﻰ وﻓـ ــق ﻋواﻤـ ــل ذاﺘﻴـ ــﺔ‪ ،‬اﻝـ ــوﻋﻲ‪ ،‬واﻷﻝﻔـ ــﺔ‪،‬‬ ‫واﻝﻤﻴول اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺤﺘﻰ اﻝﻐرﻴزﻴﺔ واﻝﺘطﺒـﻊ وﻋواﻤـل ﻤوﻀـوﻋﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠـق ﺒﺎﻝﺸـﻲء – ﻤﺼـدر‬ ‫اﻝﺒث – وﻫﻲ ﻤرﺤﻠﺔ ﺘﻤﻬد ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ اﻝﻼﺤﻘﺔ‪.‬‬ ‫أﻤﺎ اﻝﺤﻜم اﻝﺠﻤـﺎﻝﻲ ﻓﻬـﻲ ﻤرﺤﻠـﺔ ﻻﺤﻘـﺔ ﻋﻨـد اﻝﻤﺘﻠﻘـﻲ ﺘﺤﺼـل ﻋﻨـدﻤﺎ ﻴﻜـون اﻝﻔـرد‬ ‫ﻝدﻴ ــﻪ ذاﺌﻘ ــﺔ ﻋﺎﻝﻴ ــﺔ ﺘؤﻫﻠ ــﻪ أن ﻴﺼ ــدر ﺤﻜﻤـ ـﺎً ﺠﻤﺎﻝﻴـ ـﺎً ﻝﻼﺜ ــر اﻝﻔﻨ ــﻲ ﻓﺎﻝﺘ ــذوق ﻗﺒ ــل اﻝﺤﻜ ــم‬ ‫اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ وﻝﻜﻨﻪ ﻤرﺤﻠﺔ ﻤن ﻤراﺤﻠﻪ اﻝﻤﺘﻘدﻤﺔ وﻴـرى أﻏﻠـب اﻝﻤﻔﻜـرﻴن واﻝﻤﺨﺘﺼـﻴن ﻓـﻲ ﻫـذا‬ ‫اﻝﻤﺠــﺎل أن ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ ﻫــﻲ ﺘﻌﺒﻴــر ﻋــن ﻤوﻗــف اﻝــذات اﻻﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ ﺘﺠــﺎﻩ اﻝﻌﻤــل‬ ‫اﻝﻔﻨ ــﻲ‪ .‬وﻫ ــو اﻝﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻻﺤﺴ ــﺎس ﺒﺎﻝﻌﻤ ــل اﻝﻔﻨ ــﻲ أو أي اﻨﺘ ــﺎج ذﻫﻨ ــﻲ‪ ،‬وﺘﺒ ــﻴن اوﺠ ــﻪ‬ ‫اﻝﺠﻤ ـ ــﺎل واﻝـ ـ ــﻨﻘص ﻓﻴ ـ ــﻪ )اﺴـ ـ ــﻌد ‪ ، 1987‬ص‪ (22‬واﻝﺘ ـ ــذوق ﺴـ ـ ــﻠوك ﻴﺘﻀ ـ ــﻤن اﻻﻗـ ـ ــدام‬ ‫واﻻﺤﺠــﺎم واﻻﻨﺴــﺎن ﻋﻤوﻤ ـﺎً ﻴﺘرﻜــب ﻤــن ﻤﺠﻤــوع اﻻﺴــﺘﺠﺎﺒﺎت ﻝﻤواﻗــف ﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬وﻜ ــل‬ ‫ﻤوﻗف ﻴﻌد ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﺘذوق ﻝذﻝك ﻨﺠـد أن أوﻝـﻰ وظـﺎﺌف اﻝﺘرﺒﻴـﺔ ﺘﻜـوﻴن‬ ‫اﻝﻤﻌــﺎﻴﻴر اﻝﺴــﻠﻴﻤﺔ ﻝﻠﺘــذوق‪ ،‬وﺘــدرﻴب اﻝﻤــﺘﻌﻠم ﻋﻠــﻰ ﺘطﺒﻴﻘﻬــﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺎً ﻝﻴرﻀــﻲ ﺒﺤﻴﺎﺘــﻪ وﺤﻴــﺎة‬ ‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝذي ﻴﻌﻴش ﻓﻴﻪ )اﻝﺒﺴﻴوﻨﻲ‪ ،1985 ،‬ص‪.(73‬‬ ‫وﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘدرب ﺤـواس اﻻﻨﺴـﺎن ﻋﻠـﻰ وﻓـق ﻤﻌـﺎﻴﻴر ﺴـﻠﻴﻤﺔ ﻝﻠﺘـذوق ﺴـﻨﺠدﻩ ﺒطﺒﻘﻬـﺎ‬ ‫ﻓـ ـﻲ ﻜ ــل ﻤﻐ ــزى ﻤ ــن ﻤﻐ ــﺎزي اﻝﺤﻴ ــﺎة وﻝ ــﻴس ﻓ ــﻲ اﻝﻤﺤﺴوﺴ ــﺎت وﺤ ــدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘ ــذوق ﻴـ ـرﺘﺒط‬ ‫ﺒﺎﻝﺴــﻠوك اﻝﻌــﺎم ﻝﻼﻨﺴــﺎن ﻓــﻲ اﻝﺤﻴــﺎة اﻝﻌﺎﻤــﺔ‪ ،‬واﻝﺘــذوق ﻴﻤﺜــل ﻤؤﺸــر اﻝﺘﻔﺎﻋــل ﻋــن طرﻴــق‬ ‫اﻝﺤواس واﻝذي ﺒدورﻩ ﻴﺤﻘق اﻝﻤﺘﻌﺔ واﻝﻠذة اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ واﻝﺘﻲ ﺒدورﻫﺎ ﺘؤﻜد ﺤﻴوﻴﺔ اﻻﻨﺴﺎن‪.‬‬ ‫) ورة ا *‪6‬وق‪:‬‬ ‫إن اﻝﻔرد اﻝذي ﺘﻨﻤـو ﺠواﻨﺒـﻪ دون أن ﻴﻜـون ﻝﺘذوﻗـﻪ ﻨﺼـﻴب ﻤـن اﻝﻨﻤـو‪ ،‬ﺴـﻨﺠد أن‬ ‫ﻫــذا اﻝــﻨﻘص ﻴــؤﺜر ﻋﻠــﻰ ﻜﻴﺎﻨــﻪ اﻝﻜﻠــﻲ )اﻝﺴــﻠوﻜﻲ( وﻤرﻜـزﻩ ﻓــﻲ اﻝوﺴــط اﻻﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ‪ ،‬دون‬ ‫ان ﻴﺸــﻌر ﻫــو ﺒــذﻝك‪ ،‬وﻗــد ﻴﺘﻀــﺢ ذﻝــك ﻤــن ﺴــﻠوﻜﻴﺎت ﺘﺜﻴــر اﻤﺘﻌــﺎض ذوي اﻻﺤﺴ ــﺎس‬ ‫واﻝﺘــذوق اﻝﻌــﺎﻝﻲ‪ ،‬وﻤــن ﻫــذﻩ اﻝﺴــﻠوﻜﻴﺎت‪ ،‬اﻝﺼــوت اﻝﻌــﺎﻝﻲ‪ ،‬واﺴـﺘﺨدام اﻝﻤوﺴــﻴﻘﻰ اﻝﻌﺎﻝﻴــﺔ‪،‬‬ ‫اﻨﺘﻬﺎء ﺒﺎﻝﻌﻤل واﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫واﻝﺘﺼرﻓﺎت اﻝﻤﺸﻴﻨﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫اﺒﺘداء ﻤن اﻻﺴرة و ً‬ ‫ً‬ ‫وﻋﻠــﻰ ذﻝــك ﻓﻬــم ﻻ ﻴﻘــﺎﺒﻠون ﺒــﺎﺤﺘرام ﻤــن اﻝﺠﻤﺎﻋــﺔ ﻓﺎﻝﺘــذوق ﻓــﻲ اﻝﺤﻘﻴﻘــﺔ ﻋﻨ ـوان‬ ‫ﻝﻠﺸﺨﺼــﻴﺔ ﺒﺎﺴــرﻫﺎ‪ ،‬وﻫــو أﻨﻌﻜــﺎس ﻝﺴــﻠوك اﻝﻤــﺘﻌﻠم ﻋﺎﻤــﺔ وﻜﻠﻤــﺎ ارﺘﻘــﻰ ﺘﻤﻴــزت اﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘﻌﻠم اﻝﻤﺘﺤﻀرة‪ ،‬أﻤﺎ إذا دﻨت اﻨﺤدرت إﻝﻰ ﻤﺴﺘوﻴﺎت ﺒﻌﻴدة ﻋن اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫واﻝﺘـ ــذوق ﻴﻨﻤـ ــو ﺒﺎﻝﻤﻤﺎرﺴـ ــﺔ‪ ،‬ﻓـ ــﺎﻝﻌﻴن اﻝﺘـ ــﻲ ﺘـ ــرى اﻻﺸـ ــﻴﺎء‪ ،‬اﻝﻤﻨﺴـ ــﻘﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻨظﻤـ ــﺔ‪،‬‬ ‫اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ اﻻﻝوان واﻻﺸﻜﺎل‪ ،‬ﻴﻨﻤو ﻝدﻴﻬﺎ ﻤﻌﻴـﺎر ﺘﻘـﻴس ﺒـﻪ ﻗـﻴم اﻻﺸـﻴﺎء اﻝﺠﻤﺎﻝﻴـﺔ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺤـﻴن‬ ‫إذا ﻜﺎﻨــت اﻝﻌــﻴن ﻗــد درﺠــت ﻋﻠــﻰ اﻻﺸــﻴﺎء اﻝﻘﺒﻴﺤــﺔ‪ ،‬وﻝــم ﺘﻜــن ﺴــوى اﻝﻌﻼﻗــﺎت اﻝﺴــﻴﺌﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﺎﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺴوف ﻻ ﺘﺴﺘطﻴﻊ ان ﺘﻤﻴز اﻻﺸﻴﺎء اذا ﻤﺎ ارﺘﻔﻌت ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ‬ ‫)اﻝﺒﺴﻴوﻨﻲ‪ ، 1972 ،‬ص‪.(230‬‬ ‫وﻴؤﻜ ــد ارﺴ ــطو* ان اﻝﻌﻤ ــل اﻝﻔﻨ ــﻲ اﻝﺠﻤﻴ ــل ﻴﺸ ــﺘﻤل ﻋﻠ ــﻰ اﻜﺘﻤ ــﺎل )ﻓ ــﻲ اﻝﺸ ــﻜل‬ ‫واﻋﺘ ــدال ﻓ ــﻲ اﻻﺴ ــﻠوب‪ ،‬وﺒدرﺠ ــﺔ ﺘﻀ ــﻤن ﻝ ــﻪ ان ﻴﻜ ــون ﻜـ ـﻼً ﻤﺘﺒﻌـ ـﺎً وﻤﺼ ــﻨﻌﺎً ﻓ ــﻲ ذاﺘ ــﻪ‬ ‫وﺨﻼل اﺤداﺜﻪ ﻝﺘﺄﺜﻴرﻩ ( )ﻋﺒد اﻝﺤﻤﻴد‪ ،2001 ،‬ص‪.(74‬‬ ‫وﻝــذﻝك ﻓــﺎن اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ ﻻ ﻴﻨﺤﺼــر ﻓــﻲ ﺤــدود اﻝﻤﺴــﺘﻘﻠﻴن ﻓــﻲ اﻻﺨﺘﺼﺎﺼــﺎت‬ ‫اﻝﻔﻨﻴــﺔ‪ ،‬ﺒــل ﻴــﻨﻌﻜس ذﻝــك ﻋﻠــﻰ ﺴــﻠوك اﻝﻤــﺘﻌﻠم اﻝــذوﻗﻲ ﻓــﻲ ﻜــل ﺘﻔﺎﺼــﻴل اﻝﺤﻴــﺎة داﺨــل‬ ‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ واﻝﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬ ‫ا ‪?6‬وق وا )‬ ‫‪: .‬‬ ‫إذا ﻜ ــﺎن اﻝﺘ ــذوق ﻤﻌﻨ ــﺎﻩ ﺤﺴﺎﺴ ــﻴﺔ اﻝﻤ ــﺘﻌﻠم ﺒﺤﻴ ــث ﻴﺴ ــﺘطﻴﻊ أن ﻴﺴ ــﺘﺠﻴب ﻻﻨـ ـواع‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤن اﻝﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﻓﺎن اﻝﺒﻌض اﻵﺨر ﻴدرج ﻋﻠـﻰ ﺘﻨـﺎول اﻻﺸـﻴﺎء ﻤـن زواﻴـﺎﻩ اﻝﻨﻔﻌﻴـﺔ‬ ‫اﻝﻤﺤــددة‪ ،‬ﻗــد ﻻ ﻴــرى ﻓﻴﻬــﺎ ﺠﻤــﺎﻻً‪ ،‬ﻻن اﻻﺸــﻴﺎء ﻓــﻲ ﻨظ ـرﻩ ﻝﻬــﺎ ﻤــدﻝوﻻت ﺘﺤﻘــق ﺤﺎﺠﺘــﻪ‬ ‫اﻝواﻗﻌﻴــﺔ اﻝﻤﺠــردة ﻤــن اﻝﺒﻌــد اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ‪ ،‬ﻓﻬــو ﻴــرى اﻝﻔﺎﻜﻬــﺔ ﻝﻴﺄﻜﻠﻬــﺎ‪ ،‬وﻴﻨظــر إﻝــﻰ اﻝﻜرﺴ ـﻲ‬ ‫ﻝﻴﺴ ــﺘرﻴﺢ ﻋﻠﻴ ــﻪ‪ ،‬ﺒ ــل أن اﻝ ــﺒﻌض ﻴﻀ ــﻊ اﻝﻠوﺤ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻤﻜ ــﺎن ﻝﻐ ــرض اﺨﻔ ــﺎء اﻝﻨ ــدوب ﻓ ــﻲ‬ ‫اﻝﺤﺎﺌط ﻝﻴس إﻻ‪ ،‬وﻝﻜن ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺒﺤث ﻓﻲ اﺸﻜﺎل ﻫذﻩ اﻻﺸﻴﺎء وﻤﻠﻤﺴـﻬﺎ‪ ،‬وﻜﻴﺎﻨﻬـﺎ اﻝﻜﻠـﻲ‪،‬‬ ‫وﺒﻌﺠــب ﺒﻬﻴﺌﺘﻬــﺎ ﺤــﻴن ﻴﻤﻴزﻫــﺎ ﻋــن ﻏﻴرﻫــﺎ‪ ،‬ﻫــﻲ وظﻴﻔــﺔ اﻻﺴــﺘﻤﺘﺎع أو اﻝﺘــذوق‪ ،‬ﻜﻤــﺎ أن‬ ‫ﻨﺴب اﻝﻜرﺴﻲ وﻋﻼﻗﺎت اﺠزاﺌﻪ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌض‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴرى ﺘﻨظـﻴم اﻝﻤـﺘﻌﻠم إﻝـﻰ اﻝﻤرﺌﻴـﺎت‪،‬‬ ‫وﺘذوﻗــﻪ ﻝﻠﻌﻼﻗــﺎت اﻝﺠﻤﺎﻝﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﻘــوم ﻋﻠﻴﻬــﺎ‪ ،‬ﻴﻌــد ﻋــﺎﻤﻼً ﻤﻬﻤـﺎً ﻓــﻲ ﺘﻜوﻴﻨــﻪ‪ ،‬وﻴــؤﺜر ﻫــذا‬ ‫اﻝﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺴﻠوك اﻝﻤﺘﻌﻠم‪ ،‬وﻴﻤﻜـن أن ﻴﺠﻌـل ﻫـذا اﻝﺴـﻠوك اﻜﺜـر ﺘﻜـﺎﻤﻼً‪ ،‬ﻓﻘـد ﻴرﺘﻘـﻲ ﻫـذا‬ ‫اﻝﺘـ ــذوق وﻴﺼـ ــﺒﺢ‪ ،‬اﺴـ ــﻠوﺒﺎً ﻤـ ــن اﺴـ ــﺎﻝﻴب ﻤﻌﺎﻝﺠـ ــﺔ اﻝﺸـ ــﺨص ﻝﻜـ ــل ﻤـ ــﺎ ﻴﻘـ ــﻊ ﺘﺤـ ــت ﻴدﻴـ ــﻪ‬ ‫)اﻝﺒﺴﻴوﻨﻲ‪ ،1972 ،‬ص‪.(229‬‬ ‫*‬ ‫ارﺴطو ) ‪ 381‬ق‪ .‬م – ‪322‬ق‪ .‬م( ﻓﻴﻠﺴوف ﻴوﻨﺎﻨﻲ ﺘﻠﻤﻴذ اﻓﻼطون وﻤﻌﻠم اﺴﻜﻨدر اﻻﻜﺒر وواﺤد ﻤن ﻋﻠﻤﺎء‬ ‫اﻝﻤﻔﻜرﻴن ‪ ,‬ﺘﻐطﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻪ ﻤﺠﺎﻻت ﻋدة ﻤﻨﻬﺎ اﻝﻔﻴزﻴﺎء واﻝﺸﻌر واﻝﻤﺴرح واﻝﻤوﺴﻴﻘﻰ ‪ ...‬اﻝﺦ‬ ‫آ‪.‬‬ ‫‪ AB‬ا ‪?6‬وق ا‬ ‫=؟‬ ‫اﻝﺘ ــذوق اﻝﻔﻨ ــﻲ ﻫ ــو ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﺘﺼ ــﺎل‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﻻﺘﺼ ــﺎل‪ ،‬ﺘﻘﺘﻀ ــﻲ وﺠ ــود ط ــرﻓﻴن‬ ‫اﺤــدﻫﻤﺎ ﻫــو اﻝﻤرﺴــل واﻝﺜــﺎﻨﻲ ﻫــو اﻝﻤﺘﻠﻘــﻲ ﺒﻴﻨﻬﻤــﺎ ﻗﻨــﺎة ﻝﻠﺘوﺼــﻴل‪ ،‬ورﺴــﺎﻝﺔ ﻤﺤﻤوﻝــﺔ ﻋﻠــﻰ‬ ‫ﻫذﻩ اﻝﻘﻨﺎة )ﺤﻨورﻩ‪ ،2005 ،‬ص‪.(3‬‬ ‫أن ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻻﺘﺼــﺎل ﻝﻬــﺎ ﻤﺼــﺎدر ﻤﺘﻨوﻋــﺔ‪ ،‬ووﺴــﺎﺌل ﻋدﻴــدة وأﺴــﺎﻝﻴب ﻜﺜﻴـرة وﻴــرى‬ ‫اﻝدارﺴون اﻝﻤﺤدﺜون ﻝﻤـﺎ ﻴﺴـﺘﺜﻴر ﻓﻴﻨـﺎ ﻤـن اﻋـﺎدة اﻝﺘﻔﻜﻴـر ﺤـول ﻤـﺎ ﻜـﺎن ﺴـﺎﺌداً ﻤـن أﻓﻜـﺎر‬ ‫وﻨظرﻴﺎت ﺒﺨﺼوص ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫وﻤن ﻫذﻩ اﻝﻨظرﻴﺎت ﻨظرﻴﺔ اﻝدواﻓﻊ اﻝﻤﺤرﻜﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘذوق وﻤﻨﻬﺎ ﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴـل‬ ‫اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺒﺈﻋﺘﺒﺎر أن اﻝﺘذوق ﻨوع ﻤن اﻝﺘﺴﺎﻤﻲ ﺒﺎﻝطﺎﻗﺔ اﻝﺒﺸرﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺤو ﻨﺸـﺎط رﻓﻴـﻊ‪ ،‬وﻴـرى‬ ‫اﻝــﺒﻌض أن اﻝﺘــذوق ﻨﺸــﺎط اﻨﺴــﺤﺎﺒﻲ‪ ،‬وﻝــدى اﻝــﺒﻌض‪ ،‬أن ﻤــﺎ ﻴــﺘﺤﻜم ﻓــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘــذوق‬ ‫وﺨﺼﺎﺌﺼــﻬﺎ‪ ،‬ﻫــو ﻤــﺎ ﻴطﻠﻘــون ﻋﻠﻴــﻪ أﺴــم اﻝﻘطــﺎع اﻝــذﻫﺒﻲ ﻓــﻲ اﻝﺸــﻲء ﻜﺘﻘﺴــﻴﻤﺎت ﺠﺴــم‬ ‫اﻝرس ﻴﺘﻘﺴم ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜـﺔ اﺠـزاء‬ ‫اﻻﻨﺴﺎن واﻋﺘﺒﺎر اﻝرأس وﺤدة ﻗﻴﺎس ﻝﻠﺠﺴم ﻜﺎﻓﺔ ﻜﻤﺎ أن أ‬ ‫أو طول اﻝﻴدﻴن ﻤﻤدودة ﺘﺴﺎوي طول اﻝﺠﺴـم ﻤـن ﻗﻤـﺔ اﻝـراس إﻝـﻰ أﺨﻤـص اﻝﻘـدم وﻫﻜـذا‪،‬‬ ‫إذا ﺘـواﻓر‪ ،‬ﻜــﺎن ﻤــن اﻝﻤﻤﻜــن أن ﺘــدرك ﻓــﻲ اﻝﺸــﻲء درﺠــﺔ أو اﺨــرى ﻤــن درﺠــﺎت اﻝﺠﻤــﺎل‬ ‫وﻫــذا اﻻﻤــر ﻴﻨطﺒــق ﻋﻠــﻰ اﻝﻔﻨــون اﻝﺘﺸــﻜﻴﻠﻴﺔ ﻜﺎﻓــﺔ‪ ،‬وظﻬــرت ﻓــﻲ اﻝوﻗــت اﻝﺤﺎﻀــر ﻨظرﻴــﺔ‬ ‫ﺠدﻴدة ﻫﻲ ﻨظرﻴﺔ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت )ﺤﻨـورﻩ‪ ،2005 ،‬ص‪ (3‬وﻤـﺎ ﺘرﺘـب ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻤـن اﻝﻘـول ﺒـﺄن‬ ‫اﻝﺘذوق ﻫو ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻴﺘوﻗف اﻝﻜﺜﻴر ﻤن ﺨﺼﺎﺌﺼـﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﻜﻤﻴـﺔ وﻨـوع وﺨﺼـﺎﺌص‬ ‫اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت اﻝﺘــﻲ ﻴطرﺤﻬــﺎ اﻝﻤﺜﻴــر أو اﻝﻤوﻀــوع اﻝﻔﻨــﻲ ﻤوﻀــوع اﻝﺘــذوق‪ .‬وﻤــﺎ ﻴــﺘم ﺨــﻼل‬ ‫اﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ ﻤــن اﺴــﺘﻴﻌﺎب واﺜــﺎرة ﻝﻼﻓﻜــﺎر ٕواﻋــﺎدة ﻨظــر‪ .‬ﺜــم اﻝﻤﻘﺎرﻨــﺔ واﻝﺘﻔﻀــﻴل ﺒــﻴن ﻨﻔــس‬ ‫اﻝﻌﻤــل وأﻋﻤــﺎل أﺨــرى ﻤرﻜ ـزﻩ ﻓــﻲ ﻋﻘــل اﻻﻨﺴــﺎن اﻨﻬــﺎ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﻴﻤﻜــن ان ﺘﺸــﺒﻪ ﺒدرﺠــﺔ او‬ ‫ﺒــﺎﺨرى ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻝﻀــﺒط اﻝــذاﺘﻲ‪" .‬اﻝﺴ ــﻴر ﻨطﻴﻘﻴ ـﺎً" أي ﺘﺤﻜــم اﻝﻘــدرات اﻝداﺨﻠﻴــﺔ ﻝﻠﻤ ــﺘﻌﻠم‬ ‫اﻝﻤﺘــذوق واﻻدراك واﻝــوﻋﻲ اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ واﻝﺤﺴــﻲ ﺒﻤﻌــزل ﻋــن ﺘــﺄﺜﻴر اﻝﻌواﻤــل اﻝﺨﺎرﺠﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ‬ ‫ﺘرﺴﻠﻬﺎ اﺸﺎرات اﻝﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫واﻝﻤﻼﺤـ ــظ أن ﻜـ ــل ﻨظرﻴـ ــﺔ ﺘﺤـ ــﺎول أن ﺘﻨظـ ــر اﻝـ ــﻰ اﻝﻤوﻀـ ــوع ﻤـ ــن زاوﻴـ ــﺔ ﺘﻼﺌـ ــم‬ ‫ﻤﻨطﻘﻬ ــﺎ وﻤﻔﻬوﻤﻬ ــﺎ اﻝﻌ ــﺎم‪ ،‬ﻝ ــذﻝك ﻴﻤﻜ ــن اﻝﻘ ــول ان ﻜ ــل ﻨظرﻴ ــﺔ ﻗ ــدﻤت وﺼ ــﻔﺎً او ﺘﺤﻠ ــﻴﻼً‬ ‫ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ اﻨﻬﺎ ﻗدﻤت ﺠﺎﻨﺒﺎً واﺤداً ﻤن اﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻤﻨﻬـﺎ ﻨظرﻴـﺔ اﻝﻤﻌﻠوﻤـﺎت وﻤـﺎ‬ ‫ﺘرﺘــب ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻤــن اﻝﻨظــر إﻝــﻰ اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ‪ ،‬ﻋﻠــﻰ أﻨــﻪ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﺘﺼ ـﺎل‪ ،‬ﻻن اﻝﻘــول ﺒﻬــذا‬ ‫اﻝﺠﺎﻨب ﻫو ﺠﺎﻨب اﻝﺸﻜﻠﻲ أو اﻻﺴﻠوﺒﻲ أو اﻝظﺎﻫري ﻤن اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫أﻤــﺎ اﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ )اﻝﻤرﺴــل( ﻓﻘــد ﺘــم اﻝﺘوﺼــل ﻓــﻲ ﻋــدد ﻤــن اﻝد ارﺴــﺎت إﻝــﻰ أن‬ ‫اﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ‪ ،‬رﺴــﺎﻝﺔ ﻤوﺠﻬــﺔ ﻤــن اﻻﻨــﺎ )اﻝﻤﺒــدع( اﻝــﻰ اﻻﺨــر )اﻝﻤﺘﻠﻘــﻲ( ﻴﻘﺼــد اﻝﺘوﺼــل‬ ‫اﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜن ان ﻨطﻠق ﺤﺎﻝﺔ )اﻝـ( أي ﺘوﺠد اﻻﻨﺎ واﻻﺨـر ﻓـﻲ ﺤـﺎل ﻨﻔﺴـﻴﺔ واﺤـدة‪ ،‬ﺘﺠﻤـﻊ‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﻤــﺎ وﺘزﻴــل ﻤــﺎ ﺒﻴﻨﻬﻤــﺎ ﻤــن ﻓ ـوارق واﺨــﺘﻼف ﻓــﻲ وﺠﻬــﺎت اﻝﻨظــر واﻻراء واﻻﻨﻔﻌــﺎﻻت‪.‬‬ ‫وﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺎن اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻤﻀﺎﻓﺎً اﻝﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺒداع ﺤﻘﻴﻘـﻲ وﺨﻠـق‬ ‫ﻓﻨﻲ‪ .‬وﻫذا ﻫو اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻤﻬم ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘذوق‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ا ‪?6‬وق‪:‬‬ ‫إذا ﻓﻬﻤﻨ ــﺎ ان اﻝﺘرﺒﻴ ــﺔ ﻫ ــﻲ اﻝوﺴ ــﻴﻠﺔ اﻝﻤﻘﺼ ــودة اﻝﺘ ــﻲ ﻴﺴ ــﺘﻌﻴن ﺒﻬ ــﺎ اوﻝ ــو اﻻﻤ ــر‬ ‫واﻝﻤرﺒﻴن واﻝﻤﺴؤوﻝﻴن ﻝﻸﺨذ ﺒﻴد اﻝﻨﺎﺸﺌﺔ ﻓـﻲ ﺴـﺒﻴل ﺤﻴـﺎة أرﻗـﻰ واﺴـﻌد‪ ،‬ﻜﻤـﺎ اﻨﻬـﺎ اﻝطرﻴـق‬ ‫اﻝــذي ﻴﻤﻜــن اﻝﺘﻼﻤــذة ﻤــن اﻝﻤﺸــﺎرﻜﺔ ﺘــدرﻴﺠﻴﺎً ﻓــﻲ اﻝﻤﻬــﺎم واﻝﻤﺴــؤوﻝﻴﺔ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤــﻊ واﻝدوﻝــﺔ‪،‬‬ ‫وﻫﻲ اﻻداة اﻝﻔﻌﺎﻝﺔ ﻓﻲ ﻨﻘل اﻝﺨﺒرات اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ اﻝﻰ اﻝﺠﻴل اﻝﺠدﻴد‪ ،‬وﻋن طرﻴق ﻫـذا اﻝﻨﻘـل‪،‬‬ ‫ﺘﻌ ــﺎد ﺼ ــﻴﺎﻏﺔ اﻝﻘ ــﻴم اﻝﻤﺘﻀ ــﻤﻨﺔ ﻓ ــﻲ ﺨﺒـ ـرات اﻝﺴ ــﻠف ﻝﻜ ــﻲ ﻴﺘﻨﺎﺴ ــب ﻤ ــﻊ أوﻀ ــﺎع اﻝﺤﻴ ــﺎة‬ ‫اﻝﻤﻌﺎﺼرة‪.‬‬ ‫واﻝﻔرق ﺒﻴن اﻝﺴﻠوك اﻝﻤﻬذب وﻏﻴر اﻝﻤﻬذب ﻫو ﻓﻲ ﻨوع اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺸﺨص اﻝـذي‬ ‫ﺘؤﻜــد ﻓــﻲ ﺘرﺒﻴﺘــﻪ ﻜــل ﺘواﺼــل اﻝــذوق اﻝﺴــﻠﻴم‪ ،‬ﻻﺸــك ﺴــﻴﺨﺘﻠف ﻋــن ﺸــﺨص ﻻ ﻴــرى ﻓرﻗـﺎً‬ ‫ﺒــﻴن ﺴــﻠوك وآﺨــر‪ ،‬وﻝــم ﻴﻨــل ﺤﻘــﻪ ﻤــن اﻝﺘرﺒﻴــﺔ‪ ،‬وﺘﺄﻜﻴــد ﺘواﺼــل اﻝﺘــذوق ﻓــﻲ ﺘرﺒﻴــﺔ اﻻﻓـراد‬ ‫ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺘﺒــدو ﻓــﻲ ﻤظﻬرﻫــﺎ ﻫﻨﻴــﺔ‪ ،‬ﻝﻤــﺎ ﺘﺤﻤﻠــﻪ ﻤــن ﻋﻼﻗــﺎت ﺠﻤﺎﻝﻴــﺔ ﻤﻨطﻘﻴــﺔ وﺘﺒــدو ﻝﻠﻤــﺘﻌﻠم‬ ‫ﻋﻤﻠﻴـ ـﺔ ﻤﺠﻬ ــدة‪ ،‬أﻤ ــﺎ إذا ﻜ ــﺎن وراء اﻝﺘﻠﻤﻴ ــذ ﻤﻌﻠ ــم ﻴؤاﺨ ــذﻩ اذا اﺨط ــﺄ وﻴﺒ ــﻴن ﻝ ــﻪ ﻤـ ـواطن‬ ‫اﻝﻌﻴوب واﻝﻤﺤﺎﺴن‪ ،‬ﺴﻴﺴـﺎﻋد ﻓـﻲ ﺘﺸـﻜﻴل ﻋـﺎدات ارﻗـﻰ‪ ،‬واﺘﺠﺎﻫـﺎت اﻨﻔـﻊ‪ ،‬ﻝﺨـرج ﻝﻨـﺎ ﻫـذا‬ ‫اﻝﺘﻠﻤﻴــذ ﺒﻔﻀــﻴﻠﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻓــﻲ اﻻدراك واﻻﺤﺴــﺎس اﻝ ـواﻋﻲ وﻗــد ﻴــدﺨل ذﻝــك ﻓــﻲ ﺘﻔﺎﺼــﻴل‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻔ ــﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤ ــذة ﻓﻀـ ـﻼً ﻋ ــن دروﺴ ــﻬم اﻝﻔﻨﻴ ــﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬ ــﺎ ﺘﻨظ ــﻴم اﻝﺼ ــف وﻨظﺎﻓﺘ ــﻪ وﺘرﺘﻴ ــب‬ ‫اﻝﻠوﺤﺎت واﻝﻤﻠﻤس واﻝﻨظﺎم ﻓﻲ اﻝدﺨول واﻝﺨروج وﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﻓﻲ ﺴﺎﺤﺔ اﻝﻤدرﺴـﺔ وﻤـﺎ اﻝـﻰ‬ ‫ذﻝك ﻤن ﺘﻔﺎﺼﻴل ﺘدﺨل ﻓﻲ ﺘرﺒﻴﺔ اﻝﺘذوق ﻝﻠﺘﻼﻤذة‬ ‫)ﺒﺴﻴوﻨﻲ‪ ،1972 ،‬ص‪.(236 – 234‬‬ ‫ﻝذﻝك ﺘﻤر اﻝذاﺌﻘﺔ ﺒﻤرﺤﻠﺘﻴن رﺌﻴﺴﺘﻴن‪ :‬وﻫﻲ‬ ‫‪-1‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺒﺤث واﻝﻤﻌﺎﻨﺎة )‪. (Inquiring‬‬ ‫‪-2‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻻﻜﺘﺴﺎب )‪.(Icrquiring‬‬ ‫ﻓــﻲ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻوﻝــﻰ‪ :‬ﻴـزاول اﻝﺘﻠﻤﻴــذ اﻨواﻋـﺎً ﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻤــن اﻝﻨﺸــﺎط ﺘﺘﻀــﻤن ﺒطرﻴــق‬ ‫ﻏﻴــر ﻤﺒﺎﺸــر ﻋﺎﻤــل اﻝﺘــذوق ﻜﺠــزء ﻤــن ﻤﻘوﻤﺎﺘﻬــﺎ‪ ،‬وﻝــذﻝك اذا ﻤــﺎ ﺘﻤﻜــن اﻝﻤﻌﻠــم أن ﻴﺠﻌــل‬ ‫ﺘﻠﻤﻴذﻩ ﻴﻌﻲ ﻫذا اﻝﻌﺎﻤل ﻓـﻲ اﺜﻨـﺎء ﻤزاوﻝﺘـﻪ‪ ،‬ﻓﺴـوف ﻴـؤدي ﻫـذا اﻝـﻰ اﻝﻤرﺤﻠـﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴـﺔ وﻫـﻲ‬ ‫ﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﻜﺘﺴــﺎب‪ ،‬واذا ﻤــﺎ اﻜﺘﺴــب اﻝﺘﻠﻤﻴــذ ﻋﺎﻤــل اﻝﺘــذوق واﺼــﺒﺢ ﺠــزءاً ﺤﺘﻤـﺎً ﻝﺴــﻠوﻜﻪ‪،‬‬ ‫اﻤﻜﻨﻪ ان ﻴطﺒﻘﻪ ﻓﻲ اﻝﻤواﻗف اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻝﺘﻲ ﺴﻴﺠﺎﺒﻬﻬﺎ ﻓـﻲ اﻝﻤﺴـﺘﻘﺒل‪ .‬وﻋﻨـد ذﻝـك ﻴﺘﻀـﺢ‬ ‫ﻫذا اﻝﻌﺎﻤل وﻴﺘﺴﻊ ﻤﺠﺎﻝﻪ‪ ،‬وﻴﺼﺒﺢ اﺤد اﻻرﻜـﺎن اﻝﻤﻤﻴـزة ﻝﺸﺨﺼـﻴﺘﻪ ﻓـﻲ ﻜـل ﺘﺼـرﻓﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫أي ان اﻝﻤـ ــرﺤﻠﺘﻴن ﺘﻨﺘﻬﻴـ ــﺎن ﻨﺘﻴﺠـ ــﺔ ﻫﺎﻤـ ــﺔ ﻨطﻠـ ــق ﻋﻠﻴﻬـ ــﺎ اﻝﺘﻌﻤـ ــﻴم )‪(generalization‬‬ ‫وﻤﻌﻨــﺎﻩ ﺘطﺒﻴــق وﻴﺴــﺘﻤد اﻝﻤــﺘﻌﻠم ﻓــﻲ ﻤوﻗــف ﻤﻌــﻴن ﻋﻠــﻰ ﺴــﺎﺌر اﻝﻤواﻗــف اﻝﺘــﻲ ﻴﺠﺎﺒﻬــﺎ ﻓــﻲ‬ ‫اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل )اﻝﺒﺴﻴوﻨﻲ‪ ،1972 ،‬ص‪.(237‬‬ ‫آ‪.‬‬ ‫‪ C‬رس ا ‪?6‬وق ا‬ ‫=؟‬ ‫إن اﻝﻤﺘﻌﻠم اﻝذي ﻴﻤﺘﻠك ﺨﺒرات ﻤﺘراﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﺨﻴﺎﻝﻪ وﻗدراﺘﻪ اﻝﻤﻌرﻓﻴـﺔ ﻓﺈﻨـﻪ ﺴـﻴدرك‬ ‫)ﺨ ــﻼل ﻤﻤﺎرﺴ ــﺘﻪ اﻝرﺴ ــم ﻝﻠﻌﻤ ــل اﻝﻔﻨ ــﻲ( أﻨواﻋـ ـﺎً ﻤ ــن اﻝﻌﻼﻗ ــﺎت اﻝﻠوﻨﻴ ــﺔ اﻝﻤﺘواﻓﻘ ــﺔ اﻝﺘ ــﻲ‬ ‫ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻊ اﻝﺒﻌض اﻵﺨر‪.‬‬ ‫ﻜﻤــﺎ أﻨــﻪ ﺴــﻴدرك ﺸــﻴﺌﺎً ﻋــن ﺘرﻜﻴــب اﻝﺼــورة وﺒﻌــض اﻻﺴــس اﻝﺘــﻲ ﻴﺴــﺘﻨد ﻋﻠﻴﻬــﺎ‬ ‫اﻝﺘرﻜﻴب‪ :‬ﻜﺎﻝﻤوازﻨﺔ‪ ،‬واﻻﻴﻘﺎع‪ ،‬واﻝوﺤدة‪ ،‬واﻝﺤرﻜﺔ وﻤﺎ إﻝﻰ ذﻝـك‪ .‬اذا اﻜﺘﺴـب اﻝﻤـﺘﻌﻠم ﻤـن‬ ‫ﻫذا اﻝرﺴـم اﻝﻌﻨﺎﺼـر واﻻﺴـس اﻝﻤـذﻜورة‪ ،‬ﻓـﺎن ﻤﻌﻨـﻰ اﻻﻜﺘﺴـﺎب أﻨـﻪ ﺴـوف ﻴﺘﻌـدى ﺤـدود‬ ‫اﻝﻌﻤل‪ ،‬إﻝـﻰ ﻤواﻗـف اﻝﺤﻴـﺎة ﻨﻔﺴـﻬﺎ‪ ،‬أي أن اﻝﻤـﺘﻌﻠم ﺴـﻴدرك اﻝﻌﻼﻗـﺎت اﻝﻠوﻨﻴـﺔ‪ ،‬وﻏﻴرﻫـﺎ ﻻ‬ ‫ﻓﻲ اﻝرﺴوم ﻓﺤﺴب واﻨﻤﺎ ﻓـﻲ ﻤﻠﺒﺴـﻪ‪ ،‬وﻓـﻲ ﺘرﺘﻴـب اﺜـﺎث ﻤﻨزﻝـﻪ‪ ،‬وﻓـﻲ اﻝطﺒﻴﻌـﺔ ﻜـﺎﺤواض‬ ‫اﻻزﻫــﺎر واﻝﺤﻘــول‪ ،‬واﻝﺴــﻤﺎء وﻤــﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤــﻪ ﻓــﻲ اﻝرﺴــم ﺴﻴﺼــﺒﺢ ﻤﻘدﻤــﺔ ﻝﻤــﺎ ﻴﺘﻌﻠــق ﺒﺘﻔﺎﺼــﻴل‬ ‫اﻝﺤﻴــﺎة ﻨﻔﺴــﻬﺎ‪ ،‬وان ﻤ ــﺎ ﺘــدرب ﻋﻠﻴ ــﻪ ﻴﻌــد ﺼــﻘل ﻝرؤﻴﺘ ــﻪ واد ارﻜــﻪ ﻝﻠﻌﻼﻗ ــﺎت ﻋﻠــﻰ ﺴ ــﺎﺌر‬ ‫أﻨواﻋﻬــﺎ ﺘرﺴــم اﻻﺸــﻴﺎء ﺒﻤﻔــردات ﻋﻨﺎﺼــر اﻝﺘﺸــﻜﻴﻠﻴﺔ ﺴــﻴدرك ﻋــن طرﻴﻘﻬــﺎ ﻜﻨــﻪ اﻻﺸــﻴﺎء‬ ‫وﻴﻠم ﺒﺎﻷﺴس اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﻨد اﻝﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻝذﻝك ﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴص ﻤﺎ ﺘﻘدم ﻓﻲ اﻝﻨﻘﺎط اﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪-1‬إن دراﺴﺔ اﺼول اﻝﻔن اﻝﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻤن ﻋﻨﺎﺼر واﺴـس وﻋﻼﻗـﺎت ﻜﺎﻝﻤوازﻨـﺔ واﻻﻨﺴـﺠﺎم‬ ‫واﻝﺤرﻜ ــﺔ وﻏﻴرﻫ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ وﻓ ــق اﺴ ــس ﻋﻠﻤﻴـ ـﺔ ﺘﻬ ــدف إﻝ ــﻰ ﺘﻨﻤﻴ ــﺔ اﻝﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺘ ــذوق‬ ‫واﻻﺒﺘﻜﺎر ﻝدى اﻝﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬ ‫‪-2‬إن اﻝﺘــذوق ﻀــرورة وﻋﺎﻤ ــل ﻤﻬــم ﻓ ــﻲ ﺘﻜﺎﻤــل ﺸﺨﺼــﻴﺔ اﻝﻤﺘ ــذوق اﻝﻤﺒــدع أي طﺎﻝ ــب‬ ‫اﻝﻔﻨون‪.‬‬ ‫‪-3‬ﻫﻨــﺎك ﻋــﺎدات وﺘﻘﺎﻝﻴــد ﺘﻔرﻀــﻬﺎ اﻝﺤﻴــﺎة ﻓــﻲ ﻜــل ﻤﺠــﺎل‪ .‬وﻴﺴــﺘﻤد اﻝﺸــﺨص ﺘﻜﺎﻤﻠــﻪ ﺒﻤــﺎ‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤن ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘذوق ﻤن اﻝوﺴط اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪-4‬ﻴﻤــر اﻝﻤﺘــذوق ﻓــﻲ ﻤ ارﺤــل اوﻝﻬــﺎ اﻝﺒﺤــث‪ ،‬وﺜﺎﻨﻴﻬــﺎ‪ ،‬وﺜﺎﻝﺜﻬــﺎ‪ ،‬اﻝﺘﺼــﻤﻴم ﻋﻠــﻰ اﻝﻤواﻗــف‬ ‫اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪-5‬إن اﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻝﻠﻔن ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻨﺘﻘﺎل اﻝﻘﻴم اﻝﻤدروﺴﺔ اﻝﻰ ﻤواﻗف اﻝﺤﻴﺎة‪.‬‬ ‫ا(‬ ‫ل وا ‪?6‬وق‬ ‫ﻴﻌﺘﻘــد ﺒﻌ ــض اﻝﻤﻔﻜ ـرﻴن ﺒ ــﺎن اﻻﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴ ــﺔ ﻝﻠﻌﻤــل اﻝﻔﻨ ــﻲ ﻤرﺘﺒطــﺔ ﺒ ــداﻓﻊ‬ ‫وﺠداﻨﻲ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻌرف اﻻﻨﻔﻌﺎل ﺒﺎﻨﻪ )ﺴﻠوك او اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ذات ﺼﻴﻐﺔ وﺠداﻨﻴﺔ(‬ ‫)اﻝﺨوﻝﻲ‪ ،1976 ،‬ص‪.(167‬‬ ‫ﻴﻘــوم ﻋﻠــم اﻝــﻨﻔس ﺒوﺼــف اﻻﻨﻔﻌــﺎل ود ارﺴــﺔ اﻝﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴــﺔ أﻤــﺎ اﻝﻔﻨــﺎن ﻓﻬــو‬ ‫ﻴﻌﺒر ﻋن اﻻﻨﻔﻌﺎل ﻤن ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺠﻪ اﻝﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﻝ ــذﻝك ﻴﻘ ــدم )ﻓﻴ ــرون( ﺤﺠﻤـ ـﺎً ﻝﻠ ــدﻓﺎع ﻋ ــن اﻝﻨظرﻴ ــﺔ اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴـ ـﺔ‪ ،‬ﺤﻴ ــث ﻴﻌﺘﻘ ــد إن‬ ‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻠﻌﻤل ﻫو ﻝـﻴس ﻤﺤﺎﻜـﺎة ﺒﺴـﻴطﺔ وﻤﺜـل اﻋﻠـﻰ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻔﻨـﺎن ﻻ ﻴﺴـﻌﻰ اﻝـﻰ ﺘﺼـوﻴر‬ ‫اﻻﺸﻴﺎء )اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ( ﺒل إﻨﻪ ﻜﺜﻴ اًر ﻤﺎ ﻴﺨﺘﺎر ﻤوﻀـوﻋﺎت ﻗﺒﻴﺤـﺔ‪ ،‬وﻴﻌﺒـر ﻋﻨﻬـﺎ ﺒطرﻴﻘـﺔ ﺤﻴـﺔ‬ ‫دون ان ﻴﻘﻠل ﻤن ﻗﺒﺤﻬﺎ )ﺴﺘوﻝﻴﻨﺘز‪ ،1974 ،‬ص‪.(245‬‬ ‫ﻜﻤـﺎ ﻴﻘـول )دوﻜـﺎس* ‪) :(curt John Duuc & sse‬إن ﺘـذوق اﻝﺼـورة ﻓـﻲ ﺤـد‬ ‫ذاﺘـ ــﻪ ﻴﻜـ ــون ﻤﺼـ ــد اًر ﻝﻼﻨﻔﻌـ ــﺎل اﻻﺴـ ــﺘطﻴﻘﻲ وﻤﺜﻠﻬـ ــﺎ اﻴﻀ ـ ـﺎً ﻴﻤﻜـ ــن ﻝﻠﻌﻨﺎﺼـ ــر اﻝﻠوﻨﻴـ ــﺔ أو‬ ‫اﻝﺼوﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤد ذاﺘﻬﺎ ان ﺘﻜون ﻤﺼد اًر ﻝﻠﺸﻌور ﺒﺒﻌض اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت اﻻﺴﺘطﻴﻘﻴﺎ"‬ ‫)ﻤطر‪ ،1972 ،‬ص‪.(56‬‬ ‫ﻝﻜﻨـ ــﻪ أﻜـ ــد اﻴﻀ ـ ـﺎً )أن اﻝﻔﻨـ ــﺎن ﻻ ﻴﺴـ ــﻌﻰ اﻝـ ــﻰ "ﺨﻠـ ــق اﻝﺠﻤـ ــﺎل" ﻓﻬـ ــو ﻴـ ــرى‪ ،‬ﻤﺜـ ــل‬ ‫ﺘوﻝﺴﺘوي‪ ،‬أن اﻝﻔﻨﺎن ﻴﻤﻜن ان ﻴﻌﺎﻝﺞ أي ﻤوﻀوع(‪.‬‬ ‫ﻝﻘــد ذﻫــب )ﺘوﻝﺴــﺘوي( إﻝــﻰ ﺘﻌرﻴــف اﻝﻔــن ﺒﺎﻨــﻪ اﻝﻠﻐــﺔ ﻝﻤﻌﺒ ـرة ﻋــن اﻻﻨﻔﻌــﺎﻻت ﻓــﻲ‬ ‫ﻤﻘﺎﺒل اﻝﻠﻐﺔ اﻝﻌﺎدﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻘﻴد اﻻﻓﻜﺎر )ﻤطر‪ ، 1972 ،‬ص‪.(53‬‬ ‫ﻴﻌد )دوﻜﺎس( اﻝﻘدرة اﻝﺘﻌﺒﻴرﻴﺔ اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ )ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ( ﻓﻲ اﻝﻌﻤـل اﻝﻔﻨـﻲ وﻝـﻴس ﻜﻤـﺎ‬ ‫ﻴﻘـول )ﻫﺎﻨﺴـﻠﻴك ‪ (E& u& r& ti & slick‬ﺒﺎﻨﻬـﺎ ﺨـﺎرج اﻝﻌﻤـل اﻝﻔﻨـﻲ‪ ،‬وﻋﻨدﺌـذ ﻴﺼـﺒﺢ‬ ‫اﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ ﻤﺠــرد ﻤﻨﺒــﻪ ﻻﺜــﺎرة اﻻﻨﻔﻌــﺎل‪ ،‬ﻜﻤــﺎ ﻴــرى ﻤﻨﺘﻘــدو اﻝﻨظرﻴــﺔ اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴــﺔ‪ ،‬وﻴطﻠــق‬ ‫)دوﻜــﺎس( ﻜﻠﻤــﺔ )داﺨﻠﻴــﺔ( اﻻﻨﻔﻌــﺎل اﻝﻤﻌﺒــر ﻋﻨــﻪ‪ ،‬ﻓﻠــﻴس ﻝﻼﻨﻔﻌــﺎل وﺠــود اﻻ ﻓــﻲ ﺘﺠﺴــدﻩ‬ ‫اﻝﻔﻨــﻲ وﻤــن ﺨﻼﻝــﻪ )ﺴــﺘوﻝﻴﻨﺘز‪ ،1974 ،‬ص‪ (279‬وﻻ ﻴﻌﺘﻘــد )دوﻜ ـﺎس(‪ ،‬ﺒــﺄن اﻝﻤﺸــﺎﻫد‬ ‫ﻤﻠزم ﻋﻠﻰ أي ﻨﺤو ﺒﺘﺸﻜﻴل ﺘﺠرﺒﺘﻪ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻤط ﺘﺠرﺒﺔ اﻝﻔﻨﺎن‪ ،‬ﻓﻌﻨدﻤﺎ ﻴﻨظـر اﻝـﻰ‬ ‫اﻝﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻝﻤﺘذوق‪ ،‬ﻓﺄن اﻝﻘﻴم اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن ﻋﻠـﻰ اﺴﺎﺴـﻬﺎ أن ﻴﻘـدر ﻫـذا‬ ‫اﻝﻌﻤل ﺘﻘدﻴ اًر ﻤﺸروﻋﺎً ﺘﻜون ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ اﻝﻰ اﻗﺼﻰ ﺤد‬ ‫)ﺴﺘوﻝﻴﻨﺘز‪ ،1974 ،‬ص‪.(268‬‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜن اﺴﺘﻨﺘﺎج ﻤﺎ ذﻫب إﻝﻴـﻪ اﺼـﺤﺎب اﻝﻨظـرة اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴـﺔ ﺒـﺄن اﻝﺘـذوق اﻝﻔﻨـﻲ‬ ‫ﻴــﺘم ﻋــن طرﻴــق اﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ اﻨﻔﻌﺎﻝﻴــﺔ ﻝﻠﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ ﺒﻤوﻀــوﻋﺎت ﻗﺒﻴﺤــﺔ أو ﺠﻤﻴﻠــﺔ‪ ،‬ﻜﻤــﺎ أن‬ ‫*دوﻜﺎس‪ ،‬ﻋﺎﻝم ﻴﻌﺘﺒر اﻻﻨﻔﻌﺎل ﺸﻴﺌﺎً اﺴﺎﺴﻴﺎً ﻝﻠﻤوﻗف واﻝﺘﺠرﺒﺔ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻻ اﻻﻨﻔﻌﺎل ﻫو ﺒﻌﻴﻨﻪ ﻤﺎ ﻨﺴﻌﻰ اﻝﻴﻪ‬ ‫ﺤﻴث ﻨﻨظر اﻝﻰ أي ﻋﻤل ﻓﻨﻲ ﻨظرة ﺠﻤﺎﻝﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺘﻔرﻴــﻎ اﻻﻨﻔﻌــﺎل ﻝــدى اﻝﻔﻨــﺎن ﻴــﺘم ﻋــن طرﻴــق وﺴــﻴط ﻫــو اﻻﺜــر اﻝﻔﻨــﻲ وﻗــد ﻴﺄﺨــذ اﺸــﻜﺎﻻً‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ أﻤــﺎ ﻋــن طرﻴــق ﺤرﻜــﺔ اﻝﺠﺴــم ﻜﺎﻝﺘﻤﺜﻴــل واﻝــرﻗص أو اﻝﻤوﺴــﻴﻘﻰ أو ﻋــن طرﻴــق‬ ‫اﻝﻠوﺤــﺔ‪ .‬وان ﻻﺨــﻼص اﻝﻔﻨــﺎن اﻫﻤﻴــﺔ ﻋظﻤــﻰ ﻓــﻲ اﻴــﺔ ﻨظرﻴــﺔ اﻨﻔﻌﺎﻝﻴــﺔ واﻝﺘــﻲ ﺴــﺘﻨﻌﻜس‬ ‫ﺒدورﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺘذوق ﺒطرﻴﻘﺔ اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ )اﻝﺘﺠرﺒﺔ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ(‪.‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ا *‪6‬وق ا & ‪:‬‬ ‫ان اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨـﻲ ﻴـدرك ﻤـن ﻗﺒـل اﻻﻨﺴـﺎن ﻤـن ﺨـﻼل ارﺒـﻊ ﻨـواﺤﻲ اﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺘﻔﺴـر‬ ‫ﻋﻨﺎﺼــر اﻝﺘﺸ ــﻜﻴل اﻝﻔﻨ ــﻲ واﻝﻌﻼﻗ ــﺎت اﻝﺠﻤﺎﻝﻴ ــﺔ واﻝﻌﻼﻗ ــﺎت اﻝﺘﻌﺒﻴرﻴ ــﺔ واﻝﺸ ــﻜل اﻝﻤﻀ ــﻤون‬ ‫واﻻداء واﻝﺘﻘﻨﻴﺔ )اﻝرﺒﻴﻌﻲ‪ ،2003 ،‬ص‪ (28‬وﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻻوﻝﻰ‪) :‬اﻝﻨﺘﺎج( وﻴرﻜز ﻋﻠﻰ اﻴﺠﺎد ﺸﻲء ﺒﺼﻴﻐﺔ ﻤﺎ ﻴﺘرك اﺜ اًر ﻴﻤﻜن ادراﻜﻪ‪.‬‬ ‫اﻝﻨﺎﺤﻴـــﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴـــﺔ‪) :‬اﻝﻨﺘــﺎج وﻋﻼﻗﺘــﻪ ﺒــﺎﻝﻤﺤﻴط( ﻴﻬــﺘم ﺒﺎﻝﻘﻴﻤــﺔ اﻝﻤﻌطــﺎة ﻝــذﻝك اﻝﻨﺘــﺎج ﺒﻌــد‬ ‫ﺨروﺠﻪ اﻝﻰ اﻝﻌﺎﻝم‪.‬‬ ‫اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‪) :‬اﻻﻓﻌﺎل اﻝﻔﻜرﻴﺔ( ﻴﻬﺘم ﺒﺎﻻﻓﻌﺎل اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ اﻝﻤؤدﻴﺔ اﻝﻰ ﺤﺼول اﻝﻨﺘﺎج‪.‬‬ ‫اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝراﺒﻌـﺔ‪) :‬اﻻﻓـراد وﻋﻼﻗـﺘﻬم ﺒـﺎﻝﻤﺤﻴط ﻴﻬـﺘم ﺒﻤـن ﻴﻘـوم ﺒﻬـذﻩ اﻻﻓﻌـﺎل اﻝﻤؤدﻴـﺔ اﻝـﻰ‬ ‫اﻝﻨﺘﺎج‪ .‬واﻝﺠدول )‪ (2‬ﻴوﻀﺢ ذﻝك ‪.‬‬ ‫اﻝﺠدول )‪(2‬‬ ‫ﻨواﺤﻲ اﻻدراك واﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ )ﺘذوق اﻻﺜر اﻝﻔﻨﻲ(‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻝﻨﺘﺎج اﻝﻔﻨﻲ‬ ‫اﻝﻘﻴﻤﺔ اﻝﻨوﻋﻴﺔ‬ ‫اﻻﻓﻌﺎل اﻝﻔﻜرﻴﺔ‬ ‫اﻝﻘﺎﺌم ﺒﺎﻻﻓﻌﺎل‬ ‫اﻝﻤﻌطﺎة‬ ‫اﻝﻨﺘﺎج‬ ‫اﻝﻨﺘﺎج واﻝﻤﺤﻴط‬ ‫اﻝﻠوﺤﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻠوﺤﺔ واﻝﻤﺘﻠﻘﻲ‬ ‫اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت واﻻﻓﻌﺎل‬ ‫اﻻﻓراد واﻝﻤﺤﻴط‬ ‫اﻝﻔﻜرﻴﺔ‬ ‫اﻝﺸﻜل واﻝﻤﻀﻤون‬ ‫اﻝﻔﻨﺎن‬ ‫اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻻوﻝﻰ‪ :‬اﻝﻨﺘﺎج اﻝﻔﻨﻲ‪:‬‬ ‫ﻴﻌﺘﻘد ﻤﻌظم اﻝﻤﻔﻜرﻴن ﻋﻠﻰ أن ﻨﺘـﺎج أي ﺸـﻲء وان ﻜﺎﻨـت ﻋﻨﺎﺼـرﻩ ﻤوﺠـودة ﻤـن‬ ‫ﻗﺒـل ﻓــﺄن ﻫــذا اﻝﻨﺘـﺎج ادﺒﻴـﺎً او ﻋﻠﻤﻴـﺎً او ﻓﻨﻴـﺎً ﻋﻨــدﻫﺎ ﻴﺘﻀــﻤن اﻓﻜـﺎ اًر ﻴﻘــوم ﺒﻬــﺎ اﻻﻨﺴــﺎن ‪-‬‬ ‫ﺴ ــﻴﻜون ﻨﺘﺎﺠـ ـﺎً ﻓﻨﻴـ ـﺎً وﻝ ــﻴس طﺒﻴﻌﻴـ ـﺎً‪ ،‬ﻓﺎﻝﻔﻨ ــﺎن ﻋﻨ ــدﻤﺎ ﻴ ارﻋ ــﻲ اﻻﺴ ــس اﻝﻔﻨﻴ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻝﻠوﺤ ــﺔ‬ ‫واﻻﻝـ ـوان اﻝﻤﻨﺎﺴـ ــﺒﺔ ﻋﻠ ــﻰ وﻓـ ــق اﻻﺴ ــس اﻝﻌﻠﻤﻴـ ــﺔ ﻝﻠﻌﻼﻗ ــﺎت اﻝﻠوﻨﻴـ ــﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻀ ــﺎد‪ ،‬اﻝﺘ ـ ـراﺒط‪،‬‬ ‫اﻻﻨﺴــﺠﺎم واﻝﺤرﻜــﺔ‪ ،‬ﺴــﺘظﻬر اﻝﻠوﺤــﺔ ﺒــﺎﺨراج ﻓﻨــﻲ ﻤﺘﻜﺎﻤــل‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ ﺘﻬــم اﻝﺒﺤــث‬ ‫اﻝﺤــﺎﻝﻲ ﻓــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ ﻋﻨــد اﻝﻤﺘﻠﻘــﻲ واﻝﺘــﻲ ﺘﺒــدأ ﻤــن ﺼــﻴﺎﻏﺔ اﻝﻔﻜ ـرة واﻨﺘﺎﺠﻬــﺎ‬ ‫اﻝﻰ وﺼوﻝﻬﺎ اﻝﻰ اﻝﻤﺸﺎﻫد ﻋن طرﻴـق ﻤ ارﺤـل اﻻدراك اﻝﺤﺴـﻲ ﻜﻤـﺎ ﺴـﻴﺘم ﺘوﻀـﻴﺤﻬﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﺴﻴﺎق اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ‪ .‬وﻗﺒل اﻝدﺨول ﻓﻲ ﺘﻔﺎﺼـﻴل ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻻدراك ﻝﻼﺜـر اﻝﻔﻨـﻲ اﻝﻠوﺤـﺔ‪،‬‬ ‫ﻤﺎ ﻫﻲ اﻝﻠوﺤﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ؟‬ ‫أ‪-‬ادراك اﻝﻠوﺤﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻝﻠوﺤﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻨظـﺎم اﺸـﺎرات أو رﻤـوز أو دﻻﻻت ﺜـم ﻴﻘـوم اﻝﻤﺘﻠﻘـﻲ ﺒﻤﺤﺎوﻝـﺔ‬ ‫ﻋ ــزل ﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ اﻝﻘـ ـواﻨﻴن اﻝﺘ ــﻲ ﺘـ ـرﺒط ﻫ ــذﻩ اﻻﺸ ــﺎرات أو اﻝﻌﻼﻤ ــﺎت ﻝﺘﻜ ــون ﻤﻌ ــﺎﻨﻲ ﻓﺎﻨ ــﻪ‬ ‫ﻴﺘﺠﺎﻫل ﺒﺼورة ﻋﺎﻤﺔ ﻤﺎ ﺘﻘوﻝﻪ ﻫذﻩ اﻻﺸـﺎرة ﻓﻌـﻼً وﺘرﺘﻜـز ﺒـدﻻً ﻋـن ذﻝـك ﻋﻠـﻰ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬـﺎ‬ ‫اﻝداﺨﻠﻴﺔ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ‪" .‬ﻓﻔﻲ اﻝﻔن ﻨﻔﺼـل اﻻﺸـﺎرة ﻋـن اﻝﺸـﻲء اﻝـذي ﺘﺸـﻴر اﻝﻴـﻪ اذ ﺘﻀـطرب‬ ‫اﻝﻌﻼﻗــﺔ – اﻻﻋﺘﻴﺎدﻴــﺔ ﺒــﻴن اﻻﺸــﺎرة واﻝﺸــﻲء اﻝــذي ﺘــدل ﻋﻠﻴــﻪ ﺘﻠــك اﻻﺸــﺎرة وﻫــذﻩ اﻝظــﺎﻫرة‬ ‫ﺘﺘرك ﻝﻼﺸﺎرة ﻨوﻋﺎً ﻤن اﻻﺴﺘﻘﻼل ﻜﺸﻲء ذي ﻗﻴﻤﺔ ﺒﺤد ذاﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻝﻠﻐﺔ ﻴؤﻜد )ﺒـﺎﻜوﻴز(‬ ‫أن ﻜل ﺘﺒﺎدل ﻝﻠﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻴﺘﻀﻤن ﺴﺘﺔ ﻋﻨﺎﺼر"‬ ‫)اﻝﻤوﺴﻰ‪ ،1980 ،‬ص‪:(34‬‬ ‫‪-1‬اﻝﻤﺘﻜﻠم‪.‬‬ ‫‪-2‬ﻤﺨﺎطب‪-3 .‬رﺴﺎﻝﺔ‪-4 .‬ﻨظﺎم ﻤﺸﺘرك ﻴﺠﻌل اﻝرﺴﺎﻝﺔ ﻤﻔﻬوﻤﻪ‪.‬‬ ‫‪-5‬اﺘﺼﺎل او وﺴط ﻤﺎدي ﻝﻼﺘﺼﺎل‪.‬‬ ‫‪-6‬ﻗرﻴﻨﻪ ﺘﺸﻴر اﻝﻰ رﺴﺎﻝﺔ‪.‬‬ ‫ﻝﻤﺎ ﻜﺎن اﻻدراك ﻫو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﺼول اﻻﻨﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻤـن ﻤﺤﻴطـﻪ‪ ،‬ﻓـﺄن‬ ‫اﻻﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝﻠوﺤﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ وﺘذوﻗﻬﺎ ﻴﺘﻜون ﻋﻨد ﺘﺤﻘﻴـق ﻋﻼﻗـﺔ ادراﻜﻴـﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﺒـﻴن اﻻﻨﺴـﺎن‬ ‫وﺒﻴﺌﺘــﻪ‪ .‬ﻓــﺎﻝﺘﻌرﻴف اﻻﺴﺎﺴــﻲ ﻝﻠوﺤــﺔ اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﻴﻜﻤــن ﻓــﻲ ﻗـراءة اﻝﺤــدود اﻝﻤﺎدﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﺸــﻜﻠﻬﺎ‬ ‫اﻝﻌﻨﺎﺼــر اﻻﺴﺎﺴــﻴﺔ ﻝﻠوﺤــﺔ اﻝﻔﻨﻴــﺔ‪ .‬وﺒــذﻝك ﻴﺘﻜــون اﻨطﺒــﺎع ﺤﺴــﻲ )ﺒﺼــري ﺒﺸــﻜل رﺌــﻴس(‬ ‫ﻴﺘﺠﺴــد ﺒﺸــﻜل ﺼــورة ذﻫﻨﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺸــﻜل ﺘﻠــك اﻝﻠوﺤــﺔ اﻝﻔﻨﻴــﺔ اﻝﻤﻨظــورة‪ .‬وﺒﻌــد ذﻝــك ﺘﺘﺴــﻊ‬ ‫ﻫـ ــذﻩ اﻝﻌﻼﻗـ ــﺔ اﻻدراﻜﻴـ ــﺔ ﻝﺘﺸـ ــﻤل ﺤ ـ ـواس اﻻﻨﺴـ ــﺎن اﻻﺨـ ــرى ‪ ,‬ﻓﺎﻝﻠوﺤـ ــﺔ اﻝﻔﻨﻴـ ــﺔ اﻝﻤﺘﻜﺎﻤﻠـ ــﺔ‬ ‫ﺘﺴ ــﺘﻘطب اﻫﺘﻤ ــﺎم وﻤﺸ ــﺎرﻜﺔ ﻜﺎﻓ ــﺔ ﻗ ــدرات اﻻﻨﺴ ــﺎن اﻝﺤﺴ ــﻴﺔ واﻝﻔﻌﻠﻴ ــﺔ ﻻﺤ ــداث اﻝﺘﻔﺎﻋ ــل‬ ‫اﻝروﺤﻲ ﺒﻴﻨﻬﺎ وﺒﻴن اﻻﻨﺴﺎن‪) .‬اﻝرﺒﻴﻌﻲ‪ ،2003 ،‬ص‪.(29‬‬ ‫وﺘﻨدرج ﻗـدرة اﻻﻨﺴـﺎن ﻋﻠـﻰ ادراك اﻝﺸـﻜل اﻝﻤﺘﻜﺎﻤـل ﻝﻠوﺤـﺔ اﻝﻔﻨﻴـﺔ ﻤـﻊ ﺘـدرج وﻨﻤـو‬ ‫ﻗدراﺘﻪ اﻝﻔﻌﻠﻴﺔ واﻝﺤﺴﻴﺔ وزﻴﺎدة ﺘﻌﻘﻴد ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﻤـن ﺨـﻼل اﺤﺴـﺎس اﻻﻨﺴـﺎن‬ ‫ﺒﻨظ ــﺎم اوﺴ ــﻊ ﻤ ــﻊ ذاﺘ ــﻪ اﻝﻤﺤ ــدودة ﻴﺤﺼ ــل ﻋﻠ ــﻰ اﻻرﻀ ــﺎء اﻝﺠﻤـ ـﺎﻝﻲ واﻝﻤﺘﻌ ــﺔ اﻝﺤﺴ ــﻴﺔ‬ ‫واﻝﻔﻌﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘزداد ﺒﺘﻐﻴر وﺘطور ﻋﻼﻗﺎت اﻻﻨﺴـﺎن ﺒﺎﻻﺸـﻴﺎء اﻝﺘـﻲ ﺘﻜـون ﻤﺤﻴطـﻪ وﺒﻴﺌﺘـﻪ‬ ‫اﻝﻤﺒﺎﺸرة واﻝﻤﻠﻤوﺴﺔ ﻤن ﺨﻼل ﻤراﺤل اﻝﺘﺤﺴس واﻻﻜﺘﺸﺎف اﻝﻤﺘدرج ﻤن ﺴﻨوات اﻝطﻔوﻝﺔ‬ ‫وﺼوﻻً اﻝﻰ اﻝﺘﻔﺎﺼﻴل ﻤﻊ ﻗﻴم ﻓﻜرﻴﺔ وﻤﻌﻨوﻴﺔ ﻏﻴر ﻤﻠﻤوﺴﺔ )ﻤﺠردة( ﻓﻲ ﻤرﺤﻠـﺔ اﻝﻨﻀـﺞ‬ ‫اﻝﻌﻘﻠ ـ ــﻲ واﻝ ـ ــوﻋﻲ اﻝﺠﻤ ـ ــﺎﻝﻲ ﺒﻌﻤ ـ ــق اﻝﻠوﺤ ـ ــﺔ واﺒﻌﺎدﻫ ـ ــﺎ وﺨﺼﺎﺌﺼ ـ ــﻬﺎ اﻝﻤﺎدﻴ ـ ــﺔ واﻝﻤﻌﻨوﻴ ـ ــﺔ‬ ‫)اﻝرﺒﻴﻌﻲ‪ ،2003 ،‬ص‪.(30‬‬ ‫ب‪-‬ﻋﻨﺎﺼر اﻝﺘﺸﻜﻴل اﻝﻔﻨﻲ ﻝﻠوﺤﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ‬ ‫إن ﻋﻨﺎﺼــر اﻝﺘﺸــﻜﻴل ﻫــﻲ وﺴــﺎﺌل اﺴﺎﺴــﻴﺔ ﻴﺘﻌﺎﻤــل ﻤﻌﻬــﺎ اﻝﻔﻨــﺎن وﺘﻤﺜــل اﺴــﻠوﺒﻪ‬ ‫اﻝﺨــﺎص‪ ،‬ﻓﺎﻝﻠﻐــﺔ اﻝﺒﺼ ـرﻴﺔ ﻝﻠﺘﻜوﻴﻨــﺎت ﻝﻬــﺎ ﻋﻨﺎﺼــر ﻤﺘﺒﺎﻴﻨــﺔ وﻤﺘﻜﺎﻤﻠــﺔ )اﻝﺨــط‪ ،‬اﻝﺸــﻜل‪،‬‬ ‫اﻝﻬﻴﺌﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻠﻤس‪ ،‬اﻝﻠون‪ ،‬اﻝﻨﻘطﺔ‪ ،‬اﻝﻔﻀﺎء(‪.‬‬ ‫وﻴـﺘم ﺘﻨظﻴﻤﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ وﻓـق اﺴـس ﻤﺴـﺘﻌﻤﻠﺔ وﺘﻌـد اﺴﺎﺴـﺎً ﻝﻠﺼـﻔﺎت اﻝﻤﻤﻴـزة ﻝــﻼدراك‬ ‫اﻝﺤﺴﻲ‪ .‬وﻤن ﺨـﻼل اﻻﻨظﻤـﺔ اﻻدراﻜﻴـﺔ اﻝﻤﻌﻘـدة ﺼـﻨﻔت ﻤﻔـردة اﻝﻌﻨﺎﺼـر اﻝﺘﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ إﻝـﻰ‬ ‫ﻤﺴ ــﺘوﻴﻴن اﻷول اﺴﺎﺴ ــﻲ ﻴﺘﻤﺜ ــل ﺒﺎﻝﻨﻘط ــﺔ‪ .‬واﻝﺜ ــﺎﻨﻲ ﺜ ــﺎﻨوي اﻋط ــﻰ ﺼ ــﻔﺎت ﻤﻤﻴـ ـزة ﻝﻠﺨ ــط‬ ‫ﺘﻤﺜﻠت ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻩ واﻝﺤرﻜﺔ واﻝﺒﻌد واﻝﻤدة واﻝﻰ اﻝﻜﻴﻔﻴﺎت اﻝﻌﻤودﻴﺔ واﻻﻓﻘﻴـﺔ واﻝﻤﺎﺌﻠـﺔ ﻝﺘﻘﺼـﻲ‬ ‫ﺼﻔﺎت ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ ﺠﻤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻤﻴزة‪ ،‬ﻜﺎﻝﻠون واﻝﺸـﻜل واﻝﺤﺠـم واﻝﻤـﺎدة‪ ..‬اﻝـﺦ أن وﺠـود ﻫـذﻩ‬ ‫اﻝﻤﻔردات ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ودراﺴﺘﻬﺎ ﺠﻴداً ﻴـؤدي إﻝـﻰ ﺘﺤﻘﻴـق اﻝﺠﻤـﺎل واﻝﺘﻘـدﻴر اﻝﻤـوﻗﻔﻲ ﻝﻼﻋﻤـﺎل‬ ‫اﻝﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬اﻝﻘﻴﻤﺔ اﻝﻨوﻋﻴﺔ ﻝﻠﻨﺘﺎج وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴط‪.‬‬ ‫إن ﺸـﻜل ﺒﻨﻴــﺔ اﻝﻨﺴــق اﻝﺜﻘــﺎﻓﻲ اﻝﻤــﻨﻌﻜس ﻤــن اﻝﻤﺤــﻴط ﻝــﻪ ﺘـﺄُﺜﻴر ﻓــﻲ ﺘﺤدﻴــد ﻋﻤﻠﻴــﺔ‬ ‫اﻝﺘﻘــوﻴم واﻻﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ ﻝﻠﻌﻤــل‪ ،‬ﻜﻤــﺎ ﻴــؤﺜر ﻓــﻲ ﻨــوع اﻝﺤ ـوار اﻻﻨﺴــﺎﻨﻲ‬ ‫اﻝﻤﺘﻠﻘ ــﻲ واﻝﻨﺘ ــﺎج ﻝﻜ ــون اﻝﻨﺘ ــﺎج ﻴﻨﺒﺜ ــق وﻴﻌ ــﻴش ﻀ ــﻤن اﻝﻤﺤ ــﻴط اﻝﻤﻌ ــﻴن وﻴﺘ ــﺄﺜر ﺒﺴ ــﻴﺎق‬ ‫اﻝﻌﻼﻗــﺎت واﻝﻤﻔــﺎﻫﻴم اﻝﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ واﻝــذي ﻴــؤدي ﺒــدورﻩ اﻝــﻰ ﻨﺴــﺒﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻻدراك ﺜــم اﻝﺘــذوق‬ ‫وﺘﻐﻴرﻫــﺎ ﻓﺎﻝﺘــذوق ﻜﻤــﺎ ﻨﻔﻬﻤــﻪ ﻫــو ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﻻﺤﻘــﺔ ﺘــﺘم ﺒﻌــد ادراك اﻝﻌﻤــل اﻝﻤﻨــﺘﺞ أي ﻤرﺤﻠــﺔ‬ ‫اﻋﺎدة اﻝﺨﻠق ﻤن ﻗﺒل اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ واﻝﺘﻲ ﺘﺸـﻤل ﺤﺴـب اﻝﻔرﻀـﻴﺔ ﺤـوا اًر ﺒـﻴن اﻝﺸـﻲء )اﻝﻤﻨـﺘﺞ(‬ ‫واﻝﻔﻜ ـر ﻴــﻨﺠم ﻋﻨﻬــﺎ ﺘﻐﻴــر ﻓــﻲ ادراك اﻝﻤﺘﻠﻘــﻲ ﻫــو اﻋــﺎدة اﻝﺨﻠــق ﺒــﻴن ﺠــﺎﻨﺒﻴن اﺤــدﻫﻤﺎ ﻝــﻪ‬ ‫وﺠــود ﻓﻴزﻴــﺎوي أي اﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ وﺒــﻴن اﻝﺤــس واﻝﻔﻜــر ﻝــدى اﻝﻤﺘﻠﻘــﻲ ﻀــد اﻝﻤﺤــﻴط اﻝــذي‬ ‫ﻴﻌﻴش ﻓﻴﻪ‪.‬‬ ‫أﻤﺎ ﺤوار اﻝﺨﻠق ﻓﻬو ﻴﺨﻠو ﻤن اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻔﻴزﻴﺎوي ﺒﻌد‪ ،‬ﻓﻬو ﺤوار ﺘﻌـود ﻋﻨﺎﺼـرﻩ‬ ‫أو ﻤﻘوﻤﺎﺘـ ــﻪ اﻝـ ــﻰ اﻻﻓﻌـ ــﺎل اﻝﻔﻜرﻴـ ــﺔ اﻝﻤؤدﻴـ ــﺔ ﻝﺘﻜـ ــوﻴن اﻝﻌﻼﻗـ ــﺎت اﻝﺠﻤﺎﻝﻴـ ــﺔ ﻝﻠﻨﺘـ ــﺎج واﻝﺘـ ــﻲ‬ ‫ﺘﺤﺼل ﻝدى اﻻﻨﺴﺎن اﻝﻤﻨﺘﺞ ﺒﻌﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴط‪ .‬وﻝﻤﺎ ﻜﺎﻨـت اﻝﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴن اﻝﻤﺘﻠﻘـﻲ واﻝﻨﺘـﺎج‬ ‫ﺘﻨﺘﻬـ ــﻲ ﻋﻘـ ــب اﻨﺘﻬـ ــﺎء اﻝﻔﻨـ ــﺎن ﻤـ ــن اﺒـ ــداع ﻤﻨﺠ ـ ـزﻩ واﻀـ ــﻌﺎً ﻓﻴـ ــﻪ ﺠواﻨـ ــب ﻤـ ــن اﺤﺴﺎﺴـ ــﺎﺘﻪ‬ ‫واﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ واﻓﻜﺎرﻩ وﺘداﻋﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻤﺜل اﻝﻤﻨﺠز اﻝﻔﻨﻲ ﻋﻨدﺌذ ﻓﻲ ﺒﻨﻴـﺔ ﺠﻤﺎﻝﻴـﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠـﺔ‪ ،‬ﻝﻬـﺎ‬ ‫ﺨﺼـ ــﺎﺌص وﻤﻤﻴ ـ ـزات ﺨﺎﺼـ ــﺔ ﺒﻬـ ــﺎ‪ ،‬ﺒوﺼـ ــﻔﻬﺎ ﺘﻜوﻴﻨ ـ ـﺎً ﻓﻴزﻴﺎﺌﻴ ـ ـﺎً ﻤﺴـ ــﺘﻤداً ﻻﻨﻤـ ــﺎط اﻝﺤـ ــس‬ ‫واﻝﺘﻔﻜﻴر‪ ،‬ﻤن وﺴﺎﺌط ﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻝﻬﺎ ﺨﺼوﺼﻴﺘﻬﺎ وﺤـدودﻫﺎ اﻝﻤﺘﻔـردة‪ ،‬واﻨﺘظﺎﻤﻬـﺎ واﻤﺘـدادﻫﺎ‬ ‫وﻤﺤﻴطﻬــﺎ أي اﻨــﻪ ﻴﺘﺤــول اﻝــﻰ ﺸــﻜل اﺴــﺘطﻴﻘﻲ ﻴﻤﻜــن ﺘﻌرﻴﻔــﻪ ﺒﺎﻨــﻪ "ﻨﺘﻴﺠــﺔ ﻝﺘﺤــول وﺘﻐﻴــر‬ ‫ﻤﺤﺘوى ﻤﺎ‪ ،‬اﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﻓرد ﻤﺎ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻗﺼﻴدة‪ ،‬ﻤﺴرﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺼﺔ‪ ،‬ﻝوﺤﺔ‪ ..‬اﻝـﺦ‪ .‬ﻓﺎﻝﻨﺘـﺎج اذاً‬ ‫ﻤ ـ ــﺄﺨوذة ﻤ ـ ــن اﺴ ـ ــﺘﻤ اررﻴﺔ ﺤرﻜ ـ ــﺔ اﻝﺤﻘﻴﻘ ـ ــﺔ‪ ،‬وﻴﻤﺘﻠ ـ ــك ﺒ ـ ــذﻝك ﻓﻘ ارﺘ ـ ــﻪ وواﻗﻌـ ـ ـﺎً ﺨﺎﺼـ ـ ـﺎً ﺒ ـ ــﻪ"‬ ‫)‪.(marcuse. 1979, p. 11‬‬ ‫ا‪ ' R*4J‬ا ‪R‬‬ ‫*‪6‬وق‪:‬‬ ‫إن اﻝﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻻﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻠﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ ﻝــدى اﻝﻤﺘــذوق ﺘﺘ ـواﻓر ﻓﻴﻬــﺎ ﻋواﻤــل اﻤــﺎ‬ ‫ذاﺘﻴـﺔ ﺘـرﺘﺒط ﺒﺎﻤﻜﺎﻨﺎﺘــﻪ اﻝﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ واﻝﺘﻤــرس ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﺸــﺎﻫدة واﻻﻝﻔــﺔ ﻝﻸﻋﻤــﺎل أو ﻤوﻀــوﻋﻴﺔ‬ ‫ﺘﻨﺤﺼــر ﻓــﻲ ﻤﺒــﺎدئ اﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ ﻤــن وﺤــدة ﻋﻀــوﻴﺔ وﺘـوازن وﺘﻨــوع وﻫﻜــذا ﺘﺘــﺎﻝف ﺘﻠــك‬ ‫اﻝﻤﺒ ــﺎدئ ﻻﻨﺘ ــﺎج اﻻﺜ ــر اﻝﻔﻨ ــﻲ اﻝ ــذي ﻴواﺠﻬ ــﻪ اﻝﻤﺘ ــذوق وﻴﺴ ــﺘﺠﻴب ﻝ ــﻪ وﺘﺘﺒ ــﺎﻴن ﺸﺨﺼ ــﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘـذوق ﺘﺒﻌـﺎً اﻝـﻰ اﻻﻨﻤـﺎط أو اﻝطرﻴﻘــﺔ ﻓـﻲ ادراك اﻝﻤوﻀـوﻋﺎت اﻝﺠﻤﺎﻝﻴـﺔ اﻝﺘـﻲ ﻴﺴــﺘﺠﻴب‬ ‫ﻝﻬــﺎ اﻝﻤﺘــذوق وﻝﻠﺘﻌــرف ﻋﻠــﻰ اﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﻤﺘــذوق ﻝﻠﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ ﻻﺒــد ﻤــن اﻝﺘطــرق ﻝﺴــﻤﺎت‬ ‫وﻤراﺤل اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ اوﻻً‪ ،‬ﺜم اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﻤﺘذوق ﺜﺎﻨﻴﺎً‪.‬‬ ‫أ‪ -‬ﺴﻤﺎت وﻤراﺤل اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ‬ ‫إن اﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ ﻝﻜــﻲ ﻴﻜــون ﻨﺎﺠﺤـﺎً ﻓــﻲ اﻝﺘــﺄﺜﻴر ﻻﺒــد ﻤــن أن ﻴﺴــﺘﻨد ﻋﻠــﻰ ﻋواﻤــل‬ ‫وﻤﺒــﺎدئ ﻴﺴــﺘﺠﻴب ﻝﻬــﺎ اﻝﺠﻤﻬــور اﻝﻤﺘــذوق واول ﻫــذﻩ اﻝﻤﺒــﺎدئ ﻫــو ﻤﺒــدأ اﻝوﺤــدة اﻝﻌﻀــوﻴﺔ‬ ‫ﻓ ــﻲ اﻝﻌﻤ ــل اﻝﻔﻨ ــﻲ‪) .‬ﻤط ــر‪ ،1972 ،‬ص‪ ،(41‬ﻫ ــذﻩ اﻝوﺤ ــدة ﻫ ــﻲ ارﺘﺒ ــﺎط اﺠـ ـزاء اﻝﻌﻤ ــل‬ ‫اﻝﻔﻨﻲ‪ ،‬أو ﺴﻴﺎدة اﻝﻔﻜرة‪ ،‬وﻓﻲ اﺸﻜﺎل اﻝﻔن اﻝﻤﻌﺎﺼر ﻗـد ﺘﺨﺘﻔـﻲ اﻝﻔﻜـرة اﻝﻤﺒﺎﺸـرة ﺤﻴـث ﻻ‬ ‫ﺘوﺠد ﻨﻘطﺔ ﻤرﻜزﻴـﺔ واﺤـدة‪ ،‬وﻤـن اﻝﻤﺒـﺎدئ اﻻﺨـرى ﻫـو ﻤﺒـدأ اﻝﺘﻨـوع ﻓﻘـد ﻴﻜـون ﻝﻠﻤوﻀـوع‬ ‫اﻝواﺤد اﺼداء وﺘﻜ اررات وﺘﻨوﻋـﺎت‪ ،‬وﻜـذﻝك ﻤﺒـدأ اﻝﺘـوازن وﻤﺒـدأ اﻝﺘﻤﺎﺜـل )اﻝﺴـﻴﻤﺘرﻴﺔ(‪ ،‬أو‬ ‫ﻤﺒــدأ اﻝﺘواﻓــق ﺒــﻴن اﻻﺸــﻜﺎل اﻝﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬وﻤﺒــدأ اﻻﻴﻘــﺎع أي اﻻﻨﺘﻘــﺎل ﻤــن اﺠـزاء أو وﺤــدات‬ ‫زﻤﺎﻨﻴ ـﺎً اﻝــﻰ اﺠ ـزاء ﻻﺤﻘــﺔ ﺘﺘﺨﻠﻠﻬــﺎ ﻓﺘ ـرات أو ﺴــﻜون وﻜــذﻝك اﻝﺤرﻜــﺔ واﻝﺘﻨــوع‪ ،‬وﺘﻌــد ﻫــذﻩ‬ ‫ﻤﺒـﺎدئ ﻋﺎﻤـﺔ ﻝﻠﻌﻤـل اﻝﻔﻨـﻲ اﻤـﺎ اﻝﻌﻤـل اﻻﻜﺜــر اﻫﻤﻴـﺔ ورﻗـﻲ ﻓـﻲ اﻝﺒﻨـﺎء واﻝﺘﻜـوﻴن وﺨﺎﺼـﺔً‬ ‫ﻓﻲ اﻻﻋﻤﺎل اﻝﻤﻌﺎﺼرة ﻓﺎﻨﻬﺎ ﺘﺨرج ﻤن اﻻطر اﻝﻤﻘﻴدة ﻝﻠﻌﻤـل ﻤﺜـل اﻝﺴـﺘﺎﺘﻴﻜﻴﺔ )اﻝﺠﺎﻤـدة(‬ ‫اﻝ ــﻰ دﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺤرﻜ ــﺔ اﻝوﺤ ــدات واﻻﻴﻘ ــﺎع اﻝﺤ ــر ﺒ ــدل اﻻﻴﻘ ــﺎع اﻝرﺘﻴ ــب واﻝﺘﻨ ــوع ﻓ ــﻲ‬ ‫اﻝوﺤدات ﺒدل اﻝﺘوزﻴﻊ )اﻝﺴﻴﻤﺘري(‪.‬‬ ‫وﻫﻜ ــذا ﺘﺘ ــﺎﻝف ﻜ ــل ﺘﻠ ــك اﻝﻤﺒـ ـﺎدئ ﻻﻨﺘ ــﺎج اﻻﺜ ــر اﻝﻔﻨ ــﻲ اﻝ ــذي ﻴواﺠﻬ ــﻪ اﻝﻤﺘ ــذوق‪،‬‬ ‫وﺘﺤــدث ﻓﻴــﻪ ﺘﻠــك اﻻﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴــﺔ‪ ،‬ﻝــذا ﻜــﺎن ﻻﺒــد ﻤــن ﺘﺤدﻴــد ﺴــﻤﺎت وﻤ ارﺤــل ﺘﻠــك‬ ‫اﻻﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ وﻗــد ﺤــدد )رﻴﻤــون ﺒــﺎﺒﻴر ‪) (R.Bayer, 1959‬ﺴــﺘوﻝﺘﻨز‪ ،1974 ،‬ص‪(71‬‬ ‫اﻝﺨطوات اﻝﺘﻲ ﻴﻤر ﺒﻬﺎ اﻝﻤﺘذوق ﻋﻨد اﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻝﻠﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ وﻫﻲ‪-:‬‬ ‫‪-1‬اﻝﺘوﻗــف‪ :‬ﺒﻌــد ﺤــدوث اﻻدراك اﻝﺤﺴــﻲ ﻝﻌﻤــل ﻓﻨــﻲ ﻤــﺎ وﺤــدوث ﺤﺎﻝــﺔ اﻝﺸــد واﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ‬ ‫ﻝﻠﻤﺸــﺎﻫد‪ ،‬ﺘﺤﺼــل ﺤﺎﻝــﺔ اﻝﺘوﻗــف ﻝﻤﺠــرى اﻝﺘﻔﻜﻴــر اﻝﻌــﺎدي واﻝﻜــف ﻋــن ﻤواﺼــﻠﺔ‬ ‫اﻝﻨﺸﺎط اﻻرادي ﺒﻔﻌل اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻔﻌل اﻻﻨﻌﻜﺎس اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ واﻻﺴـﺘﻐراق ﻓـﻲ ﺤﺎﻝـﺔ‬ ‫اﻝﻤﺸﺎﻫدة أو اﻝﺘﺄﻤل‪.‬‬ ‫‪-2‬اﻝﻌزﻝﺔ أو اﻝوﺤدة‪ :‬وﻫﻲ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘذوق ﺤﻴث ﻴﺼﺒﺢ ﻝﻼﺜـر اﻝﻔﻨـﻲ‬ ‫او اﻝﻤوﻀــوع اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ‪ ،‬ﻗــدرة اﻨﺘزاﻋﻴــﺔ ﺘﺠﻌــل اﻝﻤﺘــذوق واﻝﻤوﻀــوع اﻝﻤﺘﺄﻤــل ﻓــﻲ‬ ‫ﻋــﺎﻝم ﺠﻤــﺎﻝﻲ ﻗــﺎﺌم ﺒذاﺘــﻪ‪ ،‬ﺒــل ﻜــﺄن اﻝﻤﺘــذوق ﻗــد اﻨﺘﻘــل إﻝــﻰ ﻋــﺎﻝم آﺨــر ﻤﺘوﺤــد‬ ‫وﻤﻨﻌــزل وﻜﺄﻨﻤــﺎ ﻫــو ﻴﺤﻴــﺎ ﻓــﻲ ﻋــﺎﻝم ﺠﻤــﺎﻝﻲ ﺨــﺎص ﻨﻘﻠــﻪ اﻝﻴــﻪ ذﻝــك اﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ‬ ‫ﺤﻴث ﻴﺠري اﻝﺘﺄﻤل ﻓﻲ ﺴﻜون اﻝﺘوﺤد واﻝﻌزﻝﺔ‪.‬‬ ‫وﻴﺒدو إن اﻝﺘﺠرﺒﺔ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ ﻓـﻲ اﺤﺴـن ﺤﺎﻻﺘﻬـﺎ ﺘﻌزﻝﻨـﺎ ﻨﺤـن واﻝﻤوﻀـوع ﻤﻌـﺎً ﻋـن‬ ‫اﻝﺘﻴ ــﺎر اﻝﻤﻌﺘ ــﺎد ﻝﻠﺘﺠرﺒ ــﺔ ﻓﺤ ــﻴن ﺘﻌﺠ ــب ﺒﺎﻝﻤوﻀ ــوع ﻓ ــﻲ ذاﺘ ــﻪ‪ ،‬ﻨﻔﺼ ــﻠﻪ ﻋ ــن ﻋﻼﻗﺎﺘ ــﻪ‬ ‫اﻝﻤﺘﺒﺎدﻝــﺔ ﺒﺎﻻﺸــﻴﺎء اﻻﺨــرى وﺘﺸــﻌر ﻜــﺎن اﻝﺤﻴــﺎة ﻗــد ﺘوﻗﻔــت ﻓﺠــﺄة‪ ،‬اذ اﻨﻨــﺎ ﻨﺴــﺘﻐرق‬ ‫ﺘﻤﺎﻤ ـﺎً ﻓــﻲ اﻝﻤوﻀــوع اﻝﻤﺎﺜــل اﻤﺎﻤﻨــﺎ وﻨﺘــرك أي ﻓﻜ ـرة ﻋــن اﻝﻨﺸــﺎط اﻝﻔرﻀــﻲ اﻝﻤﺘطﻠــﻊ‬ ‫اﻝﻰ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل )اﺒراﻫﻴم‪ ،1976 ،‬ص‪.(71‬‬ ‫‪-3‬اﻻﺤﺴـــﺎس‪ :‬ﺒﺎﻨﻨــﺎ ﻤوﺠــودون ازاء ظ ـواﻫر ﻻ ﺤﻘــﺎق وﻫــﻲ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘــﺘم ﺒﻌــد ان‬ ‫ﻴﺤــدث ﻓﻌــل اﻝﺘﺄﻤــل اﻝــذي )ﻫــو ﻨظــر ﻋﻘﻠــﻲ ﻤﺤــض ﻝﻤوﻀــوﻋﺎت ﻻ ﻴﻤﻜــن ان ﻨﻘــﻊ‬ ‫ﺘﺤــت ﻤراﻗﺒــﺔ اﻝﺤ ـواس( )زﻴﻨــﺎﺘﻲ‪ ،1986 ،‬ص‪ (202‬ﺒﻤﻌﻨــﻰ أﻨــﻪ ﻴﺘﺠــﺎوز اﻻدراك‬ ‫اﻝﺤﺴﻲ ﻝﻴزودﻨﺎ ﺒﺎﺠوﺒﺔ ﻝﺘﺴﺎؤﻻﺘﻨﺎ ﺤول وﺠـود اﻝﺸـﻲء أو اﻝﻤوﻀـوع واﻝﺘـﻲ ﻻ ﺘﻜﻔـﻲ‬ ‫ﺤواﺴــﻨﺎ اﻝﻤﺠــردة ﻻﺴــﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﺒﻌــد ﺤــدوث اﻝﺘﺄﻤــل ﻴﺸــﻌر اﻝﻤﺘــذوق ﺒﺄﻨــﻪ ازاء ﻋــﺎﻝم ذو‬ ‫طﺎﺒﻊ ظﺎﻫري ﺒﻌﻴداً ﻋن اﻝوﻗﺎﺌﻊ واﻝﺤﻘﺎﺌق "وﻤﻌﻨﻰ ﻫـذا ان اﻝﺸـﻌور اﻝﺠﻤـﺎﻝﻲ ﻴﻔﺘﻘـر‬ ‫ﺒﺎﻝﻀرورة اﻝﻰ اﻝواﻗﻌﻴﺔ ﻨظ اًر ﻤﺎ ﻝﻠﻤوﻀـوع اﻝﺠﻤـﺎﻝﻲ ﻤـن طـﺎﺒﻊ ظـﺎﻫري ﻓـﻨﺤن ﺤـﻴن‬ ‫ﻨﺸـ ــﻬد أي ﻋﻤـ ــل ﻓﻨـ ــﻲ ﻨﺸـ ــﻌر ﺒﺎﻨﻨـ ــﺎ ﻻ ﻨـ ــدرك اﻻﺸـ ــﻴﺎء ﺼـ ــورﻴﺎً ﺨـ ــداﻋﺎ" )اﺒ ـ ـراﻫﻴم‪،‬‬ ‫‪ ،1976‬ص‪.(219‬‬ ‫‪-4‬اﻝﻤوﻗـــف اﻝﺤدﺴـــﻲ‪ :‬ان اﻝﻔﻌــل اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ اﻝ ــذي ﻴﺸــﺎرك اﻝﻤﺘــذوق ﻓﻴــﻪ ﻻ ﻴﻌﺘﻤــد ﻋﻠــﻰ‬ ‫اﻻﺴ ــﺘدﻻل أو اﻝﺒرﻫﻨ ــﺔ او اﻻﺴ ــﺘﻘراء واﻨﻤ ــﺎ ﻴﻌﺘﻤ ــد ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺤ ــدس واﻝﻌﻴ ــﺎن اﻝﻤﺒﺎﺸ ــر‬ ‫واﻻدراك اﻝﻤﻔـ ــﺎﺠﻲء‪ ،‬ﻓﻬـ ــو أﻤـ ــﺎ أن ﻴﻨﺠـ ــذب اﻝـ ــﻰ اﻝﻤوﻀـ ــوع أو ﻴﻨﻔـ ــر ﻤﻨـ ــﻪ ﻨﺘﻴﺠـ ــﺔ‬ ‫ﻻﺤﺎﺴﻴس ﻤﺒﻬﻤﺔ ﺘﺘﻤﻠﻜﻪ ﻓﺠـﺄة "وﻴﻤﻜﻨﻨـﺎ ان ﻨﺼـف اﻻﺤﺴـﺎس ﺒﺎﻝﻤﺘﻌـﺔ اﻝـذي ﻴﺸـﻌر‬ ‫ﺒــﻪ اﻝﻤﺘﺄﻤــل اﻝذواﻗــﺔ ﻓــﻲ اﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ ﺒﺎﻨــﻪ اﺤﺴــﺎس اﻗــرب ﻤــﺎ ﻴﻜــون اﻝــﻰ اﻝﺸــﻌور‬ ‫اﻝوﺼﻔﻲ ﻋﻨد ﺘﺄﻤﻠﻪ اﻝﻌﺎﻝم اﻝﻤرﺌﻲ اﻝذي ﻴﻌﻴش ﻓﻴﻪ" )ﺤﺴن‪ ،‬ب‪،‬ت‪ ،‬ص‪.(47‬‬ ‫‪-5‬اﻝطـــﺎﺒﻊ اﻝﻌـــﺎطﻔﻲ أو اﻝوﺠـــداﻨﻲ‪ :‬ﺒﻌــد أن ﻓﻌــل اﻝﺤــدس ﻓﻌﻠــﻪ ﻓــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻻﻨﻌﻜــﺎس‬ ‫اﻝﺠﻤـﺎﻝﻲ ﻴـرﺘﺒط اﻝﻤوﻗــف اﻝﺠﻤـﺎﻝﻲ ﺒﺎﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ ﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻤطﺒوﻋــﺔ ﺒﺎﻝطـﺎﺒﻊ اﻝوﺠــداﻨﻲ‪،‬‬ ‫اﻝﻌـ ــﺎطﻔﻲ‪ ،‬ﻤرﺘﺒط ـ ـﺎً ﺒﺎﻝﺸـ ــﻌور ﻤﺒﺘﻌـ ــداً ﻋـ ــن أي ﺘﺼـ ــور ﻋﻘﻠـ ــﻲ )ﻓﻨﺠـ ــد ﻓـ ــﻲ ﺘﺄﻤـ ــل‬ ‫اﻝﺠﻤ ــﺎل… ﻤظﻬـ ـ اًر وﺠ ــداﻨﻴﺎً ﻴﺘﺠﻠ ــﻰ ﺒوﻀ ــوح ﻓﻴﻌﻴ ــد اﻝ ــﻰ ﺤﺎﻝ ــﺔ ﺒداﺌﻴ ــﺔ ﻤ ــن ﺤ ــﺎﻻت‬ ‫اﻝوﻋﻲ واﻝﺸﻌور( )اﺒراﻫﻴم‪ ، 1976 ،‬ص‪.(220‬‬ ‫واﻝوﺠـ ــدان ﻫـ ــو ﺤـ ــدس وﻤﻌرﻓـ ــﺔ ﻤﻨﻌﻜﺴـ ــﺔ وﻫـ ــو ﺘﺴـ ــﻤﻴﺔ ﺘطﻠـ ــق ﻋﻠـ ــﻰ اﻝﺤـ ــﺎﻻت‬ ‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ اﻝﻤطﺒوﻋﺔ ﺒطﺎﺒﻊ ﻋﺎطﻔﻲ ﺤﻴث ﺘﺒرز اﻻﻨﺴﺎن ﺒوﺼﻔﻪ ﻤوﺠوداً ﻀـﻤن ﺸـﺒﻜﺎت‬ ‫ﻋﻼﺌﻘﻴﺔ ﻤﻊ اﻻﺨرﻴن ﻤن اﻻﺸﺨﺎص واﻝﻤوﺠودات اﻻﺨرى‬ ‫)ﻋون‪ ، 1988 ،‬ص‪.(543‬‬ ‫‪-6‬اﻝﺘـــداﻋﻲ‪ :‬وﻗ ــد ﺘﺜﻴ ــر ﻋواطﻔﻨ ــﺎ واﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻨ ــﺎ وﻨﺤ ــن ﺒ ــﺎزاء ﻋﻤ ــل ﻓﻨ ــﻲ ﻤﻌ ــﻴن ذﻜرﻴ ــﺎت‬ ‫وﻋواط ــف ﻤﺎﻀ ــﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠ ــق ﺒﻌﻤ ــل ﻓﻨ ــﻲ ﺠﻤﻴ ــل ﻤﻤﺎﺜ ــل او ﻤﺸ ــﺎﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻘ ــوي ﺒ ــذﻝك‬ ‫اﺤﺎﺴﺴﻨﺎ ﺒﺘذوق اﻝﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ اﻝﻘﺎﺌم )ﻋﺒد اﻝﻤﻌطﻲ‪ ،1985 ،‬ص‪.(358‬‬ ‫‪ -7‬اﻝﺘﻘﻤص اﻝوﺠداﻨﻲ واﻝﺘﻌﺎطف اﻝرﻤزي‪ :‬وﻫﻲ اﻝﻤرﺤﻠـﺔ اﻻﺨﻴـرة ﺤﻴـث ﻴﻀـﻊ اﻝﻤﺘـذوق‬ ‫ﻨﻔﺴــﻪ ﻤوﻀــﻊ اﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ‪ ،‬ﺤﻴــث ﻴﺤﻜــم ﻋﻠﻴــﻪ ﺤﻜﻤـﺎً ﺠﻤﺎﻝﻴـﺎً‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﻤــﺎ ﻴﻘــوم ﻤﻌــﻪ‬ ‫ﺒﻌﻼﻗ ــﺔ ﺒﺸـ ـرﻴﺔ ﺘﺸ ــﺒﻴﻬﻴﺔ أي ﺘﺤ ــدث ﻤﺤﺎﻜ ــﺎة ﺒﺎطﻨﻴ ــﺔ ﺒﻌ ــد ﻨﺸ ــوء اﻻﻨﻔﻌ ــﺎل ﺒ ــﻴن‬ ‫اﻝﻤﺘذوق واﻝﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ واﻨﺘﻘﺎل ذﻝك اﻻﻨﻔﻌﺎل اﻝﻰ اﻝﻤﺘذوق‪.‬‬ ‫واﻝﺘﻌــﺎطف اﻝرﻤــزي ﻫــو اﺴ ــﻘﺎط ذاﺘــﻲ ﺘﻘــوم ﺒــﻪ ذات اﻝﻤﺘ ــذوق ﻤﻘﺘــرن ﺒﻤــﺎ ﻴﺸ ــﺒﻪ‬ ‫اﻻﻤﺘزاج أو اﻝذوﺒﺎن ﻓﻲ اﻝﻤوﻀوع‪ ،‬ﻓﺘﺸـﻴﻊ ﻓـﻲ اﻝﺸـﻲء اﻝـذي ﻨﺘﺄﻤﻠـﻪُ ﻓـﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬـﺎ وروﺤﻬـﺎ‬ ‫وﻨوازﻋﻬﺎ ورﻏﺒﺎﺘﻬﺎ وﻤﺸﺎﻋرﻫﺎ‪ ،‬وﺸﺘﻰ ﻤظﺎﻫر اﺤﺴﺎﺴﻬﺎ‬ ‫)اﺒراﻫﻴم‪ ،1976 ،‬ص‪.(321‬‬ ‫ب‪-‬ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﻤﺘذوق‪:‬‬ ‫إن ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﺎﻫﻴـﺔ اﻻﻨﻔﻌـﺎل اﻝﺠﻤـﺎﻝﻲ وآﻝﻴﺘـﻪ‪ ،‬وﻤﻌطﻴﺎﺘـﻪ اﻝﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻴﺴـﺘوﺠب اﻻﺸـﺎرة‬ ‫اﻝــﻰ أن اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ اﻝــذي ﻴــﺘم ﻋــن طرﻴــق اﻻدراك ﻻ ﻴﻤﻜــن أن ﻴﻜــون ﺴــﻠﺒﻴﺎً ﻤﻘﺘﺼ ـ اًر‬ ‫ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺘﻤﺘ ــﻊ ﺒﺎﻝوﻀ ــوح اﻝﺠﻤ ــﺎﻝﻲ ﻓﺤﺴ ــب‪ ،‬واﻨﻤ ــﺎ ﻴﺴ ــﺘوﺠب وﺠ ــوداً ادراﻜﻴـ ـﺎً ﻴـ ـرﺘﺒط ﻤ ــﻊ‬ ‫اﻝﺨﺒرات اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺤﻴﺎﺘﻴـﺔ اﻝﺘـﻲ اﺨﺘﺎرﻫـﺎ وﻋـﻲ اﻝﻤﺘـذوق ﻓـﻲ ﺤﻴﺎﺘـﻪ اﻝﻤﺎﻀـﻴﺔ‪ ،‬ﻓـﺎﻻدراك‬ ‫اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ ﻨﺘﻴﺠــﺔ ﻓﻬــم ﻋﻘﻠــﻲ واع ﻨــﺎﺘﺞ ﻋــن ﺘــﺄﺜﻴرات وظ ـواﻫر وﻤﻌــﺎرف وﻤﺼــﺎدر ﻋدﻴــدة‬ ‫ﺘطﺒﻊ ﺒﻬﺎ اﻝﻤﺘذوق وﺤﻴث ﻴﺘﺄﻤـل اﻝﻌﻤـل ﻴﻘـوم ﺒﺒﻨﺎﺌـﻪ اﻝﺸـﻜﻠﻲ أو اﻝﺘرﻜﻴﺒـﻲ ﻓـﻲ وﻋﻴـﻪ ﺒـﺄﺜر‬ ‫اﺴــﺘرﺠﺎﻋﻲ ﺒﻐﻴــﺔ اد ارﻜــﻪ ﺒﺸــﻜل ﺸــﺎﻤل‪ ،‬وﺒــذﻝك ﻓــﺄن ﻗﻴﻤــﺔ اﻝﻌﻤــل ﺘﺨﺘﻠــف ﺼــﻴﺎﻏﺔ ﺒﻨﺎﺌﻬــﺎ‬ ‫اﻻدراﻜﻲ ﻋﺒر اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ ﺒﻴن ﻤـﺘﻌﻠم وآﺨـر ﻤـن ﺤﻴـث اﻗﺘـران ﻗـدراﺘﻬم أو اﺴـﺘﻤرار اﻝﺘواﺼـل‬ ‫ﻓــﻲ درﺠــﺎت ﻤ ارﺤــل اﻝﺘــذوق اﺒﺘــدءاً ﻤــن اﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ وﻤــرو اًر ﺒﺎﻻﺤﺴــﺎس اﻻﻨﻔﻌــﺎﻝﻲ‪ ،‬وﻴﺘﻌﻠــق‬ ‫ذﻝــك ﺒﻤﺴــﺘوى اﻝــوﻋﻲ واﻝﻔﻬــم‪ ،‬ودرﺠــﺎت اﻝﺘرﻜﻴــز واﻝدﻗــﺔ واﻝﻤﻼﺤظــﺔ‪ ،‬واﻝﻤﺴــﺘوى اﻝﺜﻘــﺎﻓﻲ‬ ‫واﻝوﻋﻲ اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ واﺨﺘراق اﻝﺒﻴﺌـﺔ واﻝﻤﺜـل واﻝﻘـﻴم واﻝﻌـﺎدات واﻻﻋـراف اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ واﺨﺘـراق‬ ‫ﻤﻨﺤﻰ اﻝﻌﻘﺎﺌد واﻝﻤﻔﺎﻫﻴم واﻻﻋراف ﺒﻴن اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪.‬‬ ‫ﻓﻀ ـﻼً ﻋــن اﺨﺘ ـراق اﻝﻤﺴــﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﻝﺘرﺒوﻴــﺔ وﺘﺒــﺎﻴن ﻤﺴــﺘوﻴﺎت اﻝﺘﺤﺼــﻴل‬ ‫اﻝﻌﻠﻤــﻲ اﻝﻤﻌرﻓــﻲ اﻝــذي ﻴــؤدي اﻝــﻰ ﺘﺒــﺎﻴن درﺠــﺎت اﻝﻘﺒــول او اﻝــرﻓض ﻜــﻨﻤط ﻤــن اﻨﻤــﺎط‬ ‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻻﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜس ﺴﻠﺒﺎً او اﻴﺠﺎﺒـﺎً ﻓـﻲ درﺠـﺎت اﻻﺤﺴـﺎس واﻻﻨﻔﻌـﺎل اﻝﺠﻤـﺎﻝﻲ‬ ‫واﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ واﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻝﻠﻌﻤل‪.‬‬ ‫ﻜﻤ ــﺎ ﺘﺘ ــﺄﺜر ﺸﺨﺼ ــﻴﺔ اﻝﻤﺘ ــذوق ﺒﻤﺴ ــﺘوى اﻝﺘﻘ ــدم اﻝﺤﻀ ــﺎري واﻻﺘﺠﺎﻫ ــﺎت اﻝﻔﻜرﻴ ــﺔ‬ ‫اﻝﺴ ـ ــﺎﺌدة وﻤﻨﻬ ـ ــﺎ اﻝﺘﻘ ـ ــدم اﻝﻌﻠﻤ ـ ــﻲ اﻝﺘﻜﻨوﻝ ـ ــوﺠﻲ وﻤ ـ ــﺎ ﻴﺘﺤﻘ ـ ــق ﻤﻨ ـ ــﻪ ﻓ ـ ــﻲ ﺜ ـ ــورة ﻓ ـ ــﻲ ﻋ ـ ــﺎﻝم‬ ‫اﻻﺘﺼــﺎﻻت‪ ،‬وﻤــﺎ ﻴﺤﻘﻘــﻪ ﻤــن اﻻطــﻼع ﻋﻠــﻰ اﻝﻨﺘﺎﺠــﺎت اﻝﻤﺒدﻋــﺔ اﻝﺤدﻴﺜــﺔ واﻝﺘــﻲ ﺒــدورﻫﺎ‬ ‫ﺘﻘﻠــل اﻝﻔﺠــوة اﻝﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ واﻝﻤﻌرﻓﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﻨﻤــﻲ ﻤــن ﻤﺴــﺘوﻴﺎت ﺸﺨﺼــﻴﺔ اﻝﻤﺘــذوق‪ .‬ﻓــﺎﻝﻔرد ﻻ‬ ‫ﻴﻌﻴش ﻓﻲ ﻓراغ ﻓﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺘﺘﺄﺜر )ﺒﺎﻝﺴﻴﺎق اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ( اﻝذي ﻴوﺠد ﻓﻴﻪ‬ ‫)‪ (M.I. Stein, 1953‬ﻨﻘﻼً ﻋن )اﻝﺴﻴد‪ ،1971 ،‬ص‪.(7‬‬ ‫واﻝﺸﺨﺼـ ـﻴﺔ ﻓ ــﻲ ﻤﻔﻬ ــوم ﻋﻠ ــم اﻝ ــﻨﻔس ﻫ ــﻲ ﺠﻤﻠ ــﺔ اﻝﺼ ــﻔﺎت اﻝﺠﺴ ــﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻝﻌﻘﻠﻴ ــﺔ‪،‬‬ ‫واﻝﻤزاﺠﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻝﺨﻠٌﻘﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴز اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻋن ﻏﻴرﻩ ﺘﻤﻴ اًز واﻀﺤﺎً‪.‬‬ ‫)راﺠﺢ‪ ،1976 ،‬ص‪.(432‬‬ ‫وورد ﻓﻲ ﻤدارس ﻋﻠم اﻝﻨﻔس "أن وﺼـﻔﺎً او ﺘﻌرﻴﻔـﺎً ﻤﺒﺴـطﺎً وﺤﻴـداً ﻝﻠـﻨﻔس اﻝﺒﺸـرﻴﺔ‬ ‫ﻫ ــو ﻜوﻨﻬ ــﺎ ﻨظﺎﻤـ ـﺎً رﺒطﻴـ ـﺎً ﻴﻜﻴ ــف اﻻﺴ ــﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﻔﻜرﻴ ــﺔ واﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴ ــﺔ اﻝﺘ ــﻲ ﻴﻘ ــوم ﺒﻬ ــﺎ ﻤ ــﻊ‬ ‫اﻻوﻀﺎع اﻝﺘﻲ ﻴﺼﺎدﻓﻬﺎ" )ﻋﺎﻗل‪ ،1977 ،‬ص‪.(76‬‬ ‫وﻗ ــد وﻀ ــﻊ ﻋ ــﺎﻝم اﻝ ــﻨﻔس اﻻﻨﺠﻠﻴ ــزي ‪ ،Bullough‬ﺘﺼ ــﻨﻴﻔﺎً ﻝﻼﻨﻤ ــط اﻻد ارﻜ ــﻲ‪،‬‬ ‫ﺒﺤﻴ ــث ﻴﻤﺜ ــل ﻜ ــل ﻤ ــن ﻫ ــذﻩ اﻻﻨﻤ ــﺎط طرﻴﻘ ــﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔ ــﺔ ﻓ ــﻲ ادراك اﻝﻤوﻀ ــوﻋﺎت اﻝﺠﻤﺎﻝﻴ ــﺔ‬ ‫واﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻬﺎ‪ .‬وﻫذا اﻝﺘﺼﻨﻴف ﻴﻜﺸف ﻋن ﻤدى اﻝﻀﺨﺎﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜـن ان ﺘﻜـون ﻋﻠﻴـﻪ‬ ‫اﻝﻔـوارق ﺒــﻴن اﻝﻤــدرﻜﻴن اﻝﺠﻤــﺎﻝﻴن‪ .‬أي ﺒﻤﻘــدار اﻝﺘﻌــﺎطف واﻝﺘﻨـزﻩ ﻋــن اﻝﻐــرض ﻓــﻲ ﺘﺠرﺒــﺔ‬ ‫ﻜل ﻤﻨﻬﺎ )ﺴﺘوﻝﻨﺘﻴز‪ ،1974 ،‬ص‪.(110‬‬ ‫واﻻﻨﻤﺎط اﻻرﺒﻌﺔ ﻫﻲ‪-:‬‬ ‫اﻝﺘراﺒطﻲ‪ ،‬اﻝﻔﺴﻴوﻝوﺠﻲ‪ ،‬اﻝﻤوﻀوﻋﻲ‪ ،‬واﻝﻨﻤط اﻝﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬ ‫‪-1‬اﻝﺘراﺒطﻲ ‪Associative‬‬ ‫ﻫــذا اﻝﻨــوع ﻴــدرك اﻝﻤﻌطﻴــﺎت اﻝﺤﺴــﻴﺔ وﻴرﺒطﻬــﺎ ﺒﻤﻌطﻴــﺎت وﺘﺠــﺎرب ﺤﻴﺎﺘﻴــﺔ‪ ،‬ﺤﻴــث‬ ‫ﻴﺼــﺒﺢ ﻝﻠﻤــدرﻜﺎت ﻤﻌﻨــﻰ‪ ،‬اﺸــﻜﺎﻻً ﻜﺎﻨــت ام اﻝواﻨ ـﺎً ﺒﻤــﺎ ﺘﺜﻴ ـرﻩ ﻓــﻲ ﻨﻔﺴــﻪ ﻤــن ذﻜرﻴــﺎت او‬ ‫ﺘداﻋﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻬو ﻻ ﻴﺤب اﻝﻠـون اﻻﺤﻤـر ﻻﻨـﻪ ﻴـذﻜرﻩ ﺒﺎﻝـدم‪ ،‬اﻤـﺎ اذا اﺤـب اﻻﺤﻤـر ﺸـﺨص‬ ‫اﺨر ﻓرﺒﻤﺎ ﻴذﻜرﻩ ﺒﻠون اﻝورد‪ ،‬وﺘﻜون اﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ اﻓـراد ﻫـذا اﻝـﻨﻤط ﻤﺼـﺤوﺒﺔ ﺒﻔﻜـرﻩ او ﻨﻤـط‬ ‫ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﻤوﻀوع ﻤﻌﻴن ﻝﻪ ﺼﻠﺔ ﺒﺘﺠرﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﻀﻲ اﻝﻔرد اﻝﻤﺘذوق‪.‬‬ ‫وﻋﻨــدﻤﺎ ﻴﺴــﺘﻐرق اﻝﺘ ـراﺒط ﺒــﻴن اﻝﻠــون واﻝــذﻜرﻴﺎت‪ ،‬ﻓــﺎن اﻝﻠــون ﻴﻘﺼــد ﺘﻤﺎﻤ ـﺎً ﻤرﻜ ـزﻩ‬ ‫ﻓﻲ اﻝوﻋﻲ‪ ،‬وﻴﻌﺘﺒر )ﺒوﻝو( ﻫذا اﻝﺘراﺒط )ﻏﻴر ﻤﺸروع( ﺠﻤﺎﻝﻴﺎً‪.‬‬ ‫‪-2‬اﻝﻨﻤط "اﻝﻔﺴﻴوﻝوﺠﻲ" ‪Physiological‬‬ ‫اﻓ ـراد ﻫــذﻩ اﻝﻔﺌ ـﺔ ﻴﺤﻜﻤــون ﻋﻠــﻰ اﻝﻤوﻀــوع ﻤــن ﺨــﻼل اﻝﺘــﺄﺜﻴرات اﻝﺸﺨﺼــﻴﺔ اﻝﺘــﻲ‬ ‫ﻴﺜﻴرﻫـﺎ ﻓــﻴﻬم‪ ،‬وﻻﺴــﻴﻤﺎ ردود اﻻﻓﻌـﺎل اﻝﺠﺴــﻤﻴﺔ واﻝﻌﻀــوﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻨــﺎك ﻝـون ﻤﻌــﻴن ﻴﺠﻌــل ﻤﺜــل‬ ‫ﻫذا اﻝﺸﺨص ﻴﺤس "ﺒﺎﻝﺒرودﻩ" وﺸﺨص ﻋﻨد اﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻪ ﻝﻠﻤوﺴﻴﻘﻰ ﻴﺤس ﺒﺎﻝﺨﻤول وﻫﻨـﺎك‬ ‫ﺸــﺨص ﻴﺤــس ﺒﺎﻝرﺠﻔــﺔ‪ ،‬ان ﻫــذﻩ اﻻﺤﺎﺴــﻴس اﻝﺘــﻲ ﺘﺤــدث ﻓــﻲ داﺨﻠــﻪ ﺨــﻼل اﻝﺘﺠرﺒــﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﻴﺤﻜم ﻋﻠﻰ اﻝﻤوﻀوع ﺘﺒﻌﺎً ﻝطﺒﻴﻌﺔ اﺤﺴﺎﺴﻪ وﻨوﻋﻪ‪.‬‬ ‫‪-3‬اﻝﻨﻤط اﻝﻤوﻀوﻋﻲ‪Objective :‬‬ ‫ﻤﺘﻌﻠﻤ ـ ــون ﻫ ـ ــذا اﻝ ـ ــﻨﻤط ﻴﺤﻠﻠ ـ ــون اﻝﻤوﻀ ـ ــوع ﺒ ـ ــﺎﻝرﺠوع اﻝ ـ ــﻰ ﻤﻘ ـ ــﺎﻴﻴس وﻤﻘﺎرﻨ ـ ــﺎت‬ ‫وﺘﺤﻠــﻴﻼت ﻤوﻀــوﻋﻴﺔ ﺘﺤــﺘﻜم اﻝــﻰ ﻤوﻗــف ﻋﻘﻠــﻲ‪ ،‬ﺤﻴــث ﻻ ﻴﺸــﻴرون اﻝــﻰ ردود اﻓﻌــﺎﻝﻬم‬ ‫اﻝﺸﺨﺼــﻴﺔ‪ ،‬ﺒــل اﻝــﻰ ﻤﻌــﺎﻴﻴر ﻤوﻀــوﻋﻴﺔ ﻝﻘﻴــﺎس ﺨﺼــﺎﺌص اﻝﻠــون‪ ،‬ﻓﻘــد ﻴرﻓﻀــون اﺤــد‬ ‫اﻻﻝوان ﻴوﺼﻔﻪ ﻏﻴر ﻨﻘﻲ او ﺸﻜﻠﻪ ﻏﻴر ﻤﺘﻨﺎﺴق او ﻤﺘﻜﺎﻤل او ﻏﻴر ﻤﺘوازن‪.‬‬ ‫‪-4‬ﺨط اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪“Character” :‬‬ ‫ﻤﺘﻌﻠﻤــون ﻫــذا اﻝــﻨﻤط ﻴﺘــذوﻗون اﻝﻤوﻀــوع ﺒطرﻴﻘــﺔ ﻤﻔﻌﻤــﺔ ﺒﺎﻝﺤﻴوﻴــﺔ واﻝﻌﻤــق‪ .‬وﻫــو‬ ‫ﻴﺘﻤﻴــز ﺒﻨﻐﻤــﺔ اﻨﻔﻌﺎﻝﻴــﺔ ﻗوﻴــﺔ‪ ،‬ﻜﻤــﺎ ﻴﺸــﺘﻤل ﻋﻠــﻰ اﻻﺴــﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﻌﻀــوﻴﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘوﺠــد ﻓــﻲ‬ ‫اﻝﻨﻤط "اﻝﻔﺴﻴوﻝوﺠﻲ" وﻤﻊ ذﻝك ﻓﺎن اﺤﻜﺎم ﻫذا اﻝﻨﻤط‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﺨﺒـرات اﻝـﻨﻤط اﻝﻔﺴـﻴوﻝوﺠﻲ‪،‬‬ ‫ﻻ ﺘﺴﺘدﻋﻲ اﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ اﻝـﻰ اﻻﺤﺎﺴـﻴس اﻝﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻝﻠﻤﺸـﺎﻫد‪ ،‬ﺒـل ان اﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺘﺘﺨـذ ﺼـﻔﺔ‬ ‫ﺨﺎرﺠﻴــﺔ‪ ،‬أي ﺘﻌــد ﺼــﻔﺎت ﻝﻠﻤوﻀــوع‪ .‬وﻋﻨدﺌــذ ﻴﻨظــر اﻝــﻰ اﻝﻤوﻀــوع ﻋﻠــﻰ اﻨــﻪ ﻝــﻪ "ﺤﻴــﺎة"‬ ‫و"ﻤﺘﺤﻔظﺎً" و"ﺘﺄﻤﻠﻴﺎً"‪.‬‬ ‫وﻗد رﺘب )ﺒﻠو( اﻻﻨﻤﺎط ﺘرﺘﻴﺒﺎً ﻤﻌﻴﻨﺎً طﺒﻘﺎً ﻝﻘدراﺘﻬم اﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﻴﺔ واﻝﺘذوﻗﻴـﺔ‪ ،‬ﺠـﺎﻋﻼً‬ ‫اﻝﻨﻤط اﻝﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ اﻝﻤرﺘﺒﺔ اﻻﻋﻠﻰ ﻻﻨﻪ اﻻﻜﺜر ﺠﻤﺎﻝﻴﺔ ﺜم ﻴﻠﻴﻪ اﻝﻤوﻀـوﻋﻲ واﻝﺘراﺒطـﻲ‬ ‫واﺨﻴ اًر اﻝﻔﺴﻴوﻝوﺠﻲ )ﺴﺘﻴوﻝﻴز‪ ، 1974 ،‬ص‪.(113-112‬‬ ‫اﻤـﺎ اﻝﻌــﺎﻝم اﻝﻨﻔﺴــﻲ "ﺒــﺎﻓﻠوف*" ﻓﻘــد اﺴــﺘطﺎع ان ﻴﻜﺸــف ﻋــن ﺜﻼﺜــﺔ اﻨﻤــﺎط ﻝﻠﺠﻬــﺎز‬ ‫اﻝﻌﺼــﺒﻲ اﻝﻤرﻜــزي ﻴﻨﻔــرد ﺒﻬــﺎ اﻝﻤــﺘﻌﻠم‪ ،‬ﻫــذﻩ اﻻﻨﻤــﺎط" اﻻﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ اﻝﻤﺤﻀــﺔ ﺘﺴــﺘﻨد ﻓﺴــﻠﺠﻴﺎً‬ ‫اﻝﻰ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﻤﻨظوﻤﺘﻴن اﻻﺸﺎرﺘﻴن اﻻوﻝﻰ واﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺤﺴﻴﺔ واﻝﻠﻐوﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻓــﺎﻻدراك اﻝﺤﺴــﻲ‪ :‬رؤﻴــﺔ اﻻﺸــﻴﺎء اﻝﻤﺎدﻴــﺔ واﻝﻤﺤﺴوﺴــﺔ ﻤــﺜﻼً او ﺸــم رواﺌﺤﻬــﺎ او‬ ‫ﺴ ــﻤﺎع اﺼـ ـواﺘﻬﺎ‪ ،‬اﻤ ــﺎ اﻻدراك اﻝﺤﺴ ــﻲ ﻋ ــن طرﻴ ــق اﻝﻠﻐ ــﺔ – اﻝﻜﻠﻤ ــﺎت – ﻓﻬ ــو اﻻدراك‬ ‫اﻝﻌﻘﻠﻲ اﻝﻤﺠرد )ﺠﻌﻔر‪ ،1977 ،‬ص‪.(13‬‬ ‫وﻫذﻩ اﻻﻨﻤﺎط اﻻدراﻜﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬اﻝــــﻨﻤط اﻻول‪ :‬وﻫ ــو اﻝ ــﻨﻤط اﻝ ــذي ﺘﺘﻐﻠ ــب ﻋﻨ ــدﻩ ﻓطرﻴـ ـﺎً اﻝﻤﻨظوﻤ ــﺔ اﻻﺸ ــﺎرﻴﺔ‬ ‫اﻝﺤﺴﻴﺔ أو ﻤﻨظوﻤﺔ اﻻدراك اﻝﺤﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻨظوﻤـﺔ اﻻدراﻜﻴـﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬أي ﺘﺘﻐﻠـب ﻋﻨـدﻩ‬ ‫اﻝﻤ ارﻜـ ــز اﻝدﻤﺎﻏﻴـ ــﺔ اﻝواﻗﻌ ـ ــﺔ ﺘﺤـ ــت اﻝﻤ ـ ــﺦ اﻝﻤﺴـ ــؤوﻝﺔ ﻋ ـ ــن اﻻﻨﻔﻌـ ــﺎﻻت أو اﻝﻤﺸ ـ ــﺎﻋر أو‬ ‫اﻝﻌواط ــف ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻤ ارﻜ ــز اﻝﻤﺨﻴ ــﺔ اﻝﻠﻐوﻴ ــﺔ اﻝﻤﺴ ــؤوﻝﺔ ﻋ ــن اﻝﺘﻔﻜﻴ ــر‪ ،‬وﻫ ــو ﻨﻤ ــط اﻝﻔﻨ ــﺎﻨﻴن‬ ‫ﻋﻤوﻤـ ـﺎً ﻜﺎﻝرﺴ ــﺎﻤﻴن واﻝﻨﺤ ــﺎﺘﻴن واﻝﻤوﺴ ــﻴﻘﻴﻴن واﻝﺸ ــﻌراء وﻏﻴ ــرﻫم ﻤﻤ ــن ﻴ ــدرﻜون اﻝﻤﺤ ــﻴط‬ ‫اﻝﺨﺎرﺠﻲ‪ ،‬ادراﻜﺎً ﺤﺴﻴﺎً ﻓﻀﻔﺎﻀﺎً ﻤرﺘﺒطﺎً ﺒﻤﺸﺎﻋرﻫم وﺨﻴﺎﻝﻬم ﺒﺼورة اﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-2‬اﻝـــﻨﻤط اﻝﺜـــﺎﻨﻲ‪ :‬ﻫــو اﻝــﻨﻤط اﻝــذي ﺘﺘﻐﻠــب ﻋﻨــدﻩ اﻝﻤﻨظوﻤــﺔ اﻻﺸــﺎرﻴﺔ اﻝﻠﻐوﻴــﺔ‬ ‫واﻻدراﻜﻴــﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﻨظوﻤــﺔ اﻝﺤﺴــﻴﺔ وﻴﺘﻐﻠــب ﻋﻨــدﻩ اﻝﻤــﺦ ﻋﻠــﻰ اﻻﻗﺴــﺎم اﻝدﻤﺎﻏﻴــﺔ‬ ‫اﻝواﻗﻌــﺔ ﺘﺤﺘــﻪ‪ ،‬وﻫــو ﻨﻤ ــط اﻝﻤﻔﻜ ـرﻴن واﻝﻌﻠﻤــﺎء‪ ،‬واﺼــﺤﺎب اﻝﻨظرﻴ ــﺎت اﻝﻌﻠﻤﻴــﺔ ﻤــن ﻜﺎﻓ ــﺔ‬ ‫اﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎت اﻝذﻴن ﻴﺘﻌﺎﻤﻠون ﺒﺎﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻤﺤﻴطﺔ ﺒﺎﻝﻤﻔﻬوم اﻝرﻴﺎﻀﻲ واﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫)ﺠﻌﻔر‪ ،1977 ،‬ص‪.(13‬‬ ‫*ﺒﺎﻓﻠوف ) ‪ (1936 -1849‬م‪ ،‬ﻋﺎﻝم اﻝﻨﻔس اﻝﻔﺎﻴﺴﻠوﺠﻲ اﻝﺸﻬﻴر ﺒﺎﻴﻔﺎن ﺒﺎﻓﻠوف ﺒدأ ﺤﻴﺎﺘﻪ اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒدراﺴﺔ اﻝﺠﻬﺎز‬ ‫اﻝدوري ﺜم ﺘﺤول اﻝﻰ دراﺴﺔ ﻓﺎﻴﺴوﻝوﺠﻴﺔ ﻝﻠﺠﻬﺎز اﻝﻬﻀﻤﻲ واﺠرى ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺤوﺜﺎً ﺤﺼل ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﺌزة ﻨوﺒل ‪ 1904‬م‬ ‫ﺤول اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ اﻝﻰ اﻝﺠﻬﺎز اﻝﻌﺼﺒﻲ وﺒﻌض ظواﻫر ﻋﻠم اﻝﻨﻔس وﺨﺎﺼﺔ اﻝﻤﻌﻠم ) ﻋﺒد اﻝﻜرﻴم‪ , 2009 ،‬ص ‪(12‬‬ ‫‪-3‬اﻝــــﻨﻤط اﻝﺜﺎﻝــــث‪ :‬وﻫـ ـو اﻝ ــذي ﺘﺘـ ـوازن ﻝدﻴ ــﻪ اﻝﻤﻨظ ــوﻤﺘﻴن اﻻﺸ ــﺎرﻴﺘﻴن اﻝﺤﺴ ــﻴﺔ‬ ‫واﻝﻌﻘﻠﻴﺔ وﻫو اﻝﻨﻤط اﻝذي ﻴﺸﻤل اﻏﻠﺒﻴﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن )ﺠﻌﻔر‪ ،1977 ،‬ص‪.(14‬‬ ‫وﻤن ﻫذﻩ اﻝﺘﻘﺴﻴﻤﺎت ﻝﻠﻌﺎﻝم ﺒـﺎﻓﻠوف ﻓﺎﻨـﻪ ﻴﺠـد أن اﻝﺸﺨﺼـﻴﺎت اﻻﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠـف‬ ‫ﻓــﻲ ﻗــدراﺘﻬﺎ اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ واﻝﻔﻜرﻴــﺔ واﻝﺤﺴــﻴﺔ ﻤــن ﻨﺎﺤﻴــﺔ اﻝﺘﻜــوﻴن اﻝﻔﺴــﻠﺠﻲ اﻝــدﻓﺎﻋﻲ ﻝﻼﻨﺴ ـﺎن‪،‬‬ ‫ﻤﻤﺎ ﻴؤﺜر ﻓﻲ ﻨوﻋﻴﺔ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﺠﺎﻩ اﻴﺔ ﻤدرﻜﺎت ﺨﺎرﺠﻴﺔ وﻤﻨﻬﺎ اﻝﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫وأن اﻝﻘدرة ﻋﻠـﻰ اﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓـﻲ ادراك اﻻﻋﻤـﺎل اﻝﻔﻨﻴـﺔ ﺘﺘطﻠـب ﻤـن اﻝﻤـدرك ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬ ‫اع ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫وﺴﺎﺌل اﻝﻘدرة ﻓـﻲ اﻻدراك وﺒﺎﻝﺘـﺎﻝﻲ ﺘﻤﻴﻴـز اﻻﻋﻤـﺎل ﺒرؤﻴـﺔ وﺤـس ﺠﻤـﺎﻝﻲ و ٍ‬ ‫اﻝﺘذوق وﻤن ﻫذﻩ اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ اﻝﻤﻌرﻓﻴـﺔ ﺒﻌﻼﻗـﺎت اﻝﻌﻨﺎﺼـر اﻝﺘﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ واﺴﺴـﻬﺎ ﻓﻀـﻼً‬ ‫ﻋـ ــن اﺴـ ــﺘﻌدادات اﻝﻤـ ــﺘﻌﻠم اﻝﻔﺴـ ــﻠﺠﻴﺔ ﻜـ ــﻲ ﻴﺴـ ــﺎﻋدﻩ ﻋﻠـ ــﻰ اﻻدراك اﻝﻨﺎﻀـ ــﺞ واﻻﺴـ ــﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ واﻝواﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫واﻝﺨﺒـ ـرة اﻝﻤﻌرﻓﻴ ــﺔ ﺘ ــؤدي إﻝ ــﻰ ﺘـ ـراﻜم ﻴزﻴ ــد ﻤ ــن اﻝﻘ ــدرة ﻓ ــﻲ اﻻﺴ ــﺘﺠﺎﺒﺔ واﻝﺘ ــﺄﻝﻴف‬ ‫اﻝﺼوري واﻝﺘﻲ ﻴﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎق ﻤﺘواﻓق واﻝﺨﺒرات اﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻝدﻴﻪ‪ ،‬وﻤﻨﻬﺎ اﻝرﺴم ﻓﺎﻝﻔﻨﺎن‬ ‫ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘﺄﻤل اﻝﻤﺤﺴوﺴﺎت اﻝﻤﺤﻴطﺔ وﻤﻨﻬﺎ اﻝطﺒﻴﻌﺔ وﺤرﻜﺔ اﻝﻨـﺎس ﺘﺘـدرب ﻋﻨـدﻩ اﻝﺤـواس‬ ‫واﻝﻔــﺔ اﻝﻤﺤﺴوﺴــﺎت‪ ،‬ﻓﻔــﻲ اﺜﻨــﺎء اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ ﻴﺤــﺎول اﻝﻤﺘﻠﻘــﻲ ﺘرﻜﻴــب اﻻﺠ ـزاء اﻝﻌدﻴــدة‬ ‫ﻝﻠوﺤــﺔ ﻓــﻲ ﻨﺴــق ﻤﺘﻤﺎﺜــل طﺒﻘ ـﺎً ﻝﻤــﺎ ﻝدﻴــﻪ ﻤــن ﺨ ـزﻴن ﺼــوري ﻓــﺎذا ﻜــﺎن ﻏﻴــر ﻤــدرب ﻓــﻲ‬ ‫اﻝــوﻋﻲ واﻝﻤﺸــﺎﻫدة ﻓــﺎن ﺘرﻜﻴﺒﺎﺘــﻪ ﺘﻜــون ﺴــطﺤﻴﺔ واﻤـ اًر ﺸــﺎﻗﺎً ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﺸــﺎﻫد اﻝﻤــدرب ﻓﻨﻴ ـﺎً‬ ‫وﺜﻘﺎﻓﻴﺎً واﻻﻤر ﻴﻨطﺒق ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻨﺘﺞ او ﻤﺘﻌﻠم اﻝﻔن ﻜذﻝك ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴف واﻝﺘذوق‪.‬‬ ‫اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‪ :‬اﻻﻓﻌﺎل اﻝﻔﻜرﻴﺔ اﻝﻤؤدﻴﺔ اﻝﻰ ﺘذوق اﻝﻨﺘﺎج اﻝﻔﻨﻲ‬ ‫ﺘ ـ ـرﺘﺒط ﻋﻤﻠﻴـ ــﺔ اﻝﺘـ ــذوق اﻝﻔﻨـ ــﻲ ﺒﺎﻝﻤ ارﺤـ ــل اﻻوﻝ ـ ـﻰ ﻋﻠـ ــﻰ ﺼـ ــﻌﻴد اﻝﺸـ ــﻜل وطﺒﻴﻌـ ــﺔ‬ ‫اﻻﺴــﻠوب او اﻝــﻨﻤط اﻝﻤﺤﻘــق ﻝطﺒﻴﻌــﺔ اﻻداء واﻝﺘﻘﻨﻴــﺎت ﻝﻠﻨﺘــﺎج اﻝﻔﻨــﻲ ﻀــﻤن ﻨﻤــط وﺴــﻴﺎق‬ ‫ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻋﺎم‪ .‬ﻝذﻝك ﻓﺒﺠﺎﻨب ﻜون ﺤوار اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻝﺘـذوق اﻝﻔﻨـﻲ ﺠـزء ﻤـن اﻝﻨﺴـق‬ ‫اﻝﺜﻘــﺎﻓﻲ اﻝﻤﺤــﻴط ﻓﻬــو اﻴﻀ ـﺎً ﻴ ـرﺘﺒط ﺒــﺎﻝﺤوار اﻝــذي ﻴﻘدﻤــﻪ اﻝﻤﻨــﺘﺞ ﻨﻔﺴــﻪ ﻓــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺨﻠــق‬ ‫اﻝﻨﺘﺎج اﻝذي ﻴﺘﻀﻤن ﻋﻨﺎﺼر اﻝﺘﺸﻜﻴل اﻝﻔﻨﻲ واﻝذي ﺒـدورﻩ ﻴﺤﻘـق اﻝﻌﻼﻗـﺎت اﻝﺠﻤﺎﻝﻴـﺔ ﻤـن‬ ‫ﺨــﻼل اﻝﺸــﻜل واﻝﻤﻀــﻤون وﻓــق اﻝﻤﻌــﺎﻴﻴر واﻻﺸــﺎرات واﻝرﻤــوز اﻝﺘﻌﺒﻴرﻴــﺔ ﻤــن ﺨــﻼل ﻨــوع‬ ‫اﻻﺴﻠوب او اﻝﻨﻤط اﻻداﺌﻲ واﻝﺘﻘﻨﻴﺔ اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘـواﻓر ﻓﻴﻬـﺎ ﺸـروط اﻻﺒـداع ﻤـن اﺼـﺎﻝﺔ‬ ‫وﻤروﻨﺔ وطﻼﻗﺔ ﻝﻴﺒﻘﻰ اﻝﺤوار ﻤﺴﺘﻤ اًر ﺒﻴن اﻝﻤﻨﺘﺞ واﻝﻤﺘذوق‪.‬‬ ‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻠﺸﻜل‪:‬‬ ‫إن اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻠﺸﻜل ﻓﻲ ﻨظر اﻝﻤﻔﻜرﻴن اﻝﺸﻜﻠﻴن ﻫﻲ ﻨﻘﻴﻀﺎً ﻝﻨظرﻴـﺔ )اﻝﻤﺤﺎﻜـﺎة(‬ ‫ﻓﺎﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺸﻜﻠﻴﺔ )‪ (For malist‬ﻫﻲ ﻨظرﻴﺔ ﺤدﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻨﺴﺎن اﻝﻌﺎدي ﻜﺎن ﻋﻠﻰ اﻝـدوام‬ ‫ﻴؤﻤن ﺒﻨظرﻴﺔ اﻝﻤﺤﺎﻜﺎة‪ ،‬اﻤﺎ اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺸﻜﻠﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺤدي اﻝﻰ اﻻذواق اﻝﺒﺴﻴطﺔ اﻝﺴـﺎذﺠﺔ‬ ‫ﻓﻬــﻲ اذا اﺴــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﺠرﻴﺌــﺔ‪ ،‬ﻤﻔﺎدﻫــﺎ ان ﻤــﺎ ﺘﻌــدﻩ ﺘــذوﻗﺎً ﺠﻤﺎﻝﻴـﺎً ﻝــﻴس اﻻ اﻓﺴــﺎداً ﻝــﻼدراك‬ ‫اﻝﺠﻤ ــﺎﻝﻲ اﻝﺼ ــﺤﻴﺢ )ﺴ ــﺘوﻝﻨﺘز‪ ،1974 ،‬ص‪ ،(202‬واذا ﻜ ــﺎن اﻝـ ـرأي اﻝﺴ ــﺎﺌد ﻓ ــﻲ ﻋﺎﻤ ــﺔ‬ ‫اﻝﻨــﺎس ﺒــﺎن اﻝﻔــن اﻝﺤــدﻴث ﻫــو طﻤــس ﻝﻤﻌــﺎﻝم اﻝﻔــن‪ ،‬ﻓــﺎن )ﻜﻼﻴــف ‪ (C. Bell‬و )روﺠــر‬ ‫ﻓراي ‪ (R.Fry‬ﻴرى ﻜل ﻤﻨﻬﻤـﺎ ان اﻝﻌﻨﺼـر اﻝـذي ﻴﺤﻘـق اﻝوﺠـدان اﻝﺠﻤـﺎﻝﻲ ﻋﻨـد اﻻﻨﺴـﺎن‬ ‫ﻤﺴ ــﺘﻤد ﻤ ــن ﺘﺄﻤ ــل اﻝﺼ ــورة ﻓ ــﻲ اﻝﻌﻤ ــل اﻝﻔﻨ ــﻲ‪ ،‬وﺘﺘرﻜ ــب اﻝﺼ ــورة ﻤ ــن ﻋﻼﻗ ــﺔ اﻝﺨط ــوط‬ ‫واﻻﻝوان اﻝﺘﻲ ﺘﺤرك وﺠداﻨﻨﺎ واﻨﻔﻌﺎﻝﻨﺎ اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ )ﻤطر‪ ،1972 ،‬ص‪.(37‬‬ ‫اذاً ﻓﻬﻤﺎً ﻴﺄﺨذان ﻤوﻗف ﻤﻀﺎد وﻴﻌﺘﻘدان ان اﻝﻔـن اﻝﺤـدﻴث وﺤـدﻩ اﻝـذي ﻴﻤﻜـن ان‬ ‫ﻴﺴﻤﻰ )ﻓﻨﺎً ﺠﻤﻴﻼً(‪ .‬واﻝﻔـن اﻝﺠﻤﻴـل ﻫـو اﻝﻌﻨﺎﺼـر اﻝﺸـﻜﻠﻴﺔ ﻤﻨظﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨظـﻴم ﺸـﻜﻠﻲ ذي‬ ‫ﻗﻴﻤــﺔ ﺠﻤﺎﻝﻴــﺔ‪ .‬وﻴﺤــدد )ﻓ ـراي( ﻋﻨﺎﺼــر اﻝﺸــﻜل ﺒﺎﻨﻬــﺎ اﻝﺨــط‪ ،‬واﻝﻜﺘﻠــﺔ‪ ،‬واﻝﻀــوء‪ ،‬واﻝﻠــون‪.‬‬ ‫وﺘ ـرﺘﺒط ﻫــذﻩ اﻝﻌﻨﺎﺼــر ﻤــﻊ ﺒﻌﻀــﻬﺎ ﺒﻌﻼﻗــﺎت ﻝﺘﻜــون )ﺸــﻜﻼً ذو دﻻﻝــﺔ(‪ .‬وﻴﻌــرف )ﺒــل(‬ ‫اﻝﺸــﻜل ذو اﻝدﻻﻝــﺔ ﺒﺎﻨــﻪ اﻝﻌﻼﻗــﺔ اﻝﺸــﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﺜﻴــر ﻓــﻲ اﻝﻤﺸــﺎﻫد اﻝﻤﻨ ـزﻩ ﻋــن اﻝﻐــرض‬ ‫)اﻨﻔﻌﺎﻻً ﺠﻤﺎﻝﻴﺎً( )ﺴﺘوﻝﻴﻨﺘز‪ ،1974 ،‬ص‪.(204‬‬ ‫وﻴرى )ﺒل( "اﻨﻨﺎ ﻋﻨـدﻤﺎ ﻨﺘـذوق اﻝﻌﻤـل اﻝﻔﻨـﻲ ﻻ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﻝﻨـﺎ ان ﻨﺤﻀـر ﻤـن اﻝﻌـﺎﻝم‬ ‫اﻝﺨﺎرﺠﻲ أي ﻤوﻀوﻋﺎت ﻤن اﻝﺨﺎرج" )ﻤطر‪ ،1972 ،‬ص‪.(30‬‬ ‫ﻓﺎﻝﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ ﻴﺘﻐﻴر ﺘﺄﺜﻴرﻫـﺎ واﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ ﺒﺴـﺒب ﺘﻐﻴـر اﻝظـروف اﻝﻤرﺘﺒطـﺔ‬ ‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ان اﻻﻋﻤﺎل اﻝﻔﻨﻴـﺔ اﻝﺨﺎﻝـدة ﺘظـل ﺤﻴـﺔ ﺤﻴـث ﻝﻬـﺎ ﻗـدرة ﻋﻠـﻰ اﺜـﺎرة اﻻﻨﻔﻌـﺎل‬ ‫اﻝﺠﻤ ــﺎﻝﻲ‪ .‬وﺘﺘﻜ ــون ﻫ ــذﻩ ﻤ ــن اﻝﻌﻼﻗ ــﺎت اﻝﺤﺴ ــﻴﺔ ﻤﺜ ــل اﻻﻝـ ـوان‪ ،‬ﻤﻀ ــﺎﻓﺎً اﻝﻴﻬ ــﺎ اﻻﻓﻜ ــﺎر‬ ‫واﻝﺘﻤﺜﻼت واﻝﺨﻴﺎل ﻤﻨﺘظﻤﺔ ﺘﻨظﻴﻤﺎً ﻴؤدي اﻝﻰ اﺤداث اﻝﺘﺠرﺒﺔ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬ ‫)ﻤطر‪ ،1972 ،‬ص‪.(40-39‬‬ ‫واﻝﺸﻜل ﻓﻲ اﻝﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ ﻴﻨﺘظم ﻋﻠﻰ وﻓق ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻻﺴس اﻝﺘـﻲ ﺘﺘﺤـدد ﻤـن‬ ‫ﺨﻼﻝﻬﺎ اﻝﻌﻼﻗﺎت ﺒﻴن ﻋﻨﺎﺼرﻩ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻻﺤداث اﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨـد اﻝﻤﺘﻠﻘـﻲ‪ ،‬وﺘﺘﻤﺜـل ﻫـذﻩ‬ ‫اﻻﺴس ﻓﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬اﻝوﺤدة ‪.Unity‬‬ ‫‪-2‬اﻝﺘوازن ‪.Balance‬‬ ‫‪-3‬اﻝﺘﻨوع ‪-4 .Variety‬اﻝﺴﻴﺎدة )اﻝﻬﻴﻤﻨﺔ( ‪.Dominance‬‬ ‫‪-5‬اﻝﺘﻜرار ‪-6 .Repetition‬اﻻﻨﺴﺠﺎم ‪.Harmony‬‬ ‫‪-7‬اﻝﺘﻀﺎد )اﻝﺘﺒﺎﻴن( ‪-8 .Contrast‬اﻝﺘدرج ‪.Gradation‬‬ ‫)‪.(Graves, 1951, p. xvi‬‬ ‫ان ﻫـ ـ ــذﻩ اﻝﻤﺒـ ـ ــﺎدئ اﻝﻌﺎﻤـ ـ ــﺔ ﺘـ ـ ــﻨظم اﻝﻌﻼﻗـ ـ ــﺎت ﺒـ ـ ــﻴن اﻝﻌﻨﺎﺼـ ـ ــر اﻝرﺌﻴﺴـ ـ ــﺔ ﻝﻠﻌﻤـ ـ ــل‬ ‫واﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨد اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ وﺘﺘﻐﻴر ﺘﺒﻌﺎً ﻝﻤﺎ ﻴرﺘﺒط ﺒﻬﺎ ﻤن ﺘداﻋﻴﺎت ﻓﻜرﻴـﺔ وروﺤﻴـﺔ‪ ،‬وﻫﻜـذا‬ ‫ﻓــﺎن ﻗﻴﻤــﺔ اﻝﻌﻤــل ﺘﺘﻤﺜــل ﻓــﻲ اﻝﺘﻨظــﻴم اﻝﺸــﻜﻠﻲ ﻝﻠﻌﻨﺎﺼــر اﻝﺘﺼــوﻴرﻴﺔ‪ .‬ﻤــن ﺨــط‪ ،‬وﻜﺘﻠــﺔ‪،‬‬ ‫وﺴــطﺢ وﻝــون‪ ،‬وﻴــرى )اﻝﺸــﻜﻠﻴون( ان اﻝﻌﻤــل اﻝﺘﻤﺜﻴﻠــﻲ ﻴﻤﻜــن ان ﻴﻜــون ﻋﻤ ـﻼً )ﻓﻨﻴ ـﺎً( اذا‬ ‫ﻜﺎن ﻴﻨطـوي اﻴﻀـﺎً ﻋﻠـﻰ ﻗـﻴم ﺸـﻜﻠﻴﺔ وﺘﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ وﺘﻨـﺘﺞ اﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻠﻌﻤـل اﻝﻔﻨـﻲ ﻤـن ﺨـﻼل‬ ‫اﻝﻤﺸــﺎرﻜﺔ اﻝﻔﻌﺎﻝــﺔ ﻤــن ﺠﺎﻨــب اﻝﻤﺸــﺎﻫد‪ ،‬ﻓﺎﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ ﻤــﺎ ﻫــو اﻻ وﺤــدة ﻤﺎدﻴــﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠــﺔ‬ ‫ﻴﺼــﺒﺢ اﺜـ اًر ذا ﻗﻴﻤــﺔ ﺠﻤﺎﻝﻴــﺔ ﻋﻨــدﻤﺎ ﺘﺘوﻝــد اﻻﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝــدى اﻝﻤﺸــﺎﻫد‪ ,‬ﻓﺎﻝﻤﺸــﺎﻫد ﻫــو اﻝــذي‬ ‫ﻴﺼ ــوغ ﻤ ــﺎ ﻴرﻴ ــد ﻝﻠﻌﻤ ــل اﻝﻔﻨ ــﻲ ﻗوﻝ ــﻪ ﻓ ــﻲ ﺘواﺼ ــل ﺤـ ـواري ﺒ ــﻴن اﻝﻤﺸ ــﺎﻫد واﻝﻌﻤ ــل اﻝﻔﻨ ــﻲ‬ ‫)ﻨوﺒﻠر‪ ،1987 ،‬ص‪.(237‬‬ ‫اﻝﺸﻜل واﻝﻤﻀﻤون‪:‬‬ ‫ﻴﻌد اﻝﺸﻜل ظﺎﻫر اﻝﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ أي ﻋﻨﺎﺼر اﻝﺘﺸﻜﻴل اﻝﻔﻨﻲ واﻝﺘﻲ ﻤـر ذﻜرﻫـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﻤوﻀوع اﻝﻨﺘﺎج اﻝﻔﻨﻲ واﻝﻤﻀﻤون ﻫو اﻝﻔﻜرة او اﻝطرﻴﻘـﺔ اﻝﺘـﻲ ﻴﻌـرض ﺒﻬـﺎ اﻝﻔﻨـﺎن ﻓﻨـﻪ او‬ ‫اﻻﺴﻠوب اﻝذي ﻴﻌﺒر ﺒﻪ اﻝﻔﻨﺎن ﻋن اﺒداﻋﺎﺘﻪ اﻝﻔﻨﻴﺔ وﻋن ﻓﻜرﻩ واﻴﺼﺎﻝﻪ اﻝﻰ اﻝﻤﺘذوق‪.‬‬ ‫إن ادراك اﻝﺒﺼر ﻝﻠﻌﻼﻗﺎت ﺒﻴن اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻴﻨـﺘﺞ‬ ‫ﻤﻨﻬــﺎ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘرﻜﻴــب اﻝﺘــﻲ ﻴﺘﻜــون ﻤﻨﻬــﺎ اﻝﺸــﻜل واﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ وﻻﺒــد ﻤــن ان ﻴﺘﻜــون ﻤــن‬ ‫ﺠزﺌﻴن ﻫﻤﺎ اﻝﺸﻜل واﻝﻤﻀﻤون‪.‬‬ ‫"ﺤﻴــث ﻴﻤﺜــل اﻝﺸــﻜل اﻝﻌﻨﺎﺼــر اﻝﻤرﺘﺒطــﺔ ﻤــﻊ ﺒﻌﻀــﻬﺎ ﻤﻜوﻨــﺔ ﺒــذﻝك ﺒﻨﻴــﺔ اﻝﺸــﻜل‬ ‫اﻝﺘــﻲ ﻫــﻲ ﺠــزء ﻤــن ﺒﻨﻴــﺔ اﻝﻠوﺤــﺔ اﻝﻔﻨﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﺘﻤﻴــز ﺒﺼــﻔﺎت ﻤﻌﻴﻨــﺔ ﻤﻜوﻨــﺔ ﻫوﻴــﺔ ﺨﺎﺼــﺔ‬ ‫ﻝﻠوﺤـﺔ اﻝﻔﻨﻴـﺔ او اﻝﻌﻤـل اﻝﻔﻨـﻲ اﻝـذي ﺘﻨﺘﻤـﻲ ﻝـﻪ" )‪ .(Langer, 1973, p. 252‬ﻝﻘـد اﻫـﺘم‬ ‫اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﻌﻼﻗـﺔ اﻝﻤﺘﺒﺎدﻝـﺔ ﺒـﻴن اﻝﺸـﻜل واﻝﻤﻀـﻤون ﻤﻨـذ ارﺴـطو اذ اﻋﺘﻘـدوا ﺒـﺎن اﻝﺸـﻜل‬ ‫ﻫو ﺠوﻫر اﻝﻔن واﻝﻤﻀـﻤون ﺠﺎﻨـب ﺜـﺎﻨوي وان اﻝﺸـﻜل اﻝﺨـﺎﻝص ﻫـو ﺠـوﻫر اﻝواﻗـﻊ وﻜﻠﻤـﺎ‬ ‫وﻝدت درﺠﺔ ﻜﻤﺎل اﻝﺸﻲء‬ ‫ﺘﻐﻠب اﻝﺸﻜل وﺤﻠت اﻫﻤﻴﺔ اﻝﻤﺎدة ّ‬ ‫)ﻓﻴﺸر‪ ،1971 ،‬ص‪.(153‬‬ ‫وﻫﻨ ــﺎك ﻤ ــن ﻴ ــرى إن اﻝﻤﻀ ــﻤون اﻫ ــم ﻤ ــن اﻝﺸ ــﻜل ﺒﺎﻻﻀ ــﺎﻓﺔ اﻝ ــﻰ ﻤ ــن ﻴؤﻜ ــد ان‬ ‫اﻝﺸﻜل واﻝﻤﻀـﻤون ﻤﺘﻼزﻤـﺎن ﻻ ﻴﻤﻜـن ﻓﺼـل اﺤـدﻫﻤﺎ ﻋـن اﻻﺨـر وﻫـذا ﻤـﺎ ﻴـراﻩ اﻝﺒﺎﺤـث‬ ‫ﻻن اﻝﺸﻜل اﻝﻌﺎم ﻝﻠوﺤﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ ﻋﻨﺎﺼرﻫﺎ ﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴر ﻋـن اﻝﻔﻜـر واﻝﺤـس واﻻداء اﻝﺠﻤـﺎﻝﻲ‬ ‫ﻝﻬﺎ وﻫذا ﻤﺎ اﻜدﻩ اﻝﻔﻴﻠﺴوف )ﻜﺎﻨت(* اﻝذي ﺘﻨـﺎول ﻤوﻀـوع اﻝﺸـﻜل واﻝﻤﻀـﻤون ورﺒطﻬﻤـﺎ‬ ‫ﺒﺎﻝﻠذة اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻤـــﺎ )ﻜروﺘﺸـــﻪ(** اﻜ ــد ﻋﻠ ــﻰ ان اﻝﺸ ــﻜل واﻝﻤﻀ ــﻤون ﻫ ــو اﻝﺤﻘﻴﻘ ــﺔ اﻝداﺨﻠﻴ ــﺔ او‬ ‫اﻝﺘﻌﺒﻴ ــر‪ .‬وان وﺤ ــدة اﻝﻌﻤ ــل اﻝﻔﻨ ــﻲ ﺘظﻬ ــر ﻤ ــن ﺨ ــﻼل ﺘطﺒﻴ ــق اﻝﺸ ــﻜل واﻝﻤﻀ ــﻤون‪ .‬ﺒﻘ ــوة‬ ‫ورﻓض ﻓﻜرة وﺠود ﻤﻀـﻤون دون ﺸـﻜل‪" ،‬ان اﻝﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻫـﻲ اﻝﺸـﻜل و اﻝﺸـﻜل ﻫـو اﻻﻝـوان‬ ‫واﻻﻴﻘﺎع واﻻﺼوات واﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﺤﺴﻲ وان اﻝﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ ﺤدث داﺨﻠﻲ ﺨﺎﻝص"‬ ‫)اﻝروﻴﻀﻲ‪ ،1995 ،‬ص‪.(52‬‬ ‫اﻤﺎ )ﻜوﻫﻠﻴر( ﻤؤﺴس اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﺠﺸﺘﺎﻝﻴﺔ ﻓﻘـد ﻜـﺎن ﻴـرى ان ﻤـﺎ ﻴﻤﻴـز اﻝﺸـﻜل ﻤـن‬ ‫اﻝﺒﺎﻋث اﻝﻌﺎدي‪ ..‬أي ان اﻝﻠون او ذﻝك اﻝﻨﻐم او ذﻝك اﻝوزن ﻓﻘط ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻜون اﻝﺸـﻜل ﻤـن‬ ‫ﻋﻼﻗﺎت اﻝﻌﻨﺎﺼر ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌض‪.‬‬ ‫اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝراﺒﻌﺔ‪ :‬اﻝﻤﺒدع )اﻝﻘﺎﺌم ﺒﺎﻻﻋﻤﺎل(‪:‬‬ ‫وﻴرى اﻝﺒﺎﺤث ﻫﻨﺎ ان ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻫﻲ ﻝﻴﺴت ﻤﺤظ ﺤوار ﻤﺘﺄﺜر ﺒﺎﻝﻨﺴـق‬ ‫اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ واﻝﻨﻤط اﻝـذي ﻴﺸـﻜل ﺒﻨﻴـﺔ اﻝﻤﺴـﺘوﻴﺎت اﻻدراﻜﻴـﺔ ﻝﻠﻌﻤـل ﻓﺤﺴـب واﻨﻤـﺎ اﻀـﺎﻓﺔً اﻝـﻰ‬ ‫ﻜــل ذﻝــك ﺤﺼــول ﺘﺒــدﻻت ﺠدﻴــدة ﻓــﻲ ﻤﺴــﺘوﻴﺎت رؤﻴــﺔ اﻻدراك اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ ﻋﻨــد اﻝﻤﺘــذوق‬ ‫ﺠ ـراء ﺘﺠرﺒﺘــﻪ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴــﺔ وﻤﺸــﺎرﻜﺘﻪ اﻝوﺠداﻨﻴــﺔ ﻝﻠﻤ ارﺤــل اﻝﺘــﻲ ﻤــر ﺒﻬــﺎ اﻝﻔﻨــﺎن ﻓــﻲ ﻤﻨﺠ ـزﻩ‬ ‫اﻝﻤﻨﺘﺞ وﻝذﻝك ﻓﺎن اﻝﻔﻨﺎن اﻝﻤﺒدع ﻫو ﻤﺼدر اﻝﺘذوق واﻝﻤﺴـؤول اﻻول ﻓـﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻝﻔﻨﻴـﺔ‬ ‫*‬ ‫ﻜﺎﻨت ) ‪ ( 1804 – 1724‬م ﻫو اﻋظم اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ اﻝذﻴن اﺴﺘوﻋﺒوا ﺘراث اﺴﻼﻓﻬم ﺜم ﺒداﻴﺔ ﻋﺼر ﺠدﻴد ﻓﻲ‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ ﻫذا اﻝﻌﻠم وﻫو اﻝﻌﺼر اﻝذﻫﺒﻲ ‪.‬‬ ‫**‬ ‫ﻜروﺘﺸﻴﻪ ) ‪ ( 1956 -1866‬م ﻓﻴﻠﺴوف اﻴطﺎﻝﻲ ﻤن اﺘﺒﺎع اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﻬﻴﻐﻠﻴﺔ اﻝﺠدﻴدة ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻫﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤطﻠﻘﺔ ‪ ,‬وﻜﺎن ﻝﻨظرﻴﺘﻪ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴر ﺒﺎﻝﻎ ﻋﻠﻰ اﻝﻨﻘد اﻝﻔﻨﻲ اﻝﺒرﺠوازي ﻓﻬو ﻀد اﻝﺘﻔرﻴق ﺒﻴن اﻝﻠﻔظ واﻝﻤﻌﻨﻰ‬ ‫واﻝﺸﻜل واﻝﻤﻀﻤون ‪ ,‬وﻴﻘرر ان اﻝﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ ﻤﺼدرﻩ ﻗوة اﻝﺤدس اﻝﺘﻌﺒﻴري اﻝذي ﻫو ﻗوة اﻝﻔﻜرﻴﺔ واﻝﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ ﺨﻠق‬ ‫ﺤر ‪.‬‬ ‫او ان اﻻﻓﻌــﺎل اﻝﻔﻜرﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﻴؤدﻴﻬــﺎ اﻝﻔﻨــﺎن ﻴﻨــﺘﺞ ﻋﻨﻬــﺎ طﺒﻴﻌــﺔ اﻝﻤﺴــﺘوى اﻝــذوﻗﻲ اﻝــذي‬ ‫ﻴﺤدد ﻤﻘدار اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘذوق ‪.‬‬ ‫واﻝﻔﻨ ــﺎن )اﻝﻤﺒ ــدع( ﻫ ــو اﻝﻤﺴ ــؤول ﻋ ــن ﺘﺼ ــدﻴر اﻝﻔﻜـ ـرة او ﻨﻘﻠﻬ ــﺎ واﻝﻤﺴ ــؤول ﻋ ــن‬ ‫اﺒﺘﻜﺎر اﻝﻤﻌﺎدل )اﻝﻤوﻀـوﻋﻲ‪-‬اﻝﺸـﻜﻠﻲ( ﻝﻠﻔﻜـرة وﺼـﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﻠﻐـﺔ ﺠﻤﺎﻝﻴـﺔ وﺒﻤـﺎ ان ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬ ‫اﻝﺒﺤــث ﻝــدى اﻝﺒﺎﺤــث اﻝــذي ﻴﻬــدف اﻝــﻰ ﺘﻨﻤﻴــﺔ اذواﻗﻬــم اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﻫــم ﻤﺒــدﻋون )ﺘﻼﻤــذة( ﻓــﻲ‬ ‫اﻝوﻗت ذاﺘﻪ وﻝﻴس ﻤﺠﺘﻤﻌﺎً ﻏﻴر ﻤﺘﺨﺼص أي ﻤﺘذوﻗﻴن ﻓﻘط‪ .‬ﻝـذﻝك ﻋﻠـﻰ اﻝﻔﻨـﺎن اﻝﻤﻨـﺘﺞ‬ ‫ان ﻴرى ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﺘﺎﺠﻪ اﻝذي ﻴﺴﺘﺠﻴب ﻝﻪ اﻝﻤﺘذوق ﺠﻤﻠﺔ اﻤور ﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬اﻝــدواﻓﻊ اﻝﻔﻜرﻴــﺔ ﺘﺠــﺎﻩ ﺼــﻨوف اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﺒﺼــورة ﻋﺎﻤــﺔ وﻋﻠــﻰ اﻝﻔﻨــون ﺒﺼــورة ﺨﺎﺼــﺔ‬ ‫ﻜوﻨﻬﺎ رﺴﺎﻝﺔ ﻓﻜرﻴﺔ ﺘﺨﺘرق اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ اﻝﻤﺘﺨﺼص وﻏﻴر اﻝﻤﺘﺨﺼص‪.‬‬ ‫‪-2‬وظﺎﺌﻔﻴﺔ اﻝﺸﻲء ﻝﻠﻔﻨﺎن واﻏراﻀﻪ اﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺒؤرة اﻫداﻓﻪ‪.‬‬ ‫‪-3‬اﻻﻤﻜﺎﻨﻴــﺎت اﻝﺘﻘﻨﻴــﺔ ﻻﻨﺠــﺎز اﻝﻔﻨــﺎن وﻤــﺎ ﺘﺘطﻠﺒــﻪ ﻤــن وﻋــﻲ ﻋــﺎل ﺒﺨﺼــﺎﺌص اﻝﺘﻘﻨﻴــﺎت‬ ‫واﺸﻜﺎﻻﺘﻬﺎ اﻝﻤﺘﻌددة اﻻﻨواع‪.‬‬ ‫‪-4‬اﻝﻜﻠﻔــﺔ اﻻﻨﺘﺎﺠﻴــﺔ ﻝﻠﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ واﻝﺘــﻲ ﺘﻔﺘــرض وﺠــود ﻗــدرات ﻋﻘﻠﻴــﺔ ﻝــدى اﻝﻔﻨــﺎن ﻋﻠــﻰ‬ ‫اﺠراء ﺤﺴﺎﺒﺎت اوﻝﻴﺔ ﺴرﻴﻌﺔ وﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﻝﻠﻜﻠف وﻤﺎ ﻴﻨـﺘﺞ ﻤـن ﻫـدر ﻓـﻲ اﻝوﻗـت او‬ ‫اﻝطﺎﻗــﺔ او اﻝﻤ ـواد اﻻوﻝﻴــﺔ او اﻝﺠﻬــد وﻤــن ﺜــم اﻝﻬــدف ﻤــن اﻨﺠــﺎز اﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ ﻤــن‬ ‫اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻤﺎﻝﻴﺔ( )اﻝراوي‪ ،1999 ،‬ص‪.(64-59‬‬ ‫ﻓﺎﻝﻤﺒــدع ﻤﻌﻨــﻲ ﺒﺎﻝﺴــﻌﻲ ﻝﺘطــوﻴر ﺒﻨﻴــﺔ اﻋﻤﺎﻝــﻪ اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ وﻓــق ﺴــﻴﺎق ﻤﻌرﻓــﻲ‬ ‫اداﺌـﻲ ﻤﺘﺨــذاً ﻤــن اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ ﻤرﻜـ اًز ﻝﻨظــﺎم ﺘﻠــك اﻝﺒﻨﻴــﺔ اﻝﻤﻨظﻤــﺔ‪ .‬وﺘﻜﺸــف اﻨﺴــﺎق ﺘﻠــك‬ ‫اﻝﺒﻨﻴﺔ اﻝﻤظﻬرﻴﺔ ﻝﻠﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ ﻤن ﺸﻜل وﻤﻠﻤس وﻝون وﺨطـوط وﻓﻀـﺎء وﻤﺴـﺎﺤﺔ اﻀـﺎﻓﺔ‬ ‫اﻝﻰ اﻻﺴس اﻝﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ واﻝﺘﻌﺒﻴرﻴﺔ اﻝﻤﻨﻀﻤﺔ ﻝﻠﻔﻜر اﻝﻤوﺠﻬﺔ اﻝﻰ اﻝﻤﺘذوق )اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ(‪.‬‬ ‫ا ‪2.‬وق وا‪3‬دراك ا '‬ ‫‪:‬‬ ‫ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻝﻼﻋﻤﺎل اﻝﻔﻨﻴﺔ واﻝﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤراﺤل اﻻدراك‬ ‫اﻝﺤﺴﻲ )اﻝﻔﻨﻲ( واﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻝﺘﻨﺒﻴﻪ واﻻﻨﺘﺒﺎﻩ واﻝﺘﻤﻴﻴز واﻝﺘﻔﻀﻴل واﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ واﻝﺘﻘﻴﻴم وﻫﻲ‬ ‫ﻤرﺤﻠﺔ اوﻝﻴﺔ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن اﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴن ﺤواس اﻝﻤﺘﻌﻠم واﻝوﺴﻴط اﻝﻤﺎدي ﻝﻠﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ‪،‬‬ ‫وﺘﺘدﺨل ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﻨﺸطﺔ اﻝﺤﺴﻴﺔ واﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻝذاﻜرة واﻝﻤﺨﻴﻠﺔ‪،‬‬ ‫واﻝذﻜﺎء‪ ،‬واﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻدراﻜﻴﺔ وﻏﻴر ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺘﺘﻤﻴز ﺒﺘدﺨل اﻝﺠﺎﻨب‬ ‫اﻝوﺠداﻨﻲ اﻝﻤﺘﺄﺜر ﺒﺨﺒرة اﻝﻤﺘﻌﻠم وﻤوﻗﻔﻪ اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻻدراك وﻋﻲ وﺘﻔﺴﻴر وﺘﻘﺒل‬ ‫ﻝﻼﺸﺎرات اﻝﻤﺴﺘﻠﻤﺔ ﻋﺒر اﻻﺤﺴﺎﺴﺎت داﺨل اﻝذﻫن ﺤﻴﻨﺌذ ﻴﺘﺤول اﻝﻰ اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ وﺘذوق‬ ‫ﻝدى اﻝﻔرد اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ او اﻝﻤﺘذوق واﻻدراك ﻋﻠﻰ اﻨواع‪:‬‬ ‫‪-1‬ادراك اﻝﻤﻜﺎن ‪:Space Perception‬‬ ‫ﻓــﻲ ﺤﺎﻝــﺔ ﺘﻌــرض اﻝﻤــﺘﻌﻠم ﻝﻤﺜﻴ ـران ﺒﺼ ـرﻴﺎن اﺤــدﻫﻤﺎ ﻗرﻴــب واﻻﺨــر ﺒﻌﻴــد‪ ،‬ﻓــﺎن‬ ‫اﻨطﺒﺎﻋﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﻴﺔ اﻝﻌﻴن ﺴﻴﻜون ﻓـﻲ ﻤﺴـﺘوى واﺤـد‪ ،‬وﺴـﺘﺤدث اﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ادراك اﻝﻔـرد‬ ‫ﻝﻠﻤﻜﺎن ﺒﻘدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ ادراك اﻝﻌﻤق واﻝﻤﺴﺎﻓﺔ )داﻓﻴدوف‪ ،1983 ،‬ص‪.(263‬‬ ‫‪-2‬ادراك اﻝﻌﻤق واﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ‪:Pistance & Peeth Perception‬‬ ‫ﻴﺴــﺘطﻴﻊ اﻝﻤــﺘﻌﻠم أن ﻴــدرك ﻋﺎﻝﻤ ـﺎً ﻤــن ﺜﻼﺜــﺔ اﺒﻌــﺎد‪ ،‬ﻋﻠــﻰ اﻝــرﻏم ﻤــن ان ﺸــﺒﻜﻴﺔ‬ ‫اﻝﻌﻴن ﺘﺴﺠل اﻝﺼورة ﻓﻲ ﺒﻌدﻴن‪ ،‬ﻓﺎﻻﻨﺴﺎن ﻴﺴـﺘﺨدم )اﻝﻤﻨﺒﻬـﺎت اﻝﻔﺴـﻴوﻝوﺠﻴﺔ‪ ،‬واﻝﻤﻨﺒﻬـﺎت‬ ‫اﻝﻤرﺘﺒط ــﺔ ﺒﺎﻝﺤرﻜ ــﺔ واﻝﻤﻨﺒﻬ ــﺎت اﻝﻤﺼ ــورة ﻝﻴ ــرى اﻝﻌﻤ ــق واﻝﻤﺴ ــﺎﻓﺔ( )داﻓﻴ ــدوف‪،1983 ،‬‬ ‫ص‪ (263‬ﻓﺎﻻﻨﺴﺎن ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﻜﻠﺘـﺎ اﻝﻌﻴﻨـﻴن‪ ،‬وﻻن ﺘﻘﻌـﺎن ﻓـﻲ وﻀـﻌﻴن ﻤﺨﺘﻠﻔـﻴن‪.‬‬ ‫ﻓﻜــل ﺸــﺒﻜﻴﺔ ﺘﺴــﺠل ﺼــورة ﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ اﺨﺘﻼﻓ ـﺎً طﻔﻴﻔ ـﺎً‪ .‬وﻫــذﻩ اﻝظــﺎﻫرة ﺘﻌــرف ﺒﺎﺴــم اﻝﺘﺒــﺎﻴن‬ ‫اﻝﻤــزدوج )‪ ،(Binocular Disparity‬وﺘﺴــﺘﺨدم اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت ﺒطرﻴﻘــﺔ ﻤــﺎ ﻓــﻲ اﻝﺼــور‬ ‫ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ اﻻﺒﻌﺎد اﻝﻤﻜوﻨﺔ ﺒﺎﻝﻌﻴﻨﻴن‪ ،‬ﻻﻓﺎدة ﺘﻜوﻴن ﻋﺎﻝم ذي ﺜﻼﺜﺔ اﺒﻌﺎد )داﻓﻴـدوف‪،1983 ،‬‬ ‫ص‪.(264-263‬‬ ‫واﻝﺴــطوح اﻝﺘﺼــوﻴرﻴﺔ ﻜــﺎﻝﻔوﺘو واﻝرﺴــم اﻝﻴــدوي ﻴﻤﺜــل اﻝرﺴــﺎم اﻻﺸــﻴﺎء او اﻝﺼــورة‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻨظـورة‪ ،‬ﻻ ﻜﻤـﺎ ﻫـﻲ ﻋﻠﻴـﻪ ﻓـﻲ ﺤﻘﻴﻘﺘﻬـﺎ‪ .‬وﻜـﺎن اﻝﻔﻨـﺎن )ﻝﻴوﻨـﺎردو داﻓﻨﺸـﻲ( اول‬ ‫ﻤن اﺸـﺎر اﻝـﻰ ﻤﺠﻤوﻋـﺔ ﻤـن اﻝﻌواﻤـل اﻝﺒﺼـرﻴﺔ‪ .‬اﻝﺘـﻲ ﺘﻌـﻴن ﻓـﻲ ادراك اﻝﻌﻤـق واﻝﻤﺴـﺎﻓﺔ‪.‬‬ ‫وﺘﻠك اﻝﻌواﻤل ﻫﻲ‪:‬‬ ‫أ‪-‬اﻝﺘﺒــﺎﻴن ﺒــﻴن اﻝظــل واﻝﻀــوء‪ -:‬واﻝظــل ﻋﻠــﻰ ﻨــوﻋﻴن‪ ،‬اﻝظــل اﻝﺴــﺎﻗط ﻜظــل اﻝﺸــﺨص‬ ‫ﻋﻠــﻰ اﻻرض‪ ،‬واﻝظــل اﻝﻤﺤﻤــول ﻜظــل اﻻﻨــف ﻋﻠــﻰ اﻝوﺠــﻪ‪ ،‬واﻝظــل اﻝﻤﺤﻤــول ﻫــو‬ ‫اﻝـ ــذي ﻴﻌطﻴﻨـ ــﺎ اﻻدراك ﺒـ ــﺎﻝﺒروز‪ ،‬ﻓـ ــﻲ ﺤـ ــﻴن ﻴـ ــدل اﻝظـ ــل اﻝﺴـ ــﺎﻗط ﻋﻠـ ــﻰ اﻝﻌﻼﻗـ ــﺎت‬ ‫اﻝﻤﻜﺎﻨﻴﺔ اﻝﻤوﺠودة ﺒﻴن اﻻﺸﻴﺎء‪.‬‬ ‫ب‪-‬اﻝﻤﻨظــور‪ :‬وﻋﻠﻴــﻪ ﻴﺘوﻗــف ادراك اﻝﻤﺴــﺎﻓﺎت اﻝﻨﺴــﺒﻴﺔ ﺒــﻴن اﻻﺸــﻴﺎء‪ ،‬وﻝــﻪ ﺜﻼﺜــﺔ اﻨ ـواع‬ ‫ﻫﻲ‪:‬‬ ‫اوﻻً‪ :‬اﻝﻤﻨظور اﻝﺨطﻲ – ﺘﻨﻘص زاوﻴﺔ اﻻﺒﺼﺎر ﻜﻠﻤﺎ اﺒﺘﻌد اﻝﺸﻲء اﻝﻤرﺌﻲ‪.‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴـ ـﺎً‪ :‬اﻝﻤﻨظ ــور اﻝﺘﻔﺼ ــﻴﻠﻲ – ﻜﻠﻤ ــﺎ اﺒﺘﻌ ــد اﻝﺸ ــﻲء ﻗﻠ ــت اﻝﺘﻔﺎﺼ ــﻴل اﻝدﻗﻘﻴ ــﺔ ﻤ ــن‬ ‫ﺨطوط وزواﻴﺎ وﺸﻜل وظل‪.‬‬ ‫ﺜﺎﻝﺜ ـﺎً‪ :‬اﻝﻤﻨظــور اﻝﻤرﺌــﻲ – ﻴــؤﺜر اﻝﻀــﺒﺎب واﻝﻬ ـواء او اﻝــدﺨﺎن ﻓــﻲ ﻝــون اﻝﺸــﻲء‬ ‫اﻝﻤرﺌــﻲ ﻋــن ﺒﻌــد‪ ،‬وﻴﻤﻴــل اﻝﻠــون اﻝــﻰ اﻻزرق وﺘــزداد اﻝزرﻗــﺔ ﻓﺘوﺤ ـﺎً ﻜﻠﻤــﺎ‬ ‫ﺒﻌد اﻝﺸﻲء‪.‬‬ ‫ج‪-‬ﺴرﻋﺔ اﻝﺤرﻜﺔ‪ :‬ﺘﺒطﻲء ﺴرﻋﺔ اﻝﻤرﺌﻲ اﻝذي ﻴﺘﺤرك ﻜﻠﻤﺎ اﺒﺘﻌد ﻋن اﻝﻨﺎظر‬ ‫)ﻤراد‪ ، 1966 ،‬ص‪.(189‬‬ ‫‪-3‬ادراك اﻝﺤرﻜﺔ ‪Motion perception‬‬ ‫ﻴﺴــﺘطﻴﻊ ان ﻴ ــدرك اﻝﻤ ــﺘﻌﻠم ﺤرﻜ ــﺔ اﻻﺸ ــﻴﺎء ﺒ ــﺎدراك ﺘﻐﻴ ــر وﻀ ــﻌﻬﺎ ﻓ ــﻲ اﻝﻤﻜـ ـﺎن‪.‬‬ ‫وﺘظﻬر اﻝﺤرﻜﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠم اﻝﻤدرك اﻋﺘﻤﺎداً ﻋﻠﻰ وﺠـود ﻨﻘطـﺔ ﺜﺎﺒﺘـﺔ او اﻜﺜـر‪ .‬وﺘﻘـوم‬ ‫اﺠﻬزة اﻻدراك ﺒﺘﻤﻴﻴز ﻤﺎ ﻫو ﻤﺘﺤرك وﻤﺎ ﻫـو ﺜﺎﺒـت ﻋﻠـﻰ وﻓـق اﻻطـﺎر اﻝﻤرﺠﻌـﻲ ﻝﻠﻔـرد‪.‬‬ ‫)ﻋدس‪ ،‬وﺘوق‪ , 1986 ،‬ص‪.(166‬‬ ‫‪-4‬ادراك اﻝﻠون‪:‬‬ ‫ﻴﻌﺘﻤد ادراك اﻝﻠون ﻋﻠﻰ وﺠود اﻨظﻤﺔ ﻻﺴـﺘﻼم اﻝﻤوﺠـﺎت اﻝﻀـوﺌﻴﺔ وﺘرﻤﻴزﻫـﺎ ﻋـن‬ ‫طرﻴــق اﻝﺠﻬــﺎز اﻝﻌﺼــﺒﻲ واﻴﺼــﺎل اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت اﻝـﻰ اﻝــدﻤﺎغ‪ ،‬ﻝﻠﺘﻔﺎﻋــل ﻤــﻊ ﺨﺒـرات اﻝﻤــﺘﻌﻠم‬ ‫ﺒـﺎﻻﻝوان او اﻝﺼــور او اﻻﺨﻴﻠـﺔ اﻝﻨﺎﺘﺠــﺔ ﻋـن اﻻﺨــﺘﻼف ﻓـﻲ اﻻطـوال اﻝﻤوﺠﻴـﺔ وﻤــن اول‬ ‫ﺸروط ادراك اﻻﻝوان واﻝﺘﻔرﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻫو وﺠـود ﺘﺒـﺎﻴن ﻓـﻲ طـول ﻤوﺠـﺎت اﻝﻀـوء اﻝﺴـﺎﻗطﺔ‬ ‫ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻌ ــﻴن ﻤ ــن اﻝﻌ ــﺎﻝم اﻝﻤرﺌ ــﻲ‪ ،‬وﺜﺎﻨﻴـ ـﺎً ﺒﺘﺤدﻴ ــد اﻻدراك ﺒوﺠ ــود ﺘﺒ ــﺎﻴن ﻓ ــﻲ اﻻﻨﻌﻜ ــﺎس‬ ‫اﻝطﺒﻴﻌﻲ ﻝﻠﺴطوح‪ ،‬ﻓﻴؤدي اﻝﻰ اﺨﺘﻼف ﻓﻲ اﻻﺜﺎرة اﻝﺘﻲ ﺘﺘﺴﻠﻤﻬﺎ اﻝﻌﻴن‬ ‫)ﺼﺎﻝﺢ‪ ،1982 ،‬ص‪.(115 –113‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ان اﻝﻘﻴﻤﺔ اﻝﻨﺴﺒﻴﺔ ﻻدراك اﻻﻝوان ﺘﺘﺄﺜر ﺒﺎﻝﺨﻠﻔﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘوﻀﻊ ﻓوﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ان‬ ‫اﻝﺼﻔﺎت اﻝﻤﺠﺎورة ﻴـؤﺜر ﺒﻌﻀـﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺒﻌـض ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻻدراك‪ .‬وان اﻻﻝـوان اﻝﺘﻜﻤﻴﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻴﻘــوي ﺒﻌﻀــﻬﺎ ﺒﻌﻀـﺎً )راﻴﺴــر‪ – 1986 ،‬ص‪ (29‬وﻗــد طﺒــق اﻝرﺴــﺎم اﻻﻨطﺒــﺎﻋﻲ )ﺠــورج‬ ‫ﺒ ـ ـوارﻩ ‪ (1891 – 1859‬ﻋﻠـ ــﻰ اﻋﻤﺎﻝـ ــﻪ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـ ــﺔ واﻝﺘـ ــﻲ ﺴـ ــﻌت اﻝـ ــﻰ د ارﺴـ ــﺔ اﻻﻝ ـ ـوان‬ ‫وﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-5‬ادراك اﻝﺸﻜل ‪:Shape perception‬‬ ‫ﻴﻌـد اﻻﻨﺴـﺎن ﻋﺒـﺎرة ﻋـن ﻨظـﺎم ﺒﺎﺤـث ﻋـن اﻝﻤﻌﻠوﻤـﺎت وﻤـﻨظم ﻝﻬـﺎ‪ ،‬واﻻﺸـﻜﺎل ﻤـﺎ‬ ‫ﻫﻲ اﻻ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت‪ ،‬وﻗد طرﺤت ﻋدد ﻤن اﻝﻨﻤﺎذج اﻝﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒـﺎدراك اﻝﺸـﻜل‬ ‫ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫أ‪-‬اﻨﻤــوذج اﻝﻬﻴﻜــل ‪ :Template‬وﻴﻔﺘــرض ان اﻝﺼــور او اﻻﺨﻴﻠــﺔ اﻝﺒﺼ ـرﻴﺔ ﻝﻼﺸــﻜﺎل‬ ‫اﻝﺘﻲ ﻴراﻫﺎ اﻝﻤﺘﻌﻠم ﺘﻜون ﻤطﺎﺒﻘﺔ ﻝﻬﻴﻜﻠﻬـﺎ او ﺒﻨﺎﺌﻬـﺎ‪ ،‬وﻴﺘوﻗـف اﻝﺘﻤﻴﻴـز ﺒـﻴن اﻻﺸـﻜﺎل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤزاوﺠﺔ او ﻤطﺎﺒﻘﺔ ﺼورة اﻝﻤﺜﻴر اﻝذي ﻴـراﻩ اﻝﻤـﺘﻌﻠم ﻓﻌـﻼً ﺒﻬﻴﺎﻜـل او ﺘرﻜﻴﺒـﺎت‬ ‫ﻤﺨﺘزﻨﺔ ﻤن اﺠل اﻴﺠﺎد اﻗرﺒﻬﺎ اﻝﻴﻪ‪.‬‬ ‫ب‪-‬اﻨﻤــوذج اﻝﻘﺴــﻤﺎت او اﻝﺨﺼــﺎﺌص اﻝﺒــﺎرزة‪ :‬واﻝــذي ﻴﻘــوم ﻋﻠــﻰ اﻓﺘ ـراض ان اﻻدراك‬ ‫ﻫــو ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴــﺔ‪ ،‬وان اﻝﺼــور اﻝﺒﺼ ـرﻴﺔ ﻝﻠﺸــﻜل ﻴﺠــري ﺘﺤﻠﻴﻠﻬــﺎ اﻝــﻰ ﺨﺼــﺎﺌص‬ ‫ﺒﺎرزة وﻴﺘم ﺨزﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ج‪-‬اﻻﻨﻤوذج اﻝﺘرﻜﻴﺒـﻲ او اﻝﺒﻨـﺎﺌﻲ ‪ :Constructive Model‬واﻝـذي ﻴﺄﺨـذ ﺒﺎﻝﺤﺴـﺒﺎن‬ ‫اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴن اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝرﺌﻴﺴﺔ‪ ،‬وﻴﺘم اﻻدراك ﻋـن طرﻴـق ﺘﻜـوﻴن ﺘﻤﺜـﻴﻼً‬ ‫او ﺼ ــورة ﺘﺠرﻴدﻴ ــﺔ ﻝﻠ ــﻨﻤط اﻝﻤﺜﻴ ــر ﺘﻘ ــوم ﻋﻠ ــﻰ اﺴ ــﺎس اﻝﺨـ ـواص اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴ ــﺔ ﻝ ــذﻝك‬ ‫اﻝﻤﺜﻴر‪ ،‬ﺜـم ﺘﻜـوﻴن اﻓﺘ ارﻀـﺎت ﻗﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻝﺘوﻗﻌـﺎت ﻝﻤـﺎ ﻴﻤﻜـن ان ﻴﻜـون ﻋﻠﻴـﻪ ﻫـذا‬ ‫اﻝﻤﺜﻴ ــر‪ ،‬ﻤ ــﻊ اﻻﺨ ــذ ﺒﺎﻝﺤﺴ ــﺒﺎن ﻗواﻋ ــد اﻝﺘﺸ ــﺎﺒﻪ واﻻﺨ ــﺘﻼف واﻻﺤﺘﻤ ــﺎل اﻝ ــذي ﻜوﻨ ــﻪ‬ ‫اﻝﻤدرك واﻝﻨﺎﺘﺞ ﻤن ﺨﺒراﺘﻪ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫)ﺼﺎﻝﺢ‪ ، 1982 ،‬ص‪.(121 – 119‬‬ ‫‪-6‬اﻻدراك ﻓوق اﻝﺤﺴﻲ ‪:Extrasensory Perception‬‬ ‫ان ظــﺎﻫرة اﻻدراك ﻓــوق اﻝﺤﺴــﻲ ﻫــﻲ ظــﺎﻫرة ﺘﺘﺠــﺎوز ﺤــدود اﻝﻤﻌطﻴــﺎت اﻝﺤﺴــﻴﺔ‬ ‫اﻝﺘ ــﻲ ﺘﺘﻠﻘﺎﻫ ــﺎ اﻋﻀ ــﺎء اﻝﺤـ ـواس‪ .‬وﺘطﻠ ــق اﻝﺘﺴ ــﻤﻴﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﺒﻌ ــض اﻝﻤظ ــﺎﻫر ﻤﺜ ــل ظ ــﺎﻫرة‬ ‫اﻝﺘﺨــﺎطر او اﻝﺘﻨﺒــؤ ﺒﻤــﺎ ﻴﻤﻜــن ان ﻴﺤــدث ﻓــﻲ اﻝﻤﺴــﺘﻘﺒل‪ ،‬واﻝﺘــﺄﺜﻴر ﻓــﻲ اﻻﺸــﻴﺎء اﻝﻤﺎدﻴــﺔ‬ ‫وﺘﺤرﻴﻜﻬـﺎ ﻤـن دون اﺴـﺘﺨدام اﻴـﺔ اداة او وﺴـﻴﻠﺔ‪ ( Hela, 1978, p. 90)) .‬ﻨﻘـﻼً ﻋـن‬ ‫)اﻝﻌــﺎﻨﻲ ‪ 1990‬ص‪ (255‬وﺘﺴــﻤﻰ ﻫــذﻩ اﻝظــﺎﻫرة اﺤﻴﺎﻨ ـﺎً ﺒظــﺎﻫرة ﻤــﺎ وراء اﻝــﻨﻔس ﺘﺠﻬــد‬ ‫ﻋﻘوﻝﻨـ ــﺎ ﻻﻨﻬـ ــﺎ ﺘﻌﻤـ ــل ﻀـ ــد اﻝﻘ ـ ـواﻨﻴن اﻝطﺒﻴﻌـ ــﺔ‪" .‬وﺒﻌـ ــض اﻝﻌﻠﻤـ ــﺎء ﻴﺒـ ــدون ﺸـ ــﻜوﻜﻬم ﻓـ ــﻲ‬ ‫اﻻﺒﺤﺎث اﻝﺘﻲ ﺘﺤﺎول دراﺴﺔ ﻫذﻩ اﻝظﺎﻫرة‪ ،‬واﻝﺒﻌض ﻻ ﻴﻨﻜر وﺠودﻫﺎ"‬ ‫)داﻓﻴدوف‪ ، 1983 ،‬ص‪.(286‬‬ ‫ا ‪1.‬ا = ا ‪ PZ‬ة‬ ‫‪8‬‬ ‫ا‪J‬دراك‪:‬‬ ‫إن اﻻﻨﺴــﺎن ﻴــدرك اﺤﻴﺎﻨ ـﺎً ﺨﺒ ـرات ﻏﻴــر ﻤطﺎﺒﻘــﺔ ﻜﻤــﺎ ﻴﺤﺼــل ﻝــدﻴﻨﺎ ﻓــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺎت‬ ‫اﻝﺨــداع اﻝﺒﺼ ـري‪ ،‬ﻓــﺎﻹدراك ﻝــﻴس داﺌﻤ ـﺎً ﻴﻌﻜــس اﻝﺤﻘﻴﻘــﺔ ﻜﺎﻤﻠ ـﺔً‪ ،‬أو ﻤطﺎﺒﻘــﺔ ﻝﻠواﻗــﻊ ﻓــﻼ‬ ‫ﺘوﺠد ﺘﺎﻤﺔ ﺒﻴن اﻝﻤﻨﺒﻬﺎت اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘؤﺜر ﻓﻲ ﺤواﺴﻨﺎ وﺒـﻴن ﻤـﺎ ﻨدرﻜـﻪ‪ ،‬واﻨﻤـﺎ ﻴﺤـدث‬ ‫ﻓﻴﻬــﺎ ﺘﻐﻴــر وﺘﻨظــﻴم ﻝﻼﺤﺴﺎﺴــﺎت اﻝﺘــﻲ ﺘﻤــدﻨﺎ ﺒﻬــﺎ اﻝﺤـواس ﺒﺤﻴــث ﻨــدرك ﺸــﻴﺌﺎً ﻤﻨظﻤـﺎً ﻤــﻊ‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ )اﻝﻨﺠﺎﺘﻲ‪ , 1988 ،‬ص‪.(230‬‬ ‫ﻓ ــﺎﻷدراك ﻴﺘ ــﺄﺜر ﺒﻌ ــﺎﻤﻠﻴن اﻻوﻝ ــﻰ‪ :‬ﺨﺎرﺠﻴ ــﺔ )ﻤوﻀ ــوﻋﻴﺔ( ﺘﺘﻌﻠ ــق ﺒﺎﻝﻤﻨﺒﻬ ــﺎت أو‬ ‫اﻝﻤﺜﻴرات اﻝﻤوﺠودة ﻓﻲ اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ‪ .‬واﻻﺨرى داﺨﻠﻴـﺔ )ذاﺘﻴـﺔ( ﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﺎﻝﻤﺘﻌﻠم ذاﺘـﻪ‪.‬‬ ‫وﺘﺘﻔﺎﻋل ﻫذﻩ اﻝﻌواﻤل ﻤﻌﺎً ﻝﺘﺸﻜل وﺤدة وﺒﻨﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪ .‬وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﻋواﻤل ﻓﺴﻴوﻝوﺠﻴﺔ‪:‬‬ ‫ـدء ﻤــن ﻝﺤظــﺔ ﺘــﺄﺜﻴر‬ ‫ﺘــؤدي اﻝﻌواﻤــل اﻝﻔﺴــﻴوﻝوﺠﻴﺔ وظﻴﻔﺘﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻻدراك ﺒـ ً‬ ‫اﻝﻤﻨﺒﻬــﺎت اﻝﺨﺎرﺠﻴــﺔ او اﻝداﺨﻠﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻋطــﺎء اﻝﺤ ـواس أي ﻤــن ﻝﺤظــﺔ ﺒﻨﻴــﺔ اﻻﺠﻬ ـزة اﻝــﻰ‬ ‫اﻜﺘﺸﺎف اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺒﻌد ذﻝك ﺘﺤوﻴل طﺎﻗﺔ اﻝﺘﻨﺒﻴﻪ اﻝﻔﻴزﻴﺎﺌﻲ او اﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ اﻝـﻰ‬ ‫طﺎﻗــﺔ ﻋﺼ ــﺒﻴﺔ – ﻨﺒﻀــﺎت ﻋﺼ ــﺒﻴﺔ – ﻓﺘﻌﻤ ــل اﻋﻀــﺎء اﻝﺤـ ـواس ﻋﻤــل اﺠﻬـ ـزة اﻝﺘﺤوﻴ ــل‬ ‫ﻻﻨﻬــﺎ ﺘﻘــوم ﺒﺘﻐﻴﻴــر او ﻨﻘــل طﺎﻗــﺔ اﻝﺒﻨﻴــﺔ اﻝﻔﻴزﻴــﺎﺌﻲ او اﻝﻜﻴﻤﻴــﺎﺌﻲ اﻝــﻰ اﺸــﺎرات او ﻨﺒﻀــﺎت‬ ‫ﻋﺼﺒﻴﺔ اﺸﺒﻪ ﻤﺎ ﺘﻜون ﺒﺎﻝﺸﻔرة ﺜم ارﺴﺎﻝﻬﺎ اﻝـﻰ ﻤﻨـﺎطق ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻓـﻲ اﻝـدﻤﺎغ ﺜـم اﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﻝﻬذا اﻝﺒﻨﻴﺔ )ﻤﻨﺼور واﻻﺤﻤد‪ ، 1996 ،‬ص‪65‬و ‪.(68‬‬ ‫‪-2‬ﻋواﻤل اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻴﺘﺄُﺜر اﻝﻤﺘﻌﻠم ﺒﺎﻝﻌواﻤل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘوﺠﻴﻪ اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ اﻝﻰ ادراك اﺸـﻴﺎء ﻴﻬـﺘم ﺒﻬـﺎ‬ ‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝذي ﻴﻌﻴش ﻓﻲ وﺴطﻪ ﺤﻴـث ﻴﺘﻤﻴـز اﻝﻤـﺘﻌﻠم ﻓـﻲ اد ارك ﻫـذﻩ اﻻﺸـﻴﺎء ﻋـن ﻏﻴـرﻩ‬ ‫ﻤن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن اﻝذﻴن ﻝم ﻴﻨﺸﺌوا ﻤن ﻨﻔس اﻝوﺴط وﺘﺴﻤﻰ ﻫذﻩ اﻝظﺎﻫرة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻻدراك‬ ‫اﻝﺤﺴــﻲ ﻫــﻲ ظــﺎﻫرة )اﻻﻴﺤــﺎء اﻻﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ ‪ (Suggestion Social‬ﻓــﺎﻝﻤﺘﻌﻠم ﻴﻤﻴــل اﻝــﻰ‬ ‫ادراك اﻝﺸﻲء ﺒﻨﻔس اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﻴدرﻜﻪ ﺒﻬﺎ اﻻﺨرون‪.‬‬ ‫‪-3‬ﻋواﻤل ذاﺘﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺘﺘﻔﺎﻋــل اﻝﻌواﻤــل اﻝﻤوﻀــوﻋﻴﺔ ﻤــﻊ اﻝﻌواﻤــل اﻝذاﺘﻴــﺔ ﻓــﻲ ﺤــدوث ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻻدراك‪،‬‬ ‫وﺘــؤﺜر ﻫــذﻩ اﻝﻌواﻤــل ﻓــﻲ اﻨﺘﺒــﺎﻩ اﻝﻤــﺘﻌﻠم اﻝﻤــدرك ووﻋﻴــﻪ وذاﻜرﺘــﻪ‪ ،‬ﻓــﺎﻻدراك ﻫــو ﻋﻤﻠﻴــﺔ‬ ‫ﺘﻔﺎﻋــل ﺒــﻴن ﻨظــﺎﻤﻴن ﻫﻤــﺎ ﻨظــﺎم اﻝﻤوﻀــوع اﻝﻤــدرك‪) ،‬ﺒﻔــﺘﺢ اﻝـراء( وﻨظــﺎم اﻝﻤــﺘﻌﻠم اﻝﻤــدرك‬ ‫)ﺒﻜﺴـ ــر اﻝ ـ ـراء( وان اﻨﺘـ ــﺎج ﻫـ ــذا اﻝﺘﻔﺎﻋـ ــل ﻫـ ــو اﻝﺼـ ــورة اﻻدراﻜﻴـ ــﺔ او اﻝﻤﻌرﻓـ ــﺔ اﻝﺤﺴـ ــﻴﺔ‬ ‫اﻻدراﻜﻴــﺔ )ﻤﻨﺼــور‪ ،‬واﻻﺤﻤــد‪ , 1996 ،‬ص‪ .(75‬ﻝــذﻝك ﻓﺎﻝﻌواﻤــل اﻝذاﺘﻴــﺔ ﺘﻌﺘﻤ ـد ﻋﻠــﻰ‬ ‫اﻝﺨﺒرة اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬ ‫أ‪-‬اﻝﺨﺒــرة اﻝﺴــﺎﺒﻘﺔ ‪ :Last Experience‬ان اﻝﺨﺒ ـرات اﻝﺴــﺎﺒﻘﺔ ﻝﻠﻤــﺘﻌﻠم ﺘﻤــدﻩ ﺒﻤﻌــﺎﻨﻲ‬ ‫اﻻﺸﻴﺎء اﻝﺘﻲ ﻴدرﻜﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻨﺤن ﻨؤول اﻻﺸﻴﺎء ﺒﺤﺴب ﺨﺒرﺘﻨـﺎ‪ ،‬وﻫـذا ﺴـﻴؤدي اﻝـﻰ اﺨﺘﻼﻓـﺎت‬ ‫ﻓﻲ ادراك اﻻﺸﻴﺎء‪ ،‬ﻓﺎﻹدراك ﻻ ﻴﻘﺘﺼر ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌص وﺼﻔﺎت اﻻﺸﻴﺎء اﻝﻤﺎﺜﻠﺔ اﻤﺎﻤﻨـﺎ‬ ‫ﻓﺤﺴــب‪ ،‬واﻨﻤــﺎ ﻻﺒــد ان ﻨﺨﻠــﻊ ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻜﺜﻴـ اًر ﻤــن اﻝﺼــﻔﺎت اﻝﺘــﻲ ﻻ ﺘﺘﻤﺘــﻊ ﺒﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻝواﻗــﻊ‪.‬‬ ‫وﻗــد ﺒﻴﻨــت اﻝد ارﺴــﺎت اﻝﻌﻠﻤﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ اﺸــﺨﺎص اﺠرﻴــت ﻋﻠــﻴﻬم ﻋﻤﻠﻴــﺎت ﺠراﺤﻴــﺔ ﻝﻴﺒﺼــروا‬ ‫ﺒﺎﻨﻬم ﻝم ﻴﺘﻤﻜﻨوا ﺒﺎﻝﺒﺼر وﺤـدﻩ ﻤـن ﻤﻌرﻓـﺔ اﻻﺸـﻴﺎء وادراﻜﻬـﺎ ﺒـل ﻝﻠﻤـس اﻻﺸـﻴﺎء ﻝﻠﺘﻌـرف‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻫذا ﻴدل ﻋﻠﻰ اﻫﻤﻴﺔ اﻝﺨﺒرة اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫)ﻤﻨﺼور‪ ،‬واﻻﺤﻤد‪ ،1996 ،‬ص‪) (88‬اﻝﻌﺎﻨﻲ‪ ، 1999 ،‬ص‪.(50‬‬ ‫ب‪-‬اﻝﺤــﺎﻻت اﻝﻤزاﺠﻴــﺔ واﻻﻨﻔﻌــﺎﻻت‪ :‬إن اﻻﻨﺴــﺎن اﻝﻐﺎﻀــب ﻻ ﻴــرى ﻓــﻲ اﻝﺸــﻲء ﻤــﺎ ﻴـراﻩ‬ ‫ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻫدوﺌﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺤﺎﻝﺔ اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ اﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻔرد ووﻋﻴـﻪ‪ ،‬وﺘـؤدي اﺤﻴﺎﻨـﺎً اﻝـﻰ‬ ‫ﺘﺸوﻴﻪ اﻻدراك )اﻝﻌﺎﻨﻲ‪ ،1999 ،‬ص‪.(50‬‬ ‫ج‪-‬اﻝﻤﻴــول واﻝﻌواطــف واﻻﻨﺤﻴــﺎزات‪ :‬إن اﻝﻤﻴــول واﻝﻌواطــف ﺘــؤﺜر ﻓــﻲ ﺘوﺠﻴــﻪ اﻻدراك‪،‬‬ ‫ﻓــﻨﺤن ﻨﻨﺘﺒــﻪ اﻝــﻰ اﻻﺸــﻴﺎء اﻝﺘــﻲ ﻨﺤﺒﻬــﺎ وﻨﻤﻴــل اﻝﻴﻬــﺎ‪ ،‬وﻨــرى اﻝﻌﻴــوب ﺒﺸــﻜل واﻀــﺢ ﻓــﻲ‬ ‫اﻻﺸﻴﺎء اﻝﺘﻲ ﻻ ﻨﻤﻴل اﻝﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫د‪-‬اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ واﻝﻌﺎدات واﻝﺘﻘﺎﻝﻴد‪ :‬ان ﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻝﻤـﺘﻌﻠم ﺘﺘـﺄﺜر ﺒﺎﻝﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺴـﻠوﻜﻪ وﻤﻴوﻝـﻪ‬ ‫واﺘﺠﺎﻫﺎﺘــﻪ اﻝﺘــﻲ ﺘﻨﺒــﻊ ﻤﻨﻬــﺎ ﻗــﻴم وﻤﻌــﺎﻴﻴر اﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ‪ .‬وﻤــن ﺨــﻼل ﺜﻘﺎﻓــﺔ اﻝﻤــﺘﻌﻠم ﻴــﺘﻤﻜن‬ ‫ﻤــن ﺘﺤدﻴــد ﻤﻌــﺎﻴﻴر اﻝﺼ ـواب واﻝﺨطــﺄ وﺘﺤــدد اﻝﻤﻌــززات واﻝﻤﻜﺎﻓــﺂت‪ ،‬وﺘﻜــون اﻝﻌــﺎدات‬ ‫واﻝﺘﻘﺎﻝﻴد واﻻﻋراف اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤن اﻝﺜﻘﺎﻓﺎت ﺠـزءاً ﻤـن ﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤـون‪ ،‬اﻝﺘـﻲ‬ ‫ﺘؤﺜر ﻓﻲ ﻤدرﻜﺎﺘﻬم‪) .‬ﻤﻨﺼور‪ ،‬واﻻﺤﻤد‪ ،1996 ،‬ص‪.(86‬‬ ‫ﻫـــ‪-‬اﻝﺘــوﺘر واﻝﻘﻠــق‪ :‬ﻝﻘــد ﺘوﺼــﻠت د ارﺴــﺔ )‪ (Burner & Postman, 1949‬واﻝﺘــﻲ‬ ‫اﺴﺘﺨدﻤت ﻋﻴﻨﺔ ﻤن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤون ﺘﻌرﻀوا ﻝﺼدﻤﺎت ﻜﻬرﺒﺎﺌﻴﺔ ﺨﻔﻴﻔـﺔ ﻓـﻲ اﺤـدى اﻝﻤـرات‬ ‫وﻓ ـ ــﻲ اﻻﺨ ـ ــرى ﺼ ـ ــدﻤﺎت ﻜﻬرﺒﺎﺌﻴ ـ ــﺔ ﺸ ـ ــدﻴدة اﻝ ـ ــﻰ اﻝﺘ ـ ــوﺘر واﻝﻘﻠ ـ ــق اﺜ ـ ــر ﻋﻠ ـ ــﻰ ادراك‬ ‫اﻝﻤﻔﺤوﺼﻴن‪) .‬اﻝﻌﺎﻨﻲ‪ ،1999 ،‬ص‪.(134‬‬ ‫و‪-‬اﺜـــــر اﻝﺸﺨﺼـــــﻴﺔ‪ :‬إن ادراك اﻝﻤ ـ ــﺘﻌﻠم ﻝﻼﺸ ـ ــﻴﺎء ﻴـ ـ ـرﺘﺒط ﺒﺎﻝﺸﺨﺼ ـ ــﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔ ـ ــﻲ د ارﺴ ـ ــﺔ‬ ‫)‪ (Vormon. 1961‬ﻋرﻀــت ﺜﻤﺎﻨﻴــﺔ ﺼــور ﺘﻤﺜــل اﺸــﻜﺎﻻً ﺒﺸ ـرﻴﺔ واﺸــﻴﺎء ﺠﺎﻤــدة‪،‬‬ ‫ﻋﻠـﻰ )‪ (32‬ﻤﺘﻌﻠﻤـﺎً ﻤـن ﻤﺴــﺘوﻴﺎت ﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ وﻤﻬــن ﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ وﻗـد طﻠــب ﻤـن ﻜــل ﻤﻔﺤــوص‬ ‫ﻜﺘﺎﺒــﺔ ﻤواﻀــﻴﻊ ﻋــن ﺘﻠــك اﻝﺼــور‪ .‬وﻗــد ﺘوﺼــﻠت اﻝد ارﺴــﺔ اﻝــﻰ وﺠــود ﻋﻼﻗــﺔ ﻗوﻴــﺔ ﺒــﻴن‬ ‫ادراك اﻝﻤﺘﻌﻠم وﻋواﻤﻠﻪ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ )اﻝﻌﺎﻨﻲ‪ ،1999 ،‬ص‪.(138‬‬ ‫ز‪-‬اﻝﻘـــﻴم ‪ :Values‬ان ﻝﻠﻘــﻴم ﻤﻌــﺎﻴﻴر اﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ذات ﺼــﻔﺔ وﺠداﻨﻴــﺔ ﻴﺠﻌﻠﻬــﺎ اﻝﻤــﺘﻌﻠم‬ ‫ﻤـوازﻴﻴن ﻴـزﻴن ﺒﻬــﺎ اﻓﻌﺎﻝــﻪ وﻴﺘﺨــذﻫﺎ ﻫﺎدﻴـﺎً وﻤرﺸــداً ﻓــﻲ ﺴــﻠوﻜﻪ وﺤﻜﻤــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻻﺸــﻴﺎء‪،‬‬ ‫وﻫــﻲ اﺘﺠﺎﻫــﺎت ﻨﻔﺴــﻴﺔ ﻤﻜﺘﺴــﺒﺔ ﺘؤﻝــف ﺠﺎﻨﺒ ـﺎً ﻤﻬﻤ ـﺎً ﻤــن ﺸﺨﺼــﻴﺔ اﻝﻤــﺘﻌﻠم‪ ،‬وﺘــؤﺜر ﻓــﻲ‬ ‫ﺴﻠوﻜﻪ وﺸﻌورﻩ وادراﻜﻪ‪ ،‬واﻝﻘﻴم ﻤﻨﻬﺎ دﻴﻨﻴﺔ او اﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ او ﺠﻤﺎﻝﻴﺔ‪ ..‬اﻝﺦ‬ ‫)راﺠﺢ‪ ، 1976 ،‬ص‪.(203 – 202‬‬ ‫ح‪-‬اﻝﺘﻬﻴـؤ اﻝﻌﻘﻠــﻲ‪ : Mertalset :‬اﻜــدت اﻝد ارﺴــﺎت اﻝﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻝــﻰ ﺘـﺄﺜر اﻝﺘﻬﻴــؤ اﻝﻌﻘﻠــﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻻدراك ﻓﻔﻬم ﻋﻼﻗﺔ اﻝﺸﻜل ﺒﺎطﺎر او ﻤﺠرد اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻰ ذﻝـك اﻝﺸـﻜل ﻝـن ﺘـﺘم ﻤـﺎ‬ ‫ﻝم ﻴﻜن اﻻﻨﺴﺎن ﻤﻬﻴﺌﺎً ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻝـذﻝك )اﻝﻌـﺎﻨﻲ‪ ،1999 ،‬ص‪ ,(53‬ﻓـﺎﻝﺘﻬﻴؤ ﻴﺠﻌـل اﻝﻤـﺘﻌﻠم‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى ﻤن اﻻﺴﺘﻌداد ﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﻤﺜﻴرات ﻤﻌﻴﻨﺔ وﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-4‬ﻋواﻤل ﻤوﻀوﻋﻴﺔ‪:‬‬ ‫إن اﻝﻌواﻤــل اﻝﻤوﻀــوﻋﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠــق ﺒــﺎﻝظواﻫر اﻝﺨﺎرﺠﻴــﺔ ﻤــن ﺘﻐﻴـرات وﺤرﻜــﺔ ﺤﻴــث‪:‬‬ ‫ﺘﺘﻤﺜـ ـ ــل ﻓـ ـ ــﻲ اﻝﺨﺼـ ـ ــﺎﺌص اﻝﻔﻴزﻴﺎﺌﻴـ ـ ــﺔ واﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴـ ـ ــﺔ واﻝﻜﻬرﺒﺎﺌﻴـ ـ ــﺔ واﻻﺸـ ـ ــﻌﺎﻋﻴﺔ واﻝﺤ اررﻴـ ـ ــﺔ‬ ‫واﻝﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴز ﺒﻬﺎ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﻌﺎﻝم اﻝﺨـﺎرﺠﻲ ﻤـن ﺸـﻜل وﻝـون وﺤﺠـم وﺤرﻜـﺔ‬ ‫وﺸــدة وﺘﻐﻴ ــر‪ ،‬وﻤ ــﺎ ﻴﺤ ــﻴط ﺒﻬــﺎ ﻤ ــن ﺸ ــروط ﻓﻴزﻴﻘﻴ ــﺔ وﻨﻔﺴــﻴﺔ ﺘ ــؤﺜر ﻓ ــﻲ ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ ادراﻜﻬ ــﺎ‪.‬‬ ‫)ﻤﻨﺼـ ــور‪ ،‬واﻻﺤﻤـ ــد ‪ , 1996‬ص‪ (46‬وﻓـ ــﻲ ﻫـ ــذا اﻝﻤﺠـ ــﺎل ﺒﻴﻨـ ــت ﻤدرﺴـ ــﺔ )اﻝﺠﺸـ ــﺘﺎﻝت‬ ‫‪ (Gestalt‬ان اﻝﻌﺎﻝم اﻝذي ﻴﺤﻴط ﺒﻨﺎ ﻴﺘﺄﻝف ﻤن اﺸﻴﺎء وﻤواد ووﻗﺎﺌﻊ ﻤﻨﺘظﻤﺔ ﻋﻠـﻰ وﻓـق‬ ‫ﻗـ ـواﻨﻴن ﺨﺎﺼ ــﺔ‪ .‬وﺒﻔﻌ ــل ﻋواﻤ ــل ﺨﺎرﺠﻴ ــﺔ وﻤوﻀ ــوﻋﻴﺔ ﺘﺸ ــﺘق ﻤ ــن طﺒﻴﻌ ــﺔ ﻫ ــذﻩ اﻻﺸ ــﻴﺎء‬ ‫ﻨﻔﺴ ــﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠ ــﺔ ﻨﺸ ــﺎط ﻋﻘﻠ ــﻲ أو ﺨﺒـ ـرات ﺴ ــﺎﺒﻘﺔ ﻓطرﻴ ــﺔ‪ ،‬وﺘﻌ ــرف ﻫ ــذﻩ اﻝﻘـ ـواﻨﻴن ﺒﻘـ ـواﻨﻴن‬ ‫)اﻝﺘﻨظـﻴم اﻝﺤﺴــﻲ(‪ ،‬وﻫــﻲ اﻝﻘـواﻨﻴن اﻝﺘــﻲ ﺒﻤﻘﺘﻀــﺎﻫﺎ ﺘﻨــﺘظم اﻝﻤﻨﺒﻬــﺎت اﻝﺤﺴــﻴﺔ ﻓــﻲ وﺤــدات‬ ‫ﺒﺼﻴﻎ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺘﺒرز ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ادراﻜﻨـﺎ‪ ،‬ﺜـم ﺘـﺄﺘﻲ اﻝﺨﺒـرة اﻝﻴوﻤﻴـﺔ واﻝـﺘﻌﻠم ﻓﺘﻔـرغ ﻋﻠـﻰ ﻫـذﻩ‬ ‫اﻝﺼﻴﻎ ﻤﻌـﺎﻨﻲ ودﻻﻻت ) ارﺠـﺢ‪ ، 1976 ،‬ص‪ ،(190‬وﻴﻤﻜـن ان ﻴـؤﺜر وﻀـﻊ اﻝﻤﺜﻴـرات‬ ‫او ﺘﻨظﻴﻤﻬ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ ﻜﻴﻔﻴ ــﺔ ﻤﺸ ــﺎﻫداﺘﻬﺎ وﻓﻬﻤﻨ ــﺎ ﻝﻬ ــﺎ‪ ،‬واﻝﻤﺜﻴـ ـرات اﻝﻤﺠﺘﻤﻌ ــﺔ ﺘظﻬ ــر ﺒﻌﻀ ــﻬﺎ‬ ‫ﺴ ـواء ﻤــن ﺤﻴــث اﻝزﻤــﺎن واﻝﻤﻜــﺎن‪ ،‬وﺨﺎﺼــﺔ اذا ﻜﺎﻨــت ﻓــﻲ ﺼــورة ﻤﺘﻨﺎﻏﻤــﺔ او ﻤﻨﺘظﻤــﺔ‪.‬‬ ‫)وﻴﻨﺘﺞ‪ ،1983 ،‬ص‪.(92‬‬ ‫ا ["= و ‪1‬ا &@ ا‪J‬دراآ ‪:‬‬ ‫ﺘﻔﺘــرض اﻝﻨظرﻴــﺔ اﻝﺠﺸــﺘﺎﻝﺘﻴﺔ )‪ (Ccstalt theory‬ان اﻻدراك ﻴــﺘم ﺘﻨظﻴﻤــﻪ ﻓــﻲ‬ ‫وﺤــدات ﺸــﻜﻠﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨــﺔ‪ .‬وﻗــد ﻜﺎﻨــت اﻝﻤﺸــﻜﻠﺔ اﻻﺴﺎﺴــﻴﺔ اﻝﺘــﻲ ﺤﺎوﻝــت اﻝﻨظرﻴــﺔ ﻤواﺠﻬﺘﻬــﺎ‬ ‫ﻫــﻲ ﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺘﺸــﺨﻴص اﻝﻌواﻤــل اﻝﺘــﻲ ﺘــؤﺜر ﻋﻠــﻰ ﺘﻨظــﻴم اﻝﻤﺠــﺎل اﻝﺒﺼــري ﻓــﻲ وﺤــدات او‬ ‫ﺒﻨــﻰ ﻤﺴــﺘﻘﻠﺔ‪ .‬وﻗــد ﺘــم اﻜﺘﺸــﺎف ﻋــدد ﻤــن اﻝﻘ ـواﻨﻴن واﻝﻌواﻤــل اﻝﺘــﻲ ﺘﻠﻌــب دو اًر ﻫﺎﻤ ـﺎً ﻓــﻲ‬ ‫اﻨﺘﺎج اﻝﺸﻜل اﻝﻤرﺌﻲ وادراﻜﻪ )دﻴﻠﻨك ‪ , 1972‬ص‪.(28‬‬ ‫وﻫﻲ‪:‬‬ ‫أ‪-‬ﻤﺒـــدأ اﻝﺘﻘـــﺎرب )‪ :(proximity‬وﻫ ــو اﺒﺴ ــط ﺸ ــروط اﻝﺘﻨظ ــﻴم اﻝﺒﺼ ــري ﺤﻴ ــث ﺘﻤﻴ ــل‬ ‫اﻻﺸﻜﺎل اﻝﻤﺘﻘﺎرﺒﺔ اﻝﻰ ﺘﻜوﻴن ﻤﺠﻤوﻋﺎت ﺒﺼرﻴﺔ ﺘﻘ أر ﻤﻌﺎً ﻜﻴﻔﻴﺔ واﺤدة‪.‬‬ ‫ب‪-‬ﻤﺒدأ اﻝﺘﺸﺎﺒﻪ )‪ :(Similarity‬وﺘﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ أن اﻝﻤﺜﻴـرات اﻝﻤﺘﺸـﺎﺒﻬﺔ ﻤـن ﺤﻴـث اﻝﻠـون‬ ‫واﻝﺸــﻜل او اﻝﺘرﻜﻴــب واﻝﺤﺠــم او اﻝﺸــدة او اﻝﺴــرﻋﺔ او اﻻﺘﺠــﺎﻩ ﺘﻨــزع اﻝــﻰ ان ﺘﺘﺠﻤــﻊ‬ ‫وﺘﺘوﺤد ﻤﻌـﺎً ﻓـﻲ ﻨﻤـط او اﻨﻤـﺎط ﻤﺘﻌـددة ﺒﺤﻴـث ﺴـﻴﺘم ادراﻜﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻨﻬـﺎ ﻤﺠﻤوﻋـﺔ او‬ ‫ﻤﺠﻤوﻋﺎت ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪.‬‬ ‫ج‪-‬اﻻﻨﺤــــراف )‪ : (Cood‬ﺘﻤﻴ ــل اﻝوﺤ ــدات اﻝﺒﺼ ـ ـرﻴﺔ اﻝ ــﻰ ﺘﺸ ــﻜﻴﻠﻬﺎ ﺒﺼ ــﻴﻐﺔ اﻝﻜﻠﻴ ــﺎت‪،‬‬ ‫ﻓﺎﻻﺸــﻴﺎء ﻏﻴــر اﻝﻜﺎﻤﻠــﺔ‪ ،‬ﻴﻘــوم اﻝﻤــﺦ )اﻝــذاﻜرة( ﻓــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻻدراك اﻝﺤﺴــﻲ ﺒﺘزوﻴــدﻨﺎ‬ ‫اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت اﻝﺘــﻲ ﻝــم ﺘﻜــن ﺤواﺴــﻨﺎ ﻗــد وﻓرﺘﻬــﺎ ﺨﺼوﺼ ـﺎً اذا ﻜــﺎن اﻝﺸــﻲء اﻝﻤﻌــروض‬ ‫ﻤﺄﻝوﻓﺎً ﻝدﻴﻨﺎ‪) .‬داﻓﻴدوف‪ , 1983 ،‬ص‪.(263‬‬ ‫د‪-‬اﻻﺴــﺘﻤرارﻴﺔ اﻝﺠﻴــدة )‪ : (Continuance‬ﺤﻴــث ﻴﻤﻴــل اﻝﻨــﺎس اﻝــﻰ ادراك اﻝﻌﻨﺎﺼــر‬ ‫اﻝﻤﺴ ـ ــﺘﻤرة ﻜوﺤ ـ ــدات ﻤﻨﻔ ـ ــردة‪" .‬ﻓﻔ ـ ــﻲ أي ﻤوﻗ ـ ــف اد ارﻜ ـ ــﻲ ﻤﻌﻘ ـ ــد ﺘﻤﻴ ـ ــل اﻝ ـ ــﻰ ادراك‬ ‫اﻝﺘﻨظﻴﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺎﺴك اﺠزاﺌﻬﺎ ﺒﺎﻜﺒر ﻗدر ﻤـن اﻻﺴـﺘﻤرار او اﻻﺘﺼـﺎل" )اﻝﻨﺠـﺎﺘﻲ‪،‬‬ ‫‪ ،1988‬ص‪. (263‬‬ ‫ﻫـ‪-‬وﻀوح اﻝﺤﺎﻓﺔ )‪ : (Good contours‬ﻴﺴـﺎﻋد ﺘﻤﻴزﻫـﺎ ﻋـن اﻝﻤﺤـﻴط وادراك اﻝﺸـﻜل‬ ‫ﻜوﺤدات ﺘﺎﻤﺔ‪.‬‬ ‫و‪-‬اﻝﻤﺴـــﺎﺤﺔ )‪ :(Arid‬ﻜﻠﻤ ــﺎ ﻗ ــل ﺤﺠ ــم اﻝﻤﺴ ــﺎﺤﺔ اﻝﻤﻐﻠﻘ ــﺔ ﻴﻤﻴ ــل اﻻدراك اﻝ ــﻰ اﻋﺘﺒﺎرﻫ ــﺎ‬ ‫ﺸﻜﻼً‪.‬‬ ‫ز‪-‬اﻝﺘﻤﺎﺜل )‪ : (Symmetry‬ﻋواﻤـل اﻝرؤﻴـﺔ اﻝﺘـﻲ ﺘﺘﻜـون ﻤـن اﺸـﻜﺎل ﻤﻨﺘظﻤـﺔ وﺒﺴـﻴطﺔ‬ ‫وﻤﺘوازﻨــﺔ ﺘــرى وﻜﺄﻨﻬــﺎ ﺘﻨﺘﻤــﻲ ﻝﺒﻌﻀــﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻝﻤﺴــﺎﺤﺔ ﻜﻠﻤــﺎ ﻜﺎﻨــت ﻤﺘﻨــﺎظرة او ﻤﺘﻤﺎﺜﻠــﺔ‬ ‫ﻜﻠﻤﺎ ادرﻜت ﻜﺸﻜل‪.‬‬ ‫ح‪-‬ﻤﺒدأ اﻝﺸﻜل واﻻرﻀـﻴﺔ )‪ :(Figure and Bag – ground‬ﻴـدرك اﻝﻤـﺘﻌﻠم واﻻﺸـﻴﺎء‬ ‫ﺒﺼــﻴﻎ ﻤرﻜﺒــﺔ‪ ،‬ﺒﻌﻀــﻬﺎ ﻗــوي وﺒﻌﻀــﻬﺎ ﻀــﻌﻴف "واﻝﺼــﻴﻎ اﻝﻘوﻴــﺔ ﻫــﻲ اﻝﺘــﻲ ﺘﺠــذب‬ ‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬وﻜل ﺼﻴﻐﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ ﺸﻜل ﻝﻪ اطﺎر ﺨﺎص‪ ،‬وﻴﺒرز ﻫـذا اﻝﺸـﻜل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ارﻀﻴﺔ ﺘﻜون اﻗل ظﻬو اًر" )ﻤراد‪ ،1954 ،‬ص‪ (193‬اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘـﻲ اﻻﺸـﺎرة وﻨﻘـﻼ ﻋﺒـر‬ ‫اﻝﺠﻬــﺎز اﻝﻌﺼــﺒﻲ اﻝطرﻓــﻲ )او اﻝﺒــدﺌﻲ( اﻝــﻰ اﻝﻤــﺦ ﻓﺘﻨﺸــط اﻻﺸــﺎرة ﺠــزءاً ﻤﻌﻴﻨ ـﺎً ﻤــن‬ ‫اﻝﻤ ــﺦ اﻝ ــذي ﻴﺴ ــﺠل اﻻﺸ ــﺎرة ﻜﺎﺤﺴ ــﺎس‪ ،‬وﻤ ــن ﺜ ــم ﻻ ﺘ ــﺘم ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﻻﺤﺴ ــﺎس اﻻ ﺒﻌ ــد‬ ‫وﺼول اﻻﺸﺎرة اﻝﻰ اﻝﻤﺦ )وﻴﻨﺘﺞ ‪ ، 1983‬ص‪.(78‬‬ ‫ط‪-‬ﻤﺒدأ اﻝﺸﻤول او اﻝﺴﻴﺎق )‪" :(Inclusions‬ان اﻝﺴـﻴﺎق اﻝـذي ﻴﺴـﺘﺨدم ﻜـل اﻝﻌﻨﺎﺼـر‬ ‫ﻓﻲ اﻝﺸﻜل ﻴﻜون اﻜﺜر ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻼدراك ﻓﻲ أي ﺴﻴﺎق اﺨر ﻻ ﻴﺴـﺘﺨدم ﺠﻤﻴـﻊ ﻋﻨﺎﺼـر‬ ‫اﻝﺸﻜل"‪) .‬اﻝﻨﺠﺎﺘﻲ‪ ،1988 ،‬ص‪.(236‬‬ ‫ا ? ‪ E'+‬وا دراك‪:‬‬ ‫اﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ ﻫــو اﺨﺘﻴــﺎر او ﻫــو ﺘوﺠﻴــﻪ اﻝﺸــﻌور وﺘرﻜﻴ ـزﻩ ﻓــﻲ ﺸــﻲء ﻤﻌــﻴن اﺴــﺘﻌداداً‬ ‫ﻝﻤﻼﺤظﺘﻪ او اداﺌﻪ واﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻻدراك واﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻤﻠﻴﺘﺎن ﻤﺘﻼزﻤﺘﺎن ﻓﻲ اﻝﻌـﺎدة‪ .‬ﻓـﺎذا‬ ‫ﻜـﺎن اﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ ﺘرﻜﻴــز اﻝﺸـﻌور ﻓــﻲ ﺸــﻲء ﻓـﺎﻻدراك ﻫــو ﻤﻌرﻓــﺔ ﻫـذا اﻝﺸــﻲء ﻓﺎﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ ﻴﺴــﺒق‬ ‫اﻻدراك وﻴﻤﻬــد ﻝــﻪ‪ ،‬أي اﻨــﻪ ﻴﻬــﻲء اﻝﻤــﺘﻌﻠم ﻝــﻼدراك‪ .‬ﻏﻴــر ان اﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ ﻗــد ﻻ ﻴﻌﻘﺒــﻪ ادراك‬ ‫اﺤﻴﺎﻨﺎً‪.‬‬ ‫ﻓﻘد ﻨﻨظر ﻝﻜﻨﻨﺎ ﻨﻌﺠز ﻋن اﻝرؤﻴﺔ‪ .‬او ﻨﻨﺼـت ﻝﻜﻨﻨـﺎ ﻨﻌﺠـز ﻋـن ﺴـﻤﺎع ﻤـﺎ ﻴﺘوﻗـﻊ‬ ‫ﺴــﻤﺎﻋﻪ‪ .‬واﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ ﻻ ﻴــؤدي ﺒﺎﻝﻀــرورة اﻝــﻰ ﻨﺠــﺎح اﻻدراك وﺘﺤﻘﻴﻘــﻪ ﻻﻫداﻓــﻪ‪ .‬ﻓﻘــد ﻨﻨﺘﺒــﻪ‬ ‫اﻝﻰ ﻤوﻀوع ﻤﻌﻴن‪ ،‬ﻝﻜﻨﻨﺎ ﻨﻔﺸل ﻤﻊ ذﻝك ﻓﻲ ادراﻜﻪ وﻨﻌﺠز ﻋن ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﺎ ﻴﻨطـوي ﻋﻠﻴـﻪ‬ ‫ﻤـ ـ ــن اﻓﻜـ ـ ــﺎر وﻤﻌـ ـ ــﺎﻨﻲ‪ ) .‬ارﺠـ ـ ــﺢ‪ ،1976 ،‬ص‪) ،(177‬ﻤﻨﺼـ ـ ــور‪ ،‬واﻻﺤﻤـ ـ ــد‪،1996 ،‬‬ ‫ص‪.(135 – 134‬‬ ‫ا‪ =B‬ا‪J‬دراك ا ‪R‬‬ ‫‪= .‬ا & ‪:‬‬ ‫اﻻدراك اﻝﺤﺴﻲ )‪(perception‬‬ ‫ﻋﻨـ ــدﻤﺎ ذﻜـ ــر ﻓـ ــﻲ ﺴـ ــﻴﺎق اﻝﺒﺤـ ــث ان اﻝﻠوﺤـ ــﺔ ﻫـ ــﻲ ﻨظـ ــﺎم اﺸـ ــﺎرات أو رﻤـ ــوز أو‬ ‫دﻻﻻت‪ ،‬ﻓ ــﺎن اﻻدراك ﻫ ــو ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ ﺤﺼ ــول اﻻﻨﺴ ــﺎن ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻤﻌﻠوﻤ ــﺎت ﻤ ــن ﻤﺤﻴط ــﻪ‪،‬‬ ‫ﻓﺎﻻﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝﻠوﺤﺔ ﺘﺘطﻠـب وﺴـﺎﺌل اﺘﺼـﺎل ﺘﺴـﺘﻌﻤل ﻻﺴـﺘﻘﺒﺎل ﺘﻠـك اﻻﺸـﺎرات‪ ،‬واﻻﻨﺴـﺎن‬ ‫ﻴﺘﻔﺎﻋــل ﻤــﻊ ﻤﺤﻴطــﻪ وﻤﻨﻬــﺎ اﻻﻋﻤــﺎل اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﻝﻜــﻲ ﻴﺴــﺘﺠﻴب ﻝﻬــﺎ ﻋــن طرﻴــق ﺤواﺴــﻪ وﻫــﻲ‬ ‫اﻝﺒﺼــر واﻝﺴــﻤﻊ واﻝﺸــم واﻝﻠﻤــس واﻝــذوق‪" ،‬وﻴﻀــﻴف ﺒﻌــض اﻝﻌﻠﻤــﺎء اﻝﻴﻬــﺎ ﺤﺎﺴــﺔ اﻝﺘ ـوازن‬ ‫وﺤﺎﺴﺔ اﻻﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝﺤرﻜﺔ" )وﻴﻨﺘﺞ ‪ , 1983‬ص‪.(83‬‬ ‫وﺘﻌد ﺤﺎﺴـﺔ اﻝﺒﺼـر اﻜﺜـر اﻝﺤـواس اﻫﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻻدراك اﻝﺤﺴـﻲ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬ ‫اﻝﻔــن اﻝﺘﺸ ــﻜﻴﻠﻲ وذﻝ ــك ﻻﺴــﺒﺎب اﻫﻤﻬ ــﺎ اﻤﻜﺎﻨﻴ ــﺔ ﺘزوﻴ ــدﻨﺎ ﺒﺎﻨﻤــﺎط ﻤﺨﺘﻠﻔ ــﺔ ﻝﻠﺸ ــﻜل واﻝﻠ ــون‬ ‫واﺒﻌــﺎد ﺜﻼﺜــﺔ‪ .‬وﻫــﻲ اﻓﻀــل وﺴــﻴﻠﺔ ﻻدراك اﻝزﻤــﺎن واﻝﻤﻜــﺎن وﻤﻼﺤظــﺔ اﻝﺘﺘــﺎﺒﻊ واﻝﺤرﻜــﺔ‬ ‫واﻝﺘﻐﻴر‪) .‬ﻋدس‪ ،‬وﺘوق‪ ،1986 .‬ص‪.(153‬‬ ‫واﻻﺤﺴـ ـ ــﺎس )‪ (Sensation‬ﻫـ ـ ــو اﻝﻌﻤﻠﻴـ ـ ــﺔ اﻝﺘـ ـ ــﻲ ﻴـ ـ ــﺘم ﻋـ ـ ــن طرﻴﻘﻬـ ـ ــﺎ اﻜﺘﺸـ ـ ــﺎف‬ ‫اﻝﻤﺜﻴرات‪ ،‬وﺘﺤدﻴدﻫﺎ وﺘﻘدﻴرﻫﺎ وﻴﻘﺘﺼر دور اﻻﺤﺴﺎس ﻋﻠﻰ ﺘزوﻴـد اﻝﻤـﺘﻌﻠم ﺒﺎﻝﻤﻌﻠوﻤـﺎت‪،‬‬ ‫ﺒﻴﻨﻤـ ــﺎ ﻴﻘـ ــوم اﻻدراك ﺒﺘﻔﺴـ ــﻴر ﻫ ـ ــذﻩ اﻝﻤﻌﻠوﻤـ ــﺎت"‪) .‬وﻴﻨـ ــﺘﺞ ‪ ،1983‬ص‪ (78‬وﻝﻤـ ــﺎ ﻜ ـ ــﺎن‬ ‫اﻻﺤﺴــﺎس وظﻴﻔﺘــﻪ ﺘزوﻴــد اﻻﻨﺴــﺎن ﺒﺎﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت ﻜوﺴــﺎﺌل اﺘﺼــﺎل ﻝﻐــرض ﺘﻘــدﻴﻤﻬﺎ اﻝــﻰ‬ ‫اﻻدراك ﻝﻠﺘﻔﺴﻴر‪ ،‬ﻓﺎن اﻻﺤﺴﺎس ﻴﺴﺒق اﻻدراك‪ ،‬وﻴﻌﺘﻤد اﻻدراك ﻋﻠﻰ اﻻﺤﺴﺎس‪.‬‬ ‫وﻝﺤــدوث ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻻﺤﺴــﺎس "ﻻﺒــد ﻤــن ﺘ ـواﻓر ﻤﺜﻴــر ﻤﻨﺎﺴــب ﻝﺘﻠــك اﻝﺤﺎﺴــﺔ ﺒﺸــدة‬ ‫ﻜﺎﻓﻴــﺔ ﺤﺘــﻰ ﺘﺒــدأ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻻﺴــﺘﻘﺒﺎل‪ ،‬وﻴﻘــوم اﻝﻤﺴــﺘﻘﺒل – وﻫــو ﻋﺒــﺎرة ﻋــن ﻨﻬﺎﻴــﺔ ﻋﺼــب‬ ‫ﺨﺎص ﺒﻬذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻨواع اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤن ﺤﻴث اﻝﻤﺜﻴرات‪:‬‬ ‫ﻴﻘﺴم اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻰ‪:‬‬ ‫‪-1‬اﻨﺘﺒﺎﻩ ﻻ ارادي‪.‬‬ ‫‪-2‬اﻨﺘﺒﺎﻩ ارادي‪.‬‬ ‫ان ﻜﻼ اﻝﺘﻘﺴﻴﻤﻴن اﻻﻨﻔﻴن ﻴوﺤﻴﺎن اﻝﻰ ﺸﻲء واﺤد‪ .‬وﻫﻲ ﺘﺴﻤﻴﺎت ﻝوظﺎﺌف ﻋﻘﻠﻴﺔ‬ ‫واﺤدة‪ .‬ﻓﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻤﺒﺎﺸر ﻫو ﻨﻔﺴﻪ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻼارادي‪.‬‬ ‫‪ -1‬اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻼإ اردي )اﻝﻤﺒﺎﺸر( اﻝﻰ‪:‬‬ ‫أ‪-‬اﻨﺘﺒﺎﻩ ﻗﺴري او اﻀطراري‪ :‬وﻓﻴﻪ ﻴﺘﺠﻪ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝـﻰ اﻝﻤﺜﻴـر رﻏـم ارادﺘـﻪ‪ ،‬ﻜﺎﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ اﻝـﻰ‬ ‫ﻀوء ﺨﺎﻓت او ﺼدﻤﺔ ﻜﻬرﺒﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ‪.‬‬ ‫ب‪-‬اﻨﺘﺒــﺎﻩ ﺘﻠﻘــﺎﺌﻲ‪ :‬وﻫــو اﻨﺘﺒــﺎﻩ اﻝﻤــﺘﻌﻠم اﻝــﻰ ﺸــﻲء ﻴﻬــﺘم ﺒــﻪ وﻴﻤﻴــل اﻝﻴــﻪ‪ ،‬وﻫــو اﻨﺘﺒــﺎﻩ ﻻ‬ ‫ﻴﺒذل اﻝﻤرء ﻓﻴﻪ ﺠﻬداً ﺒل وﻴﻤﻀﻲ ﺴﻬﻼً طﻴﻌﺎً‪.‬‬ ‫‪-2‬اﻨﺘﺒﺎﻩ ارادي أو ﻤﻜﺘﺴب‪:‬‬ ‫إن اﻻﻨﺘﺒ ــﺎﻩ اﻝﻤﻜﺘﺴ ــب ﻴﺘطﻠ ــب ﻤ ــن اﻝﻤ ــﺘﻌﻠم ﺸ ــﺤذ اﻻرادة وﺼ ــﺎدق اﻝﻌ ــزم ﻴﺘرﻜ ــز‬ ‫اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ازاء ﻤﺎ ﻴرﻴد اﻨﺠﺎزﻩ‪ .‬ﻓﻘد ﻴﻬﺘم اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻜﻠﻴﺎً ﺒﻤوﻀـوع ﻝـم ﻴﻜـن ﻤـن ﻗﺒـل ﻤﻤـﺎ ﻴﺠـب‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺜل ﻫذا اﻻﻫﺘﻤﺎم‪.‬‬ ‫وﻴﻤﻜــن أن ﻴﺘطــور اﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ اﻻرادي اﻝــﻰ اﻨﺘﺒــﺎﻩ ﻻ ارادي ﻓﻘــد ﻴطﻠــب اﻝــﻰ ﻤــﺘﻌﻠم‬ ‫ﻤﻌﻴن ان ﻴﺘﻌﻠم ﻝﻐﺔ ﻤﺎ‪ .‬وﻝﻜﻨﻪ ﻏﻴر راﻏب ﻓﻲ اﻝﻤوﻀوع‪ ،‬ﻻﻨـﻪ ﻻ ﻴ ارﻫـﺎ ﻤﺘﺼـﻠﺔ ﺒﻐـرض‬ ‫ﻤﻌﻴن ﻓﻴﻤﺎ ﻴرﻤﻲ اﻝﻴﻪ ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة‪ .‬وﻝﻜﻨﻪ ﻴﺠد ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻀط اًر اﻝﻰ اﻝﻤوﻀوع ﻨظـ اًر اﻝـﻰ اﻨـﻪ‬ ‫ﻴﻨﺒﻐــﻲ ان ﻴﺠﺘــﺎز ﻓﻴــﻪ اﻤﺘﺤﺎﻨ ـﺎً ﻤﻔروﻀ ـﺎً ﻋﻠﻴــﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺤــﺎول اﺠﻬــﺎد ﻨﻔﺴــﻪ ﻤﺴــﺘﻌﻤﻼً اﻝﺘﺒرﻴــر‬ ‫اﻝﻌﻘﻠــﻲ‪ ،‬وﺒــﺎذﻻً اﻻرادة‪ ،‬وﺒﺎﻀــطراد ﻋﻠــﻰ ﻫــذﻩ اﻝﺼــورة ﻴﺘوﻝــد ﻝدﻴــﻪ اﻻﻫﺘﻤــﺎم ﺒﺎﻝﻤوﻀــوع‪،‬‬ ‫وﻫذا اﻝﺸوط اﻝذي ﻗطﻌﻪ ﻴﺠﻌل ﻋﻨدﻩ ﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻝدرس‪.‬‬ ‫)اﻝﺠﺴﻤﺎﻨﻲ‪ ،1984 ،‬ص‪.(104-103‬‬ ‫وﻫﻨ ــﺎك ﺒﻌ ــض اﻝﻌواﻤ ــل ﺘ ــؤﺜر ﻓ ــﻲ اﻻﻨﺘﺒ ــﺎﻩ ﻓ ــﺒﻌض اﻝﻤﻨﺒﻬ ــﺎت واﻝﻤواﻗ ــف ﺘﺠ ــذب‬ ‫اﻨﺘﺒﺎﻫﻨــﺎ دون ﻏﻴرﻫــﺎ ﻤــن اﻝﻤﻨﺒﻬــﺎت واﻝﻤواﻗــف‪ ،‬وﺘﻘﺴــم ﻫــذﻩ اﻝﻌواﻤــل اﻝــﻰ ﻋواﻤــل ﺨﺎرﺠﻴــﺔ‬ ‫ﻜﺸــدة اﻝﻤﻨﺒــﻪ وﺘﻜ ـ اررﻩ‪ ،‬وﺘﻐﻴ ـرﻩ وﺘﺒﺎﻴﻨــﻪ وﺤرﻜﺘــﻪ‪ ،‬وﻤواﻗﻔــﻪ‪ ،‬وﻋواﻤــل داﺨﻠﻴــﺔ ﻤﺜــل اﻝﺤﺎﺠــﺔ‬ ‫اﻝﻌﻀــوﻴﺔ‪ ،‬واﻝوﺠﻬــﺔ اﻝذﻫﻨﻴــﺔ‪ ،‬واﻝــدواﻓﻊ‪ ،‬واﻝﻤﻴــول‪ ،‬ﻜﻤــﺎ ﺘوﺠــد ﻋواﻤــل ﺘﻌــد ﻤــن ﻤﺸــﺘﺘﺎت‬ ‫اﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ وﻫــﻲ‪ :‬اﻝﺘﻌــب واﻻرﻫــﺎق اﻝﺠﺴــﻤﻲ‪ ،‬وﻋــدم اﻝﻨــوم‪ ،‬او وﺠــود ﻋواﻤــل ﻨﻔﺴــﻴﺔ ﻜﻌــدم‬ ‫وﺠــود اﻝﻤﻴــل واﻻﻫﺘﻤــﺎم او اﻨﺸــﻐﺎل اﻝﻔﻜــر )ﻤﺤﻤــد ﺴــﻌﻴد‪ ،1990 ،‬ص‪،(207 – 206‬‬ ‫)ﻤﻨﺼور‪ ،‬اﻻﺤﻤد‪ ،1996 ،‬ص‪.(157 – 147‬‬ ‫وﻓ ــﻲ اﻝﻤﺨط ــط ادﻨ ــﺎﻩ اﻝ ــذي وﻀ ــﻌﻪ ‪ Bobbitt‬ان ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﻻدراك ﺘﺒ ــدأ ﺒوﺠ ــود‬ ‫ﺘﻨﺒﻬــﺎت ﻤــن ﺤوﻝﻨــﺎ‪ ،‬وان ﻤــﺎ ﻨـراﻩ ﻝــﻴس ﻫــو اﻝواﻗــﻊ ﺒﺎﻝﻀــرورة‪ ،‬ﺒــل ﻫــو ﻤﺘــﺄﺜر ﺒﻤــﺎ ﻨﺨﺘــﺎرﻩ‬ ‫ﻝﻜﻲ ﻨﻨﺘﺒﻪ اﻝﻴﻪ‪ ،‬وﺘﺘم اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻدراﻜﻴﺔ واﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻬﺎ اﻝﻤﺨطط )‪ (4‬ﻴوﻀﺢ ذﻝك‪:‬‬ ‫ﺘﻨﺒﻴﻪ‬ ‫اﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ادراك‬ ‫اﺨﺘﻴﺎر‬ ‫ﺘﻨظﻴم‬ ‫ﺘﻔﺴﻴر‬ ‫ﻤﺨطط )‪ (4‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻدراك‬ ‫)ﻨﻘﻼً ﻋن اﻝﻜﻨﺎﻨﻲ‪ , 1998 ،‬ص‪(Bobbitt. 1978, p. 127 – 130 .65‬‬ ‫إن ﻫذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺠﻴب ﻝﻬﺎ اﻻﻨﺴﺎن واﻝﺘﻲ ﺘﺘم ﺒﺒﻌض ﻝﺤظﺎت ﺘﺨﻀﻊ‬ ‫إﻝﻰ ﻤؤﺜرات ﺘﺴﺘﺠﻴب ﻝﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ اﻝﺤواس ﺒﻌد اﻻﻨطﺒﺎع اﻝﺤﺴﻲ اﻝﺒﺼري اوﻻً ﻝﺘﺘﺠﺴد‬ ‫ﺒﺸﻜل ﺼورة ذﻫﻨﻴﺔ ﻤﻨظورة اﻻ ان ﻫذﻩ اﻝظﺎﻫرة‪) ،‬ظﺎﻫرة اﻻدراك اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ( ﻝﻠﻌﻤل‬ ‫اﻝﻔﻨﻲ ﻻ ﺘﻘﺘﺼر ﻋﻠﻰ ﻤﺠرد ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺒل ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ اﻝﺤواس واﻝﻤﺸﺎﻋر اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﻤﻊ اﻝﺼورة اﻝﻤﻌﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻜوﻨﻬﺎ اﻻﻨﺴﺎن ﻤن ﻤﺤﻴطﻪ وﺘﻨﻤو ﻤﻊ ﻨﻤو اﻝﻘدرات اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫واﻝﺤﺴﻴﺔ وﺘﻌﻘﻴد اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﻼﻨﺴﺎن وﻗد ﻗدم ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻜﺘﺎب ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻻدراك اﻝﺤﺴﻲ ﻨظرﻴﺘﻪ ﺤول ﻜﻴﻔﻴﺔ ارﺘﺒﺎط اﻻدراك ﻤﻊ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺒﻌﻼﻗﺎت ﻤﺘﺒﺎدﻝﺔ ﺨﻼل‬ ‫اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫اﺠراء اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﺘﺠﺎرب واﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻝﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻻطﻔﺎل ﻗﺎدت اﻝﻰ اﻓﺘراض ان‬ ‫اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﺘﻜﺘﺴب ﻤﺘﺄﺨرة ﻨﺴﺒﻴﺎً وان اﻻدراك ﻻ ﻴؤدي اﻝﻰ اﻝطﺒﻴﻌﺔ اﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻝﻼﺸﻴﺎء‬ ‫ﺒﺸﻜل واﻀﺢ ﻻ ﻝﺒس ﻓﻴﻪ‬ ‫)‪. (Plage, 1961 p.xxxxxi‬‬ ‫ﻜﻤــﺎ اﺜﺒــت ﻜــل ﻤــن ﺴــﺒﻴري )‪ (R. Sperry‬وﻝﻴــوﻝن )‪ (R. Lewe‬ان ﻨﺼ ــف‬ ‫اﻝدﻤﺎغ اﻻﻴﺴر ﻫو ﻤرﻜز اﻝﻘدرات اﻝﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ واﻝﻠﻔظﻴـﺔ وﻤرﻜـز اﻝﻤﻨطـق واﻻﺴـﺘدال اﻝﻌﻘﻠـﻲ‬ ‫)‪ (Rational deduction‬ﻓـﻲ ﺤـﻴن ﻴﻤﺘﻠـك اﻝﻨﺼـف اﻻﻴﻤـن ﻜﻔـﺎءة ﻋﺎﻝﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠـﺔ‬ ‫اﻻﺸــﻴﺎء ﻜﻨﺴــب ﺸــﻜﻠﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠــﺔ‪ .‬أي ان اﻝﻤﻌﺎﻝﺠــﺔ اﻝﻤﺘواﻝﻴــﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠوﻤــﺎت )‪(Seqaential‬‬ ‫ﺘﺤــدث ﻓــﻲ اﻝﻨﺼــف اﻻﻴﺴــر وﺘﺤــدث اﻝﻤﺘزاﻤﻨــﺔ )‪ (Sinltaneons‬ﻓــﻲ اﻝﻨﺼــف اﻻﻴﻤــن‬ ‫وﻴﻌﺘﻤــد ﺒﻨــﺎء اﻻﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ اﻻدراﻜﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻝﻌﻼﻗــﺔ اﻝﺠدﻝﻴــﺔ ﺒــﻴن اﻝﻨﺼــف اﻻﻴﻤــن واﻻﻴﺴــر‬ ‫ﻝﻠــدﻤﺎغ ﺤﻴــث ﻴﺴــﻬم ﻜــل ﻤﻨﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺒﻨــﺎء اﻝﺼــورة اﻝﻜﻠﻴــﺔ ﻓــﻲ ﻤﺠــﺎل اﺨﺘﺼﺎﺼــﻪ وﻤﺜﻠﻤــﺎ‬ ‫ﻴﺘﻀــﻤن اﻝﺘﻔﻜﻴــر اﻝﻤﺒــدع ﺠــدﻻً ﻤﺴــﺘﻤ اًر ﺒــﻴن ﻋﻘﻼﻨﻴــﺔ )‪ (Rationality‬اﻝﻨﺼــف اﻻﻴﺴــر‬ ‫وﺤدﺴــﻴﺔ )‪ (Intuitions‬اﻝﻨﺼــف اﻻﻴﻤــن ﻓــﺎن اﻻدراك اﻻﺒــداﻋﻲ او اﻝﺘﺤﺴــس اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ‬ ‫ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ ذات اﻝﻤﺒﺎدئ اﻝﺠدﻝﻴﺔ‬ ‫)‪.(Plaget, 1961, p.7‬‬ ‫واذا ﻜــﺎن اﻻدراك اﻝﺤﺴــﻲ )‪ (Perception‬ﻤﺼــطﻠﺢ ﻴﺸــﻴر اﻝــﻰ ﻗــدرة اﻻﻨﺴــﺎن‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺨدام ﻤﻴﻜﺎﻨﻴزﻤﺎﺘﻪ اﻝﺤﺴﻴﺔ ﺒﻘﺼد ﺘﻔﺴﻴر وﻓﻬم اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻤﺤﻴطﺔ ﺒﻪ"‬ ‫)ﺼﺎﻝﺢ‪ ،1984 ،‬ص‪.(14‬‬ ‫او اﻨ ــﻪ ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ ﺘوﺴ ــﻴطﻴﺔ ﻻﺴ ــﺘﺨﻼص اﻝﻨﺘ ــﺎﺌﺞ اﻝﻤﻨظﻤ ــﺔ ﻋ ــن اﻝﻌ ــﺎﻝم )اﻝﺤﻘﻴﻘ ــﻲ(‬ ‫ﻝﻠزﻤﺎن واﻝﻤﻜﺎن واﻻﺸﻴﺎء اﻻﺨرى‪ ،‬ﻓﻬو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﻨﺠم ﻋﻨﻬـﺎ اﺨﺘـزال ﺒﻴﺌـﺔ ﻤﻌﻘـدة اﻝـﻰ ﻨظـﺎم‬ ‫ﻤﺒﺴــط ﻴﺴــﺘطﻴﻊ اﻝﺠﻬــﺎز اﻝﻌﺼــﺒﻲ اﻝﺴــﻴطرة ﻋﻠﻴــﻪ او اﻨــﻪ ﻤﺨرﺠــﺎت ‪ Output‬ﻋﻤﻠﻴــﺎت‬ ‫اﻻﻨظﻤﺔ اﻝﺤﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﻤﻘﺴﻤﺔ ﻋﺒر اﻻﺤﺴﺎﺴﺎت واﻝﻤﺨطط )‪ (5‬ﻴوﻀﺢ ذﻝك‪:‬‬ ‫اﻝﻤدﺨﻼت )ﻤﺜﻴر(‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻤرﻜزﻴﺔ‬ ‫)اﻝﻤﺨرﺠﺎت اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ(‬ ‫)ﺼﺎﻝﺢ‪ ،1984 ،‬ص‪.(15‬‬ ‫ﻤﺨطط)‪(5‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻨظﻤﺔ اﻝﺤﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠوﻤﺎت‬ ‫ﻝـ ــذﻝك ﻓـ ــﺎن اﻝﻤﺴـ ــﺘﻠم او اﻝﻤـ ــدرك ﻝﻼﺸـ ــﺎرات ﻻ ﻴﺴـ ــﺘطﻴﻊ ان ﻴﻌـ ــﺎﻝﺞ ﺠﻤﻴـ ــﻊ ﺘﻠـ ــك‬ ‫اﻻﺸﺎرات اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ ﻓﻔﻲ ﻤﺠﺎل اﺴﺘﻼم اﻻﻝوان ﻤـﺜﻼً ﻫﻨﺎﻝـك ﻤﺨـزن ﻀـوﺌﻲ ﻗﺼـﻴر اﻻﻤـد‬ ‫ﻴﻘــوم ﺒﺘﻨظــﻴم وﻤﻌﺎﻝﺠــﺔ اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت اﻝﻤﺴــﺘﻠﻤﺔ ﻋﻠــﻰ ﺸــﻜل ﻀــوء ﺴــﺎﻗط ﺸــﺒﻜﻴﺔ اﻝﻌــﻴن او‬ ‫ﻴﺤﺘــﺎج اﻝﺸــﺨص اﻝﻘــﺎﺌم ﺒﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻻدراك اﻝﺤﺴــﻲ اﻝﺒﺼــري اﻝــﻰ رﺒــﻊ اﻝﺜﺎﻨﻴــﺔ ﻝﺘﺤوﻴــل ﻫــذا‬ ‫اﻝﻀوء اﻝـﻰ ﺼـورة ﺒﺼـرﻴﺔ اوﻝﻴـﺔ ﻗﺒـل ان ﺘﻨﻘـل اﻝـﻰ ﻤﺨـزن اﺨـر ﺘﺴـﺘﻘر ﻓﻴـﻪ زﻤـن اطـول‬ ‫)ﺼــﺎﻝﺢ‪ ،1984 ،‬ص‪ .(17‬وﻝﻜــن وﺠﻬــﺔ اﻝﻨظــر اﻝﺤدﻴﺜــﺔ ﻓــﻲ ﺘﻔﺴــﻴر اﻻدراك ﺘﻘــوم ﻋﻠــﻰ‬ ‫اﻓﺘراض رﺌﻴﺴﻲ ﻫو ان اﻻدراك ﻝﻴس ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸـرة ﻝﻤﺨرﺠـﺎت )اﺴـﺘﺠﺎﺒﺎت( اﻻﺜـﺎرة‪ ،‬ﺒـل‬ ‫ﻫو ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤن ﻋدة ﻤراﺤل او ﻋﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬ﻜـل واﺤـدة ﻤﻨﻬـﺎ ﺘﺴـﺘﻘر ﻓﺘـرة زﻤﻨﻴـﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ‪ .‬وان‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ أي ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺠب ان ﻴﺠري ﺨزﻨﻬﺎ او اﻻﺤﺘﻔﺎظ ﺒﻬﺎ ﻤؤﻗﺘﺎً‪.‬‬ ‫أي ان اﻝــزﻤن اﻝﻜﻠــﻲ اﻝواﻗــﻊ ﺒــﻴن ﻝﺤظــﺔ اﺴــﺘﻼم اﻝﻤﺜﻴــر اﻝــﻰ ﺤــدوث اﻻﺴــﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﻴﻤﻜــن ﺘﻘﺴــﻴﻤﻪُ اﻝــﻰ ﻓواﺼــل زﻤﻨﻴــﺔ‪ ،‬واﻨــﻪ ﻤــﺎ دام ﺨــزن اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت ﻴﺴــﺘﻐرق زﻤﻨـﺎً ﻗﺼــﻴ اًر‬ ‫ﻓـ ــﻲ ﻤراﺤﻠـ ــﻪ اﻻوﻝـ ــﻰ‪ ،‬ﻓـ ــﺎن اﻝﻤﻌﻠوﻤـ ــﺎت ﻴﻜـ ــون ﻝـ ــﻪ اﻻﺜـ ــر اﻝﻜﺒﻴـ ــر ﻓـ ــﻲ ظـ ــﺎﻫرة اﻻﻨﺘﻘـ ــﺎء‬ ‫اﻻد ارﻜ ــﻲ‪ ،‬ﺤﻴ ــث ﻴ ــرى اﻝﻤوﻗ ــف اﻝﻨظ ــري اﻝﺤ ــدﻴث ان اﻻﻨﺴ ــﺎن ﻫ ــو ﻨظـ ـﺎم ﺒﺎﺤ ــث ﻋ ــن‬ ‫اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت وﻤﻨظم ﻝﻬﺎ وان اﻝﻤﻌوﻗﺎت اﻻدراﻜﻴﺔ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن ﻤﺼدرﻴن ﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﺘﻠف اﻝدﻤﺎغ‪.‬‬ ‫‪-2‬اﺨﻔﺎق اﻝﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺘﻘدﻴم اﻝظروف اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺘطوﻴر اﻻﺠﻬزة اﻻدراﻜﻴﺔ‪.‬‬ ‫)ﺼﺎﻝﺢ‪ ،1984 ،‬ص‪.(19‬‬ ‫" ا ‪F 2‬‬ ‫ا دراك ‪:‬‬ ‫إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻدراك ﺘﺄﺨذ ﻤﻬﻤﺔ اوﻝﻰ ﻫﻲ ﻓك اﻝرﻤوز أو اﻝﺸـﻔرة )‪(Unoodoing‬‬ ‫ﻤوﻀــوع اﻻدراك ﻤــن ﺨــﻼل ﺘﺤﻠﻴﻠــﻪ اﻝــﻰ ﻋﻨﺎﺼ ـرﻩ اﻻوﻝﻴــﺔ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤــﺎ ﺘﻜــون ﻤﻬﻤﺘــﻪ اﻝﺜﺎﻨﻴــﺔ‪.‬‬ ‫اﻋﺎدة ﺘرﻤﻴز )‪ (Encoding‬ﻋن طرﻴق اﻋﺎدة وﺘرﻜﻴﺒـﻪ ﻤـرة اﺨـرى ﺒﻌـد ﺘﺴـﻤﻴﺘﻪ واﻋطﺎﺌـﻪ‬ ‫ﺸــﻜﻼً وﺼــﻴﻐﺔ رﻤزﻴــﺔ أﺨــرى‪ .‬واﻝﻤ ارﺤــل اﻝﺘــﻲ اﺸــﺎر اﻝﻴﻬــﺎ اﻝﻌﻠﻤــﺎء ﻓــﻲ اﻝﻨﺸــﺎط اﻻد ارﻜــﻲ‬ ‫ﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻻﻨطﺒﺎع اﻻﺠﻤﺎﻝﻲ اﻝﻤﺒﻬم‪ :‬اذ ﻻ ﻴـﺘﻤﻜن اﻝﻤـﺘﻌﻠم ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻝﺤﺎﻝـﺔ ﻤـن ﺘﺤﻠﻴـل‬ ‫اﻝﻤوﻀوع اﻝﻤدرك اﻝﻰ ﺠزﺌﻴﺎﺘﻪ وﺘﻔﺎﺼﻴﻠﻪ‪.‬‬ ‫‪-2‬اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ :‬أي ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻤوﻗف واﻝﺸﻜل أو اﻝﻤوﻀوع اﻝـﻰ ﻤﻜوﻨﺎﺘـﻪ واﻜﺘﺸـﺎف‬ ‫اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴن ﻫذﻩ اﻝﻤﻜوﻨﺎت‪.‬‬ ‫‪-3‬اﻋﺎدة ﺘﺄﻝﻴف اﻻﺠزاء‪ :‬ﻓﻲ ﻜل ﻤوﺤد واﻝﻌودة اﻝﻰ اﻝﻨظرة اﻝﻜﻠﻴﺔ اﻝﺠدﻴدة‪.‬‬ ‫‪-4‬اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ – اﻝﻨﻔﺴــﻴﺔ‪ :‬وﻫــﻲ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﺨﻴ ـرة اﻝﺘــﻲ ﺘﺘﺤــول ﻤــن اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت‬ ‫اﻝﺤﺴﻴﺔ اﻝﻰ ﻤﻌﺎﻨﻲ ورﻤوز‪) .‬ﻤﻨﺼور واﻻﺤﻤد‪ ،1996 ،‬ص‪.(38-37‬‬ ‫&‬ ‫ا رات ا‪J‬دراآ ‪:‬‬ ‫ﺘؤﻜد )اﻝﻴﺎﻨورﻏﻴون ‪ (Gibson‬ﻋﺎم) ‪(1969‬م إﻝﻰ أن اﻝﻤﻬﻤﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝـﻼدراك‬ ‫– ﺒوﺼﻔﻪ ﺼﻠﺔ اﻝوﺼـل ﺒﻴﻨﻨـﺎ وﺒـﻴن اﻝﻌـﺎﻝم اﻝﺨـﺎرﺠﻲ – وﻫـﻲ ﺘﺼـﻨﻴﻊ ﻤﺨﺘﻠـف اﻻﺸـﺎرات‬ ‫اﻝﺘ ــﻲ ﺘ ــرد ﻋﻠﻴﻨ ــﺎ ﺒطرﻴﻘ ــﺔ ﺘﻘﻠ ــل ﻤ ــن ﻋ ــدم اﻝﺘﺄﻜ ــد وﺘﺠﻌ ــل اﻻﺸ ــﺎرات ذات اﻝﻤﻌﻨ ــﻰ ﺒ ــﺎرزة‬ ‫واﻀــﺤﺔ‪ ،‬وﺒﻬــذﻩ اﻝطرﻴﻘــﺔ ﻓﻘــط ﻴﺼــﺒﺢ اﻝﻌــﺎﻝم ﻤﻤﻜــن اﻝﻔﻬــم وﻴﻤﻜــن اﻝﺘﻨﺒــوء ﺒــﻪ وﻤــن ﺜــم‬ ‫ﻴﻤﻜن اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴب‪ .‬وﻝﻘد درﺴت )ﻏﻴﺴون( اﻝﻨﻤو اﻻدراﻜﻲ اﻝﺒـﺎﻜر د ارﺴـﺔ‬ ‫ﻤﻜﺜﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺘﻨظـر اﻝـﻰ اﻻدراك ﺒوﺼـﻔﻪ – وﺒﺎﻝدرﺠـﺔ اﻻوﻝـﻰ‪ -‬ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺤـذف اﻜﺜـر ﻤﻨﻬـﺎ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻀﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻫذا اﻝﺤذف ﻴﺸﺘﻤل ﻓﻲ راﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘوﺤﻴد ﻤن اﻨواع ﺜﻼﺜﺔ‪:‬‬ ‫أ‪-‬اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن اﻝﻤﺜﻴرات اﻝﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪.‬‬ ‫ب‪-‬اﻝﻤﺜــﺎﺒرة ﻋﻠــﻰ اﻝﺘوﺤﻴــد ﺒــﺎﻝرﻏم ﻤــن اﻝﺘﻐﻴـرات ﻓــﻲ اﻝﻤظﻬــر )اﻝﺘﺒــﺎﻴن اﻻد ارﻜــﻲ(‬ ‫ﻜرؤﻴﺔ اﻝﻜرﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﻔس اﻝﺼورة ﺒﺎﻝرﻏم ﻤن ﺘﻐﻴر وﻀﻌﻪ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬اﻝﺒﻨ ـ ــﺎءات واﻝﺼ ـ ــﻼت وﻴﻨظ ـ ــر اﻝ ـ ــﻰ اﻝﻨﻤ ـ ــو اﻻد ارﻜ ـ ــﻲ ﺒوﺼ ـ ــﻔﻪ ﺘﻨﻤﻴ ـ ــﺔ ﻝﻬ ـ ــذﻩ‬ ‫اﻝﺘوﺤﻴدات اﻝﺜﻼث‪ :‬ﺘﺤﺴﻴن اﻝﺘﻤﻴﻴز‪ ،‬ﺜﺒﺎت اﻝﺼـﻔﺎت رﻏـم ﺘﻐﻴـر اﻝﺴـطﺢ‪ ،‬ﺜـم‬ ‫اﻻﺴﺘﺨﻼص اﻝﻤﺘزاﻴد ﻝﻠﺼﻼت اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ واﻝﻘواﻋد واﻻﻨﻤﺎط‬ ‫)ﻋﺎﻗل‪ ،1977 ،‬ص‪.(557-556‬‬ ‫ﻝﻘـد اﻓﺘرﻀـت ﻏﻴﺴـون "ان اﻝطﻔـل ﻴـدرك اﻝﻤـدﺨﻼت ﺒطرﻴﻘـﺔ ﻴﻌوزﻫـﺎ اﻝﺘﻤـﺎﻴز‪ ،‬ﻓـﻲ‬ ‫ﺤـﻴن ﻨﺠـد ان اﻝطﻔـل اﻻﻜﺒـر ﺴـﻨﺎً ﻴﺤﻠـل اﻝﻤﺜﻴـر ﺒﺤﺴـب ﺴـﻤﺎﺘﻪ او اﺒﻌـﺎدﻩ اﻻﺴﺎﺴــﻴﺔ‪ ،‬وان‬ ‫ﻫــذا اﻝﺘﻘــدم ﻴﺘﺤﻘــق ﻋــن طرﻴــق اﻝــﺘﻌﻠم اﻻد ارﻜــﻲ اﻝــذي ﻴﺤﺘــوي ﻋﻠــﻰ اﻝﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻻﺴﺎﺴــﻴﺔ‬ ‫ﻝﻠﺘﺠرﻴــد واﻝﺘرﺸــﻴﺢ اﻻﻨﺘﻘــﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻓﻤــن ﺨــﻼل ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘﺠرﻴــد ﻴــﺘﻌﻠم اﻝطﻔــل ﺘﺠﺎﻫــل ﺒﻌــض‬ ‫اﻝﺴــﻤﺎت ﻝﻠﻤﺜﻴــر" )‪ (Rosch, 1978‬ﻨﻘـﻼً ﻋــن )اﻝﻌــﺎﻨﻲ‪ ،1992 ،‬ص‪ .(38‬وﻗــد ﺤــددت‬ ‫اﻝﺘﻐﻴ ـرات اﻝﺘطوﻴرﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻝﺒﻨﻴــﺔ اﻝﻤدرﻜــﺔ واﻝﻤﻌﺎﻝﺠــﺔ اﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻴــﺔ‪ .‬وﻗــد اﺸــﺎرت اﻝﻌدﻴ ـد ﻤــن‬ ‫اﻝﺒﺤوث اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ اﻝﻰ ان اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻴﻤر ﺒﺎرﺒﻊ ﻤراﺤل رﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻤوﻩ اﻻدراﻜﻲ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﻌﻤﻴم )‪: (Generalization‬‬ ‫وﺘﺒدو ﻝﻠطﻔل ﻓﻲ ﻫـذﻩ اﻝﻤرﺤﻠـﺔ اﻻﺸـﻴﺎء اﻝﻤوﺠـودة ﻤـن ﺤوﻝـﻪ ﻏﻴـر ﻤﻤﻴـزة‪ ،‬أي ان‬ ‫درﺠــﺔ اﻝﺘﺸ ــﺎﺒﻪ ﺒﻴﻨﻬــﺎ اﻜﺜ ــر ﻤــن درﺠ ــﺔ اﻻﺨ ــﺘﻼف وﻓــﻲ ﻤﺠ ــﺎل ﻋﻠــم اﻝ ــﻨﻔس واﻝﺘطﺒﻴﻘ ــﺎت‬ ‫اﻝﺘرﺒوﻴـ ــﺔ ﻓـ ــﺎن اﻝﺘﻌﻤـ ــﻴم ﻓـ ــﻲ اﻝـ ــﺘﻌﻠم اﻝﺸـ ــرطﻲ اﻝﻜﻼﺴـ ــﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻫـ ــو اﺴـ ــﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﻜـ ــﺎﺌن اﻝﺤـ ــﻲ‬ ‫اﻝﺸرطﻴﺔ ﻝﻤﺜﻴرات ﺘﺸﺎﺒﻪ اﻝﻤﺜﻴر اﻝﺸرطﻲ اﻻﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬وﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎن اﻝﺸﺒﻪ ﺒﻴن ﻫـذﻩ اﻝﻤﺜﻴـرات‬ ‫اﻝﺠدﻴـ ــدة واﻝﻤﺜﻴـ ــر اﻝﺸـ ــرطﻲ اﻻﺴﺎﺴـ ــﻲ اﻜﺒـ ــر ﻜﻠﻤـ ــﺎ ﻜﺎﻨـ ــت اﻻﺴـ ــﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﺸـ ــرطﻴﺔ اﻗ ـ ــوى‬ ‫)اﻝﺠﺴﻤﺎﻨﻲ‪ ،1984 ،‬ص‪.(181‬‬ ‫‪-2‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﻤﻴﻴز )اﻝﺘﻤﻴز ﺒﻴن اﻝﻤﻨﺒﻬﺎت ‪(Stimulus Discrimination‬‬ ‫إن اﻝطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴرى اﻝﺸﻲء اﻝواﺤد ﺒﺎﺴﺘﻤرار وﻓﻲ ﺸﻜل واﺤـد‬ ‫وﻻ ﻴﺘﻐﻴــر ﻴﺒــدأ ﻓــﻲ اﻝﺘﻌــرف ﻋﻠﻴــﻪ اذا ﻤــﺎ وﻗــﻊ ﺒﺼ ـرﻩ ﻋﻠﻴــﻪ‪ ،‬وﻋــن طرﻴــق اﻝﺘﻔﺎﻋــل ﻤﻌــﻪ‬ ‫اﻝﻤﺤﺎوﻝــﺔ واﻝﺨطــﺄ ﻴﺘﻀــﺢ ﻫــذا اﻝﺸــﻲء ﺘــدرﻴﺠﻴﺎً وﻴﺼــﺒﺢ ﻤﺘﻤﻴ ـ اًز ﻋــن ﻏﻴ ـرﻩ ﻤــن اﻻﺸــﻴﺎء‬ ‫اﻻﺨرى‪ .‬وﻫﻜذا ﺘﺘﻤﻴز اﻻﺸﻴﺎء ﺒﺎﻝﺘدرﻴﺞ ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎة اﻝطﻔـل‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤـﺎ زادت ﺨﺒرﺘـﻪ ﺒﻬـﺎ اﻤـدﻫﺎ‬ ‫ﺒﻌﻨﺎﺼر ﺠدﻴدة ﺘﻤﻴزﻫﺎ ﻋن ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﺎﻝﺘﻤﻴﻴز ﻓﻲ اﻻدراك ﻴﺘوﻗف ﻋﻠﻰ اﻝﺨﺒرات اﻝﺴـﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬ ‫)ﻨﻘﻼً ﻤن اﻝﻌﺎﻨﻲ‪ ،1990 ،‬ص‪.(39‬‬ ‫وﻗــد ﺒــﻴن ذﻝــك ﺒــﺎﻓﻠوف ﻓــﻲ اﺒﺤﺎﺜــﻪ ﻋﻨــدﻤﺎ ﻴﻐﻴــر ﻤــن ﺘﻘــدﻴم اﻝﺘــدﻋﻴم اﻝﻤﺜﻴــر ﻏﻴــر‬ ‫اﻝﺸــرطﻲ واﻴﻘﺎﻓــﻪ ﻓــﻲ ﺤﺎﻝــﺔ ﺜﺎﻨﻴــﺔ‪ ،‬وﻴﻤﻜــن ﺘــدرﻴب اﻝﻜــﺎﺌن اﻝﺤــﻲ ان ﻴﺴــﺘﺠﻴب اوﻻً ﻝﻤﺜﻴــر‬ ‫ﻤﻌﻴن وﻻ ﻴﺴﺘﺠﻴب ﻻﺨر ﻝﻪ ﻨﻔس ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﺜﻴر اﻻول‬ ‫)اﻝﺠﺴﻤﺎﻨﻲ‪ ،1984 ،‬ص‪.(182‬‬ ‫‪-3‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﻜﺎﻤل‪:‬‬ ‫ﺘﺴﺘﻤر ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻤو اﻻدراك ﻋﻨد اﻝطﻔل ﺒﺤﻴث ﺘﻨـﺘظم اﻝﻤـدرﻜﺎت ﻓـﻲ اﻨﻤـﺎط ﻜﻠﻴـﺔ‬ ‫ذات ﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻝﻠﻔرد‪ ،‬وﺘﺘـداﺨل ﻫـذﻩ اﻻﻨﻤـﺎط ﻤـﻊ اﻝﻤـدرﻜﺎت اﻝﺠدﻴـدة اﻝﺘـﻲ‬ ‫ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻫذا اﻝﻔرد ﻓﺘﺒدل اﻻﻨﻤﺎط اﻝﻘدﻴﻤﺔ وﺘﺤل ﻤﺤﻠﻬﺎ اﻨﻤﺎط ﺠدﻴدة‪.‬‬ ‫‪-4‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺜﺒﺎت اﻻدراﻜﻲ‪:‬‬ ‫إن اﻝﻤــﺘﻌﻠم ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ ﻴﻘــوم ﺒﺘﻜوﻴﻨــﺎت وﺼــﻴﻎ ﻋﻘﻠﻴــﺔ ﺜﺎﺒﺘــﺔ او ﻤــﺎ ﻴﺴــﻤﻰ‬ ‫ﺒﺎﻻطــﺎرات اﻝﻤرﺠﻌﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﺴــﺎﻋدﻩ ﻓــﻲ ادراك اﻻﺸــﻴﺎء اﻝﻤﺤﻴطــﺔ ﺒــﻨﻔس اﻝﺼــورة ﻤﻬﻤــﺎ‬ ‫ﺘﻐﻴ ــرت اﻝظ ــروف اﻝﻤﺤﻴط ــﺔ ﺒﻬ ــﺎ وﻓ ــﻲ ﺤ ــدود ﻤﻌﻴﻨ ــﺔ‪ ،‬اذ ﻜﻠﻤ ــﺎ ﻨﻤ ــﺎ ادراك اﻝﻔ ــرد ازدادت‬ ‫اﻝﻤﻌﻠوﻤ ــﺎت اﻝﺘ ــﻲ ﻴﺤﺼ ــﻠﻬﺎ ﻤ ــن اﻻﺤﺠ ــﺎم اﻝﺤﻘﻴﻘﻴ ــﺔ ﻝﻼﺸ ــﻴﺎء‪ ،‬وﻤ ــن ﺜ ــم ﻴﻘﺘ ــرب اﻝﺤﺠ ــم‬ ‫اﻝﻤدرك ﻓﻲ اطﺎر اﻝﺼﻨﻌﺔ اﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠﺸﻲء اﻝﻤدرك )اﻝﻌﺎﻨﻲ‪ ،1990 ،‬ص‪.(39‬‬ ‫ﻤن ذﻝك ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺒﺄن اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﻴﻌﺘﻤ ــد ﻋﻠ ــﻰ اﻻدراك اﻝﺤﺴ ــﻲ واﻻدراك اﻝﻌﻘﻠ ــﻲ‪ ،‬واﻻدراك اﻝﺤﺴ ــﻲ ﻴـ ـرﺘﺒط ﺒﺎﻝوﺴ ــﺎﺌل أو‬ ‫اﻝﻤﺠﺴــﺎت أو ﻗﻨ ـوات اﻻﺘﺼــﺎل اﻝﺤﺴــﻴﺔ وﻤﻨﻬ ــﺎ اﻝﺒﺼــر ﺒﺎﻝﻤﺸــﺎﻋر واﻝﻌواطــف اﻝﺘ ــﻲ‬ ‫ﺘﻨﺸط ﻋﻨد اﻝﻔﻨﺎﻨﻴن واﻻدراك اﻝﻌﻘﻠﻲ اﻝذي ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺠردات اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﻝﻠﻐوﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-2‬ﻴﺘﻌرض ﻤﺴﺘوى اﻻدراك اﻝﻰ ﺘﺒدﻻت وﻤؤﺜرات‪:‬‬ ‫ﺨﺎرﺠﻴـ ــﺔ ﻤوﻀـ ــوﻋﻴﺔ ﺘﻜﻤـ ــن ﻓـ ــﻲ ﻤﺼـ ــﺎدر اﻝﺒـ ــث وﻤﻨﻬـ ــﺎ اﻝﻠوﺤـ ــﺔ اﻝﻔﻨﻴـ ــﺔ وﻤـ ــﺎ‬ ‫ﺘﺘﻀــﻤﻨﻪ ﻤــن ﺸــروط واﺴــس اﻝﻘﺒــول او اﻝــرﻓض وﻤﻨﻬــﺎ اﻝﻌﻨﺎﺼــر اﻻوﻝﻴــﺔ‬ ‫)ﺨــط‪ ،‬ﻓﻀــﺎء‪ ،‬ﻤﻠﻤــس‪ ،‬ﺸــﻜل‪ ،‬ﻝــون… اﻝــﺦ( وﺘرﺘﻴــب‪ ،‬وﺘرﻜﻴــب ﻋﻼﻗﺎﺘﻬــﺎ‬ ‫اﻝﻔﻨﻴﺔ ﻤن اﺴس ﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﺴــﻠﺠﻴﺔ ﺘـرﺘﺒط ﺒﺎﻝﻘــدرات اﻝﺤﺴــﻴﺔ وﺴــﻼﻤﺘﻬﺎ ازاء اﺴــﺘﻼم اﻻﺸــﺎرات اﻝﻤﺴــﺘﻠﻤﺔ‬ ‫اﻝﻰ ﻤراﻜز اﻝﻤﺦ او ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻝﻌﺼب‪.‬‬ ‫ذاﺘﻴﺔ‪ :‬ﺘرﺘﺒط ﺒﺎﻝﺜﻘﺎﻓﺔ واﻝﺒﻴﺌﺔ واﻝﺘﻘﺎﻝﻴد واﻝﻤﻌﺘﻘدات واﻝﺘﻬﻴؤ اﻝﻨﻔﺴﻲ‬ ‫واﻻﺴﺘﻌدادات اﻝﻔطرﻴﺔ ﻝﻠﻔرد‪.‬‬ ‫‪-3‬اﻻدراك ﻴﺤﺘــﺎج اﻝــﻰ ﺘﻨﻤﻴــﺔ وﺘــدرﻴب اﻝﺤـواس ﻓــﻲ اﻝﻤﺸــﺎﻫدة واﻻﻝﻔــﺔ ﻜزﻴــﺎرة اﻝﻤﻌــﺎرض‬ ‫واﻻط ــﻼع ﻋﻠ ــﻰ اﻻﻋﻤ ــﺎل واﻝﺜﻘﺎﻓ ــﺔ اﻝﺒﺼـ ـرﻴﺔ‪ ،‬ﻜ ــﻲ ﺘﺨﻠ ــق ﺘـ ـراﻜم ﺼ ــوري ﻴﺴ ــﻬم ﻓ ــﻲ‬ ‫اﻝرﺼﻴد اﻝﻤﻌرﻓﻲ ﻝﻠﺨﺒرة اﻝﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻝﻤﻘﺘرﻨـﺔ ﺒﺎﻝﻤﻤﺎرﺴـﺔ اﻻداﺌﻴـﺔ ﻝﻠﻤﺘـذوق اﻝﻤﺨـﺘص‪.‬‬ ‫واﻝﻤﺘذوق ﻴﻤر ﺒﺎرﺒﻊ ﻤراﺤل رﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﻨﻤوﻩ اﻻدراﻜﻲ وﻫﻲ ﻤرﺤﻠـﺔ اﻝﺘﻌﻤـﻴم‪ ،‬واﻝﺘﻤﻴﻴـز‬ ‫واﻝﺘﻜﺎﻤل‪ ،‬واﻝﺜﺒﺎت اﻻدراﻜﻲ‪.‬‬ ‫‪-4‬ان اﻝﺘ ــذوق اﻝﻔﻨ ــﻲ ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ ﻤرﻜﺒ ــﺔ ﺘﻌﺘﻤ ــد ﻋﻠ ــﻰ ﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ ﻤ ــن اﻝﻌواﻤ ــل ﻤﻨﻬ ــﺎ اﻝﺨﺒـ ـرة‬ ‫اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ واﻝﻤوﻗف اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ واﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-5‬اﻻدراك ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠـﻰ اﻝﺘﻨﻘﻴـﺔ واﻻﻨﺘﺨـﺎب ﻝﻠﻤـدرﻜﺎت أي ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺤـذف اﻜﺜـر ﻤـن ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫اﻀــﺎﻓﺔ ﻋﻠــﻰ ﺤــد رأي )اﻝﻴــﺎﻨورﻏون(‪ ،‬ان ﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻻدراك اﻝﺤﺴــﻲ واﻝﻌﻘﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ وﻓــق‬ ‫اﻻﺴــس اﻋــﻼﻩ ﻴﻤﻬــد اﻝــﻰ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﻘــدرات اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴــذ اﻝﻤﺘــذوق ﺒــﺎﻝﺘﻤرس اﻝﻔﻌــﺎل‬ ‫ﻝﻠﺒراﻤﺞ اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ اﻀﺎﻓﺔ اﻝﻰ اﻝﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻝﻨﻔس ﺤرﻜﻴﺔ )اﻝﻤﻬﺎرﻴﺔ( واﻝﺘـﻲ ﺒـدورﻫﺎ ﺘﻤﻜـن‬ ‫اﻝﻤﺘذوق ﻤن اطﻼق اﻻﺤﻜﺎم اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ اﻝﻤﻨﺠز‪.‬‬ ‫‪-6‬إن اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻴﻌﺘﻤـد ﻋﻠـﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻻدراك اﻝﺤﺴـﻲ واﻻدراك ﻴﻌﺘﻤـد ﻋﻠـﻰ اﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ‬ ‫واﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ ﻴﺤﺘــﺎج اﻝــﻰ ﻤﺜﻴــر ﻜــﺎﻓﻲ ﻜ ـﻲ ﺘﺴــﺘﺠﻴب ﻝﻬــﺎ اﻝﻤــدرﻜﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ ﻝﺘﻬﻴﺌﺘﻬــﺎ اﻝــﻰ‬ ‫ﻤرﺤﻠ ــﺔ اﻝﺘ ــذوق اﻝﻔﻨ ــﻲ ﺜ ــم اﻝﺤﻜ ــم ﻋﻠ ــﻰ اﻻﻋﻤ ــﺎل وﻫ ــﻲ اﻋﻠ ــﻰ ﻤرﺤﻠ ــﺔ ﻴﺼ ــل اﻝﻴﻬ ــﺎ‬ ‫اﻝﻤﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪ DE‬ات ا‪ #‬ر‬ ‫" ي ودرا‬ ‫ت‬ ‫‪:‬‬ ‫ﻤن ﺨﻼل اﺴﺘﻌراض اﻝﺨﻠﻔﻴﺔ اﻝﻨظرﻴﺔ ودراﺴﺎت ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻝﻠﻤﺤﺎور اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻝﺒﺤث وﻫﻲ )ﻝﻌب اﻻدوار‪ ،‬واﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ( واﻝﺘﻲ ﺒﻠورت ﻋﻨد اﻝﺒﺎﺤث أﻓﻜﺎ ار ﺴﺎﻫﻤت‬ ‫ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ اﺠراءات ﺒﺤﺜﻪ‪ ،‬ﻝذا ﺘوﺼل اﻝﻰ ﻋدد ﻤن اﻝﻤؤﺸرات ﻴﻤﻜن اﻴﺠﺎزﻫﺎ ﺒﻤﺎ‬ ‫ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻤن ﺨﻼل اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻻدﺒﻴﺎت اﻝﺘﻲ وردت ﻓﻲ اﻻطﺎر اﻝﻨظري ودراﺴﺎت‬ ‫ﺴﺎﺒﻘﺔ واﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻝت ﻤوﻀوع )ﻝﻌب اﻝدور( ان اﻝﻠﻌب ﻨﺸﺎط ﺴﻠوﻜﻲ ﻤﻬم وداﻓﻊ‬ ‫ﻓطري ذو ﻗﻴﻤﺔ ﺘرﺒوﻴﺔ ﻝﻤﺨﺘﻠف ﻤراﺤل اﻝﻌﻤر‪ ،‬ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ‪ ،‬وﻨﺸﺎط‬ ‫ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﺤر ﻤﻤﺘﻊ ﻴؤدي دو ار ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ اﺸﺒﺎع ﺤﺎﺠﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠم وﻨﻤو ﻗدراﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪ -2‬أﻜدت اﻝﻨظرﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻝت ﻤوﻀوع اﻝﻠﻌب ﺒﺼورة ﻋﺎﻤﺔ واﻨﻤوذج ﻝﻌب اﻻدوار‬ ‫ﺒﺼورة ﻋﻠﻰ وﺠﻪ اﻝﺨﺼوص ﺒﺄن اﻝﻠﻌب ﻴرﺘﺒط ﺒﻤراﺤل اﻝﻨﻤو ﻋﻨد اﻝﺘﻼﻤذة‪ ،‬إذ‬ ‫أﻜد )ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ( ان اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻻﻴﻨﻤو ﻤن ﺘﻠﻘﺎء ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺒل ﻴﻨﻤو وﻴﺘطور وﻴرﺘﻘﻲ ﻤن‬ ‫ﻤرﺤﻠﺔ ﻻﺨرى ﺒﻘدر ﻤﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﻝﻪ ﺒﻴﺌﺘﻪ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤن ﻋواﻤل اﻝﺘرﺒﻴﺔ وﻤﻘوﻤﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﻝذا ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻴﺌﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﺘواﺠد ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻤﺘﻌﻠم وﻤﻨﻬﺎ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤراﻋﺎة‬ ‫ﺘطﺎﺒق ﻫذﻴن اﻝﺠﺎﻨﺒﻴن اﻝﻠﻌب واﻝﻨﻤو ‪،‬ﻜون اﻝﻠﻌب ﻴﺸﻜل ﻤدﺨﻼً ﻤﻬﻤﺎً ﻝﻨﻤو‬ ‫اﻝﺘﻼﻤذة ﻋﻘﻠﻴﺎً وﻤﻌرﻓﻴﺎً ﻓﻀﻼً ﻋن اﻝﻨﻤو اﻝﺤرﻜﻲ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻴﻌد اﻝﺠﺎﻨب اﻝﺴﺎﻴﻜوﻝوﺠﻲ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎة اﻝﻤﺘﻌﻠم‪ ،‬وﻴﻌد )ﻝﻌب اﻝدور( ﺴﻴﻜودراﻤﺎ‬ ‫ﻴﺨﻠص اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻤن ﺒﻌض اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻴﺘﻴﺢ )ﻝﻤؤدﻴﻪ وﻤﺸﺎﻫدﻴﻪ(‬ ‫ﻓرﺼﺔ أﻜﺘﺸﺎف اﻝﺤﻴﺎة وﻤﻌرﻓﺔ ﻤﻴوﻝﻬم وﺤﺎﺠﺎﺘﻬم ﺴﻴﻤﺎ ﻝو أﺸرك اﻝﺘﻼﻤذة ﻓﻲ‬ ‫أدوار ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ ﻴﻘدﻤوﻨﻬﺎ أو أدوار ﻤﺴرﺤﻴﺔ ذات أﻫداف ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو ﺘرﺒوﻴﺔ ﻴؤدﻴﻬﺎ‬ ‫ﻤﻌﺒرة ﻋن أﻓﻜﺎرﻩ وﻤﺸﺎﻋرﻩ وﺘطﻠﻌﺎﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻴﻌد اﻝﻠﻌب ﻤن اﻝﻌواﻤل اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻝﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨب اﻝﺴﻠوك اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﺤﻴث أﻜدت‬ ‫ﻋدﻴد ﻤن اﻝدراﺴﺎت ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜر اﻝﺴﻠوك اﻝﻔردي ﺒﺎﻝﺴﻠوك اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻤن ﺨﻼل‬ ‫أﻜﺘﺴﺎب اﻻﻝﻌﺎب اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻤن ﺒﻴﺌﺎت اﻴﻀﺎً ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺘﻀﺢ وﺠود أﻝﻌﺎب ﻤﻬﻤﺔ‬ ‫وﻤﻔﻴدة ﺘﻜون ﻤدﺨﻼ ﻝﺴﻠوك ﺤﺴن أو ﺘؤدي اﻝﻰ ﻤﻬﺎرة ﻫﺎدﻓﺔ‪ ،‬ووﺠود أﻝﻌﺎب ﻏﻴر‬ ‫ﻤﻔﻴدة أو ﺨطرة ﺘؤدي اﻝﻰ ﺴﻠوك ﻏﻴر ﻤرﻏوب ﻓﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪ -5‬إن ﻝﻌب اﻝدور ﻴﺴﺎﻋد اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺘطوﻴر اﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ اﻝﻠﻐوﻴﺔ واﻝﺘﻌﺒﻴرﻴﺔ ﻤن ﺨﻼل‬ ‫اﻝﻤواﻗف اﻝﺘﻲ ﻴؤدﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺒﺄﺴﻠوب واﻗﻌﻲ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ اﻝﺘﻼﻤذة اﻝذﻴن ﻴﻤﻴﻠون‬ ‫ﻋﺎدة ﻝﻠﺘﻌﺒﻴر ﻋن ﻤﺸﺎﻋرﻫم واﻓﻜﺎرﻫم ﻻ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻝﻜﻼﻤﻴﺔ ﻓﺤﺴب ﺒل ﻤﻀﺎﻓﺎ اﻝﻴﻬﺎ‬ ‫اﻻﺸﺎرات واﻝﺤرﻜﺎت واﻝﺘﻌﺒﻴرات اﻻﺨرى‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﻴﻌد اﻝﻤﻌﻠم اﺤد اﻻرﻜﺎن اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – اﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪،‬وﻝﻪ اﻝدور اﻝﺒﺎرز‬ ‫ﻓﻲ اﻨﻤوذج ﻝﻌب اﻻدوار ﻤن ﺨﻼل اﻻﺸراف واﻝﺘوﺠﻴﻪ واﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻝﺘﻘﻴﻴم‬ ‫ﺨﺼوﺼﺎ اذا ﻜﺎن دورﻩ ﻫذا ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤﺴرح اﻝﺼﻔﻲ أو اﻻداءات اﻝﻤﺴرﺤﻴﺔ‬ ‫اﻝﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ وﻤﺴﺎﻋدﺘﻬم ﻋﻠﻰ ﺘﺨطﻲ اﻝﺤواﺠز وﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﺘﻲ رﺒﻤﺎ‬ ‫ﻴﺘﻌرﻀون ﻝﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-7‬ﻴﺘﻀﺢ ﻤن ﺨﻼل اﻻطﺎر اﻝﻨظري ودراﺴﺎت ﺴﺎﺒﻘﺔ أن ﻤوﻀوع اﻝﺘﺨﻴل ﻫو ﻤﻨطﻘﺔ‬ ‫ﺨﺼﺒﺔ وﻤﺠﺎل واﺴﻊ ﻴﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎة اﻝﻤﺘﻌﻠم اﻝﺘوﺴﻊ ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻻﻓﻜﺎر‬ ‫واﻝﺘﺨطﻴط ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻤراﺤل ﻤﺒﺘﻜرة ﻤن اﻻﻝﻌﺎب ﻴﻤﻜن ان ﺘﻨﻤﻲ اﻝطراﺌق‬ ‫اﻻﺒﺘﻜﺎرﻴﺔ ﻝدﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪ -8‬ﻴﺘﻀﺢ أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻋﻨد اﻻطﻔﺎل واﻝﺘﻼﻤذة ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻌﺒﻴر ﺒﺎﻻﺸﻜﺎل‬ ‫واﻝرﺴوم اﻝﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠوﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻜﻨوﻨﺎت اﻨﻔﺴﻬم ‪،‬وﻤﺎ ﻝﻠﻌب ﻤن دورﻓﻲ ﺘرﺠﻤﺔ‬ ‫اﻝﻌﻼﻗﺎت وادراﻜﻬﺎ وﻋﻜﺴﻬﺎ ﺒﺘﻌﺒﻴر ﺴﻠوﻜﻲ ﺴواء ﻜﺎن ﻋﻠﻰ اﻝورق ﺒﺸﻜل رﺴوم أم‬ ‫أي ﻨﺸﺎط أو ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ أﺨرى‪.‬‬ ‫ﺘﻨﺎوﻝت ﻓﻲ إﺠراءاﺘﻬﺎ ﻤوﻀوع اﻝﺴﻠوك اﻝﻌدواﻨﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -9‬أﻜدت أﻏﻠب اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘﻲ‬ ‫ْ‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ ﻝﻌب اﻝدور ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻔرﻴﻎ اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ اﻝذي ﻴؤدي اﻝﻰ ﺘﻌدﻴل ﺴﻠوك‬ ‫اﻝﻤﺘﻌﻠم‪ ،‬وﻴﻤﻜن ان ﻴﺘم ذﻝك ﻤن ﺨﻼل اﻋطﺎء دور ﻤﺴرﺤﻲ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠم ﻴﻨﺎﻗض‬ ‫ﺴﻠوﻜﻪ اﻝﻌدواﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ دراﺴﺔ )ﺠﺎﺴم‪ (2005 ،‬ودراﺴﺔ )ﺴﻠﻤﺎن‪.(2008 ،‬‬ ‫‪-10‬ﻴﻤﻜن ان ﻴﻜون ﻝﻠﻌب اﻻدوار ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ اﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﺴﻠوك اﻝﺘﻌﺎوﻨﻲ اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‬ ‫واﻀﻔﺎء روح اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜس اﻴﺠﺎﺒﻴﺎً ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻠوك اﻝﻔردي واﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ﻓﻲ دراﺴﺔ )اﻝدﻝوي‪.(2006 ،‬‬ ‫درا‬ ‫ت‬ ‫‪:‬‬ ‫ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻝدراﺴﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ اﻝﻤﺴـﺤﻴﺔ اﻝﺘـﻲ أﺠرﺘﻬـﺎ اﻝﺒﺎﺤـث ﺒﻬـدف اﻝوﻗـوف‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠــﻰ اﻝد ارﺴــﺎت واﻝﺒﺤــوث اﻝﻌﻠﻤﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﻨﺎوﻝــت ﻓــﻲ اﺠراءاﺘﻬــﺎ اﺴــﺘﻌﻤﺎل اﻨﻤــوذج ﻝﻌــب‬ ‫اﻻدوار أو أﺴ ــﻠوب اﻝ ــدور اﻝﺘﻤﺜﻴﻠ ــﻲ وﻜ ــذﻝك ﻤ ــﺎ ﻴﺘﻌﻠ ــق ﺒﺎﻝد ارﺴ ــﺎت اﻝﺘ ــﻲ ﺘﻨﺎوﻝ ــت ﻤﻔﻬ ــوم‬ ‫اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ‪ ،‬وﺠــد اﻝﺒﺎﺤــث ان ﻫﻨــﺎك )‪ (9‬د ارﺴ ـﺎت ﻤﺘﻨوﻋــﺔ ﻓــﻲ اﺨﺘﺼﺎﺼــﺎت ﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ‬ ‫ﺘﻨﺎوﻝــت ﻤوﻀــوع ﻝﻌــب اﻻدوار و)‪ (6‬د ارﺴ ـﺎت ﺘﻨﺎوﻝــت ﻤﻔﻬــوم اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ ﻓــﻲ ﻤﺠــﺎل‬ ‫اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫ـﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻝــك وﺠــدت ان ﻫــذا اﻝﻌــدد اﻝﻜﺒﻴــر ﻻ ﻴﻤﻜــن ﺘﻨﺎوﻝــﻪ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻝﺒﺤــث‬ ‫ﺒﻨـ ً‬ ‫اﻝدرﺴــﺎت اﻝﺘــﻲ ﻝﻬــﺎ ﻋﻼﻗــﺔ ﺒــﺈﺠراءات اﻝﺒﺤــث‬ ‫ﻝــذﻝك ﻝﺠــﺄت اﻝــﻰ إﻋﺘﻤــﺎد ﻋﻴﻨــﺔ ﻤــن ﻫــذﻩ ا‬ ‫اﻝﺤــﺎﻝﻲ ﻝﻐــرض اﻻﺴــﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺠواﻨــب ﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻤــن ﻫــذا اﻝﺒﺤــث ﺨﺎﺼــﺔ ﻤــﺎ ﻴﺘﻌﻠــق‬ ‫ﺒﺄظﻬﺎر اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ وﻤﻘﺎرﻨﺘﻬﺎ ﺒﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺘﻠـك اﻝد ارﺴـﺎت‪ ،‬وﻋﻠﻴـﻪ ﺴـﻴﺘﻨﺎول اﻝد ارﺴـﺎت اﻝﻤﻨﺠـزة ﺒﻌـد‬ ‫ﻋﺎم )‪ (2000‬وذﻝك ﻤن ﺨﻼل ﻤﺤورﻴن ﻫﻤﺎ‪-:‬‬ ‫دراﺴﺎت & و \ ‪17‬م ‪ -.‬ا‪J‬دوار أو ا &[ ط ا * ‪A‬‬ ‫‪:‬‬ ‫أ – درا‪ 4‬ت ‪: ' 8‬‬ ‫‪ -1‬دراﺴﺔ )اﻝﺠﺒوري‪ ،(2000،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد‪ /‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪/‬اﺒن رﺸد‬ ‫"اﺜر اﺴﻠوب اﻝدور اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺼـﻴل ﺘﻼﻤـذة اﻝﺨـﺎﻤس اﻻﺒﺘـداﺌﻲ ﻓـﻲ ﻤـﺎدة‬ ‫اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻻﺴﻼﻤﻴﺔ"‪.‬‬ ‫ﻫ ــدﻓت اﻝد ارﺴ ــﺔ اﻝ ــﻰ ﺘﻌ ـ ّـرف اﺜ ــر اﺴ ــﻠوب اﻝ ــدور اﻝﺘﻤﺜﻴﻠ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﺘﺤﺼ ــﻴل ﺘﻼﻤ ــذة‬ ‫اﻝﺼ ــف اﻝﺨ ــﺎﻤس اﻻﺒﺘ ــداﺌﻲ ﻓ ــﻲ ﻤ ــﺎدة اﻝﺘرﺒﻴ ــﺔ اﻻﺴ ــﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻜ ــون ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝد ارﺴ ــﺔ ﻤ ــن‬ ‫ﻤــدارس اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠطــﺔ اﻝﺘﺎﺒﻌــﺔ ﻝﻠﻤدﻴرﻴــﺔ اﻝﻌﺎﻤــﺔ ﻝﺘرﺒﻴــﺔ ﺒﻐــداد ‪/‬اﻝرﺼــﺎﻓﺔ‬ ‫اﻻوﻝﻰ‪ ،‬ﺘم اﺨﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ ﺒﺼورة ﻗﺼـدﻴﺔ ﺒﻠﻐـت )‪ (69‬ﺘﻠﻤﻴـذا وﺘﻠﻤﻴـذة‪ ،‬وﺒﻤـﺎ ان اﻝد ارﺴـﺔ‬ ‫أﻋﺘﻤ ــدت اﻝﻤـ ــﻨﻬﺞ اﻝﺘﺠرﻴﺒ ــﻲ ﻝـ ــذﻝك ﺘ ــم ﺘﺤدﻴـ ــد اﻝﺘﺼ ــﻤﻴم ذي اﻝﻀـ ــﺒط اﻝﺠزﺌ ــﻲ ﻝﺘﺼـ ــﻤﻴم‬ ‫اﺠراءاﺘﻬﺎ وﺘم ﺘﻘﺴﻴم ﻫذﻩ اﻝﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ واﻝﻀﺎﺒطﺔ (‪.‬‬ ‫ـﻤﻤت ﺨطـ ــط ﺘدرﻴﺴـ ــﻴﺔ ﻝﻠﻤوﻀـ ــوﻋﺎت اﻝﻤﺤـ ــددة ﻝﻠﺘﺠرﺒـ ــﺔ ﻤـ ــن ﻤـ ــﺎدة اﻝﺘرﺒﻴ ـ ــﺔ‬ ‫ﺼـ ـ ْ‬ ‫اﻻﺴــﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻷﺠــل ﻗﻴــﺎس ﺘﺤﺼــﻴﻠﻬم اﻝد ارﺴــﻲ أﻋــد إﺨﺘﺒــﺎر ﺘﺤﺼــﻴﻠﻲ ﻝﻠﻤوﻀــوﻋﺎت اﻝﺘــﻲ‬ ‫طﺒﻘـ ــت ﻓـ ــﻲ اﻝﺨطـ ــط اﻝد ارﺴـ ــﻴﺔ وﺒواﻗـ ــﻊ )‪ (30‬ﻓﻘ ـ ـرة اﺨﺘﺒﺎرﻴـ ــﺔ‪ ،‬وﻷﺠـ ــل أظﻬـ ــﺎر اﻝﻨﺘـ ــﺎﺌﺞ‬ ‫اﺴﺘﻌﻤﻠت اﻝدراﺴﺔ اﺨﺘﺒﺎر )‪ (t-test‬ﻝﻌﻴﻨﺘﻴن ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴن‪ ،‬وﻤﻌﺎﻤل ارﺘﺒـﺎط ﺒﻴرﺴـون ﻝﺜﺒـﺎت‬ ‫اﻻﺨﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻤﺴﺘوى اﻝﺼـﻌوﺒﺔ واﻝﺘﻤﻴﻴـز ﻝﻔﻘـرات اﻻﺨﺘﺒـﺎر‪ .‬أﻤـﺎ اﻫـم اﻝﻨﺘـﺎﺌﺞ اﻝﺘـﻲ ﺘوﺼـﻠت‬ ‫اﻝﻴﻬﺎ اﻝدراﺴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫ اﻝﺘـ ـزام اﻝﺘﻼﻤ ــذة ﺒ ــﺄداء اﻻدوار اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴـ ــﺔ ﻴﺜﻴ ــر ﻝ ــدﻴﻬم داﻓـ ــﻊ اﻝﺘﺤﻀ ــﻴر واﻻﺒ ــداع ﻓـ ــﻲ‬‫اﻝدرس‪.‬‬ ‫ ان ﻝﻌب اﻻدوار ﻴﺸﺠﻊ اﻝﺘﻼﻤذة ﻝﻼﻨﺘﺒﺎﻩ طول ﻤدة اﻝدرس‪.‬‬‫ اﻝﺘدرﻴس ﺒﻬذا اﻻﺴﻠوب ﻴﻌد ﻓﻌﺎﻻ وﻨﺎﺠﺤﺎ ﻴﺤﻔز ﻝـدى اﻝﺘﻼﻤـذة ﻋﺎﻤـل اﻝﺠـرأة وﻴﻘﻀـﻲ‬‫ﻋﻠﻰ اﻝﺨﺠل ) اﻝﺠﺒوري ‪. (2000 ،‬‬ ‫‪ -2‬دراﺴﺔ )ﺤﺴن‪ ، (2001 ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد‪ /‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪/‬اﺒن رﺸد‬ ‫"اﺜر ﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻝﻠﻌب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻻدراﻜﻴﺔ ﻝطﻔل اﻝروﻀـﺔ ﻓـﻲ اﻝﺼـف‬ ‫اﻝﺘﻤﻬﻴدي"‪.‬‬ ‫ﻫدﻓت اﻝدراﺴﺔ اﻝـﻰ ﺘﻌـرف اﺜـر ﺒرﻨـﺎﻤﺞ اﻝﻠﻌـب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠـﻲ ﻓـﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻻدراﻜﻴـﺔ‬ ‫ﻝطﻔ ــل اﻝروﻀ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻝﺼ ــف اﻝﺘﻤﻬﻴ ــدي ‪ .‬ﺘﻜ ــون ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝد ارﺴ ــﺔ ﻤ ــن ﻤﺠﻤ ــوع أطﻔ ــﺎل‬ ‫اﻝرﻴ ــﺎض ﻓ ــﻲ ﻤدﻴﻨ ــﺔ ﺒﻐ ــداد ‪/‬اﻝﻜ ــرخ )‪ ،(2 ، 1‬واﻝﺒ ــﺎﻝﻎ ﻋ ــددﻫم )‪ (13259‬طﻔ ــﻼ وطﻔﻠ ــﺔ‬ ‫ﻴﺘوزﻋــون ﻋﻠــﻰ )‪ (73‬روﻀــﺔ‪ ،‬اﺨﺘﻴــرت ﻋﻴﻨــﺔ ﻋﺸـواﺌﻴﺔ ﻤــن اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ ﺒﻠﻐــت )‪ (45‬طﻔــﻼ‬ ‫وطﻔﻠــﺔ ﻓــﻲ اﻝﺼــف اﻝﺘﻤﻬﻴــدي ﺒواﻗــﻊ )‪ (24‬ﻤــن اﻝــذﻜور‪ ،‬و)‪ (21‬ﻤــن اﻻﻨــﺎث‪ ،‬وﻝﻐــرض‬ ‫ﺘﺤﻘﻴــق اﻫ ــداف اﻝد ارﺴ ــﺔ وﻓرﻀ ــﻴﺎﺘﻬﺎ اﻋﺘﻤــدت اﻝﻤ ــﻨﻬﺞ اﻝﺘﺠرﻴﺒ ــﻲ – اﻝﺘﺼ ــﻤﻴم اﻝﺘﺠرﻴﺒ ــﻲ‬ ‫ﻝﻠﻤﺠﻤوﻋـ ـ ــﺎت اﻝﺜﻼﺜـ ـ ــﺔ اﻝﺨـ ـ ــﺎص ﺒوﺠـ ـ ــود ﻤﺠﻤـ ـ ــوﻋﺘﻴن ﺘﺠ ـ ـ ـرﻴﺒﻴﺘﻴن وﻤﺠﻤوﻋـ ـ ــﺔ ﻀـ ـ ــﺎﺒطﺔ‬ ‫واﻻﺨﺘﺒ ـ ــﺎر اﻝﺒﻌ ـ ــدي‪ ،‬ﻜ ـ ــذﻝك اﺴ ـ ــﺘﻌﻤل ﻤﻘﻴ ـ ــﺎس اﻝﻌﻤﻠﻴ ـ ــﺎت اﻻدراﻜﻴ ـ ــﺔ ﻝﻘﻴ ـ ــﺎس ﻋﻤﻠﻴ ـ ــﺎت‬ ‫اﻝﺘﺼﻨﻴف واﻝﺤﻔظ ﻝﻠﻌدد واﻝﻜم واﻝﺴﺎﺌل واﻝﺼﻠب‪.‬‬ ‫ـﻤت ﻋﻴﻨـ ــﺔ اﻝد ارﺴـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ ﺜـ ــﻼث ﻤﺠـ ــﺎﻤﻴﻊ ﺒواﻗـ ــﻊ )‪ (15‬طﻔـ ــﻼ وطﻔﻠـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ‬ ‫ﻗﺴ ـ ـ ْ‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوﻋ ـ ــﺔ اﻝواﺤـ ـ ــدة‪ .‬وﻻظﻬـ ـ ــﺎر اﻝﻨﺘ ـ ــﺎﺌﺞ اﺴـ ـ ــﺘﻌﻤﻠت اﻝد ارﺴـ ـ ــﺔ ﻤﺠﻤوﻋ ـ ــﺔ ﻤـ ـ ــن اﻝوﺴـ ـ ــﺎﺌل‬ ‫اﻻﺤﺼــﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﻬــﺎ )ﺘﺤﻠﻴــل اﻝﺘﺒــﺎﻴن اﻻﺤــﺎدي‬ ‫‪ (Anova‬ﻝﻠﻤﻘﺎرﻨــﺔ ﺒــﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺎت‬ ‫اﻝﺜﻼﺜ ــﺔ‪ ،‬وﻤﻌﺎدﻝ ــﺔ ﺸ ــﻴﻔﻴﻪ ﻝﻠﻜﺸ ــف ﻋ ــن دﻻﻝ ــﺔ اﻝﻔ ــروق ﺒﻴﻨﻬ ــﺎ وﻜ ــذﻝك اﺴ ــﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺎدﻝ ــﺔ‬ ‫ﺒﻴرﺴون ﻝﺜﺒﺎت اﻻﺨﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻤرﺒﻊ ﻜﺎ‪ 2‬ﻝﺘﻜﺎﻓؤ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن ﻓﻲ اﻝﻤﺘﻐﻴرات‪.‬‬ ‫أﻤﺎ أﻫم اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼﻠت اﻝﻴﻬﺎ اﻝدراﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫ وﺠ ــود ﻓ ــروق ذوات دﻻﻝ ــﺔ اﺤﺼ ــﺎﺌﻴﺔ ﺒ ــﻴن ﻤﺘوﺴ ــطﺎت درﺠ ــﺎت اﻝﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴ ــﺔ‬‫اﻻوﻝﻰ واﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻀﺎﺒطﺔ ﻓﻲ اﻝﺘطﺒﻴق اﻝﺒﻌدي ﻝﻤﻘﻴـﺎس اﻝﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻻدراﻜﻴـﺔ ﻝﻤﺼـﻠﺤﺔ‬ ‫اﺴﻠوب اﻝدور اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ او اﻝﻠﻌب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ) ﺤﺴن ‪. (2002 ،‬‬ ‫‪-3‬دراﺴﺔ ) ﻤذﻜور ‪ ( 2002 ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد ‪ -‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪ -‬اﺒن رﺸد‬ ‫"اﺜر أﺴﻠوب اﻝدور اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻓـﻲ ﺘﺤﺼـﻴل ﺘﻠﻤﻴـذات اﻝﺼـف اﻝﺨـﺎﻤس اﻻﺒﺘـداﺌﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻝﺠﻐراﻓﻴﺔ"‪.‬‬ ‫ﻫــدﻓت اﻝد ارﺴــﺔ اﻝــﻰ ﺘﻌــرف اﺜــر اﺴــﻠوب اﻝــدور اﻝﺘﻤﺜﻴﻠــﻲ ﻓــﻲ ﺘﺤﺼــﻴل ﺘﻠﻤﻴــذات‬ ‫اﻝﺼف اﻝﺨﺎﻤس اﻻﺒﺘـداﺌﻲ ﻝﻤـﺎدة اﻝﺠﻐراﻓﻴـﺔ‪ ،‬وﻗـد اﺴـﺘﻌﻤل اﻝﻤـﻨﻬﺞ اﻝﺘﺠرﻴﺒـﻲ – اﻝﺘﺼـﻤﻴم‬ ‫اﻝﺘﺠرﻴﺒﻲ ذو اﻝﻀﺒط اﻝﺠزﺌﻲ ﻝﺒﻨﺎء اﺠراءات اﻝدراﺴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺘﻜــون ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝد ارﺴــﺔ ﻤــن ﺘﻠﻤﻴــذات اﻝﺼــف اﻝﺨــﺎﻤس اﻻﺒﺘــداﺌﻲ اﻝــذﻴن ﻴﺘﻌﻠﻤــون‬ ‫ﻓــﻲ ﻤــدارس اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ ﻝﻠﺒﻨــﺎت اﻝﺘﺎﺒﻌــﺔ ﻝﻠﻤدﻴرﻴــﺔ اﻝﻌﺎﻤــﺔ ﻝﺘرﺒﻴــﺔ ﺒﻐــداد‪/‬اﻝرﺼــﺎﻓﺔ‬ ‫اﻻوﻝ ــﻰ ‪،‬اﺨﺘﻴ ــرت ﻋﻴﻨ ــﺔ ﻗﺼ ــدﻴﺔ ﺒﻠﻐ ــت )‪ (67‬ﺘﻠﻤﻴ ــذة ﻴدرﺴ ـ َـن ﻓ ــﻲ ﻤدرﺴ ــﺔ )اﻝﻤﺄﻤوﻨﻴ ــﺔ‬ ‫اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ( ﻓــﻲ وﺤــدة اﻝوزﻴرﻴــﺔ ‪ ،‬وزع اﻓ ـراد اﻝﻌﻴﻨــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن ﺒواﻗــﻊ )‪ (33‬ﺘﻠﻤﻴــذة‬ ‫ﻓ ــﻲ اﻝﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴ ــﺔ و)‪ (34‬ﺘﻠﻤﻴ ــذة ﻓ ــﻲ اﻝﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ اﻝﻀ ــﺎﺒطﺔ‪ ،‬ﻜ ــوﻓﺊ ﺒ ــﻴن اﻓـ ـراد‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴر اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻝﻘﺒﻠﻲ‪.‬‬ ‫اﻋـدت اﻝد ارﺴـﺔ ﺨططـﺎً ﺘدرﻴﺴـﻴﺔ ﻝﻠﻤوﻀــوﻋﺎت اﻝﻤﺤـددة ﻝﻠﺘﺠرﺒـﺔ ﺜـم أُﻋـد اﺨﺘﺒــﺎر‬ ‫ﺘﺤﺼ ــﻴﻠﻲ ﺒﻌ ــدي ﺤ ــول ﺘﻠ ــك اﻝﻤوﻀ ــوﻋﺎت‪ ،‬ﺘ ــم ﻋرﻀ ــﻬﺎ ﻋﻠ ــﻰ ﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ ﻤ ــن اﻝﺨﺒـ ـراء‬ ‫ﻝﻠﺘﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻤﻌﺎﻤــل اﻝﺼــدق وﺘﺠرﻴﺒﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻋﻴﻨــﺔ اﺴــﺘطﻼﻋﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻤﻌﺎﻤــل‬ ‫اﻝﺜﺒﺎت‬ ‫وﻹظﻬــﺎر اﻝﻨﺘــﺎﺌﺞ إﻋﺘﻤــدت اﻝد ارﺴــﺔ اﻻﺨﺘﺒــﺎر اﻝﺘــﺎﺌﻲ ﻝﻌﻴﻨﺘــﻴن ﻤﺴــﺘﻘﻠﺘﻴن‪ ،‬وﻤﻌﺎﻤــل‬ ‫اﻝﺘﻤﻴﻴز واﻝﺼﻌوﺒﺔ ﻝﻔﻘرات اﻻﺨﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻤﻌﺎﻤل ارﺘﺒﺎط ﺒﻴرﺴون ﻝﻠﺜﺒﺎت ‪.‬‬ ‫أﻤﺎ اﻫم اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼﻠت اﻝﻴﻬﺎ اﻝدراﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫ اﻝﺘ ـزام اﻝﺘﻠﻤﻴــذات ﺒــﺎداء اﻻدوار اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ــﺔ ﻴﺜﻴــر ﻝــدﻴﻬن داﻓ ــﻊ اﻝﺘﺤﻀــﻴر واﻻﺒــداع ﻓ ــﻲ‬‫اﻝدرس‬ ‫ إن ﻝﻌب اﻻدوار ﻴﺸﺠﻊ اﻝﺘﻠﻤﻴذات ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ اﻝدرس‬‫ إن اﻝﺘدرﻴس ﺒﻬذا اﻻﺴﻠوب ﻴﻌد ﺘدرﻴﺴﺎ ﻨﺎﺠﺤﺎ وﻓﻌـﺎﻻ وﻴﺤﻔـز ﻋﺎﻤـل اﻝﺠـراءة وﻴﻘﻀـﻲ‬‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤل اﻝﺨﺠل ﻝدى اﻝﺘﻠﻤﻴذات )ﻤذﻜور ‪. ( 2002،‬‬ ‫‪-4‬دراﺴﺔ )ﺠﺎﺴم‪ (2005،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد‪ -‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻔﻨون اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ‪-‬اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ‬ ‫"دور اﻝﻨﺸـــﺎط اﻝﺘﻤﺜﻴﻠـــﻲ ﻓـــﻲ ﺘﻘـــوﻴم اﻝﺴـــﻠوك اﻝﻌـــدواﻨﻲ ﻝـــدى طﻠﺒـــﺔ اﻝﻤرﺤﻠـــﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴطﺔ"‪.‬‬ ‫ﻫدﻓت اﻝدراﺴﺔ اﻝﻰ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺘﻌرف ﺴﻠوك اﻝﺘﻠﻤﻴذات اﻝﻌدواﻨﻲ‬ ‫‪ -2‬ﺘﻘوﻴم اﻝﺴﻠوك ﺒواﺴطﺔ اﻝﻨﺸﺎط اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‬ ‫ﺘﻜــون ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝد ارﺴــﺔ ﻤــن طﺎﻝﺒــﺎت اﻝﺼــف اﻝﺜﺎﻝــث ﻤﺘوﺴــط اﻝﻼﺘــﻲ ﻴدرﺴــن ﻓــﻲ‬ ‫ﻤدارس اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤﺘوﺴطﺔ اﻝﺘﺎﺒﻌﺔ ﻝﻠﻤدﻴرﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤـﺔ ﻝﺘرﺒﻴـﺔ ﺒﻐـداد‪/‬اﻝرﺼـﺎﻓﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴـﺔ واﻝﺒـﺎﻝﻎ‬ ‫ﻋــددﻫن )‪ (151‬طﺎﻝﺒــﺔ ﺘــوزﻋن ﻋﻠــﻰ )‪ (18‬ﻤدرﺴــﺔ ﻤﺘوﺴــطﺔ ﻝﻠﺒﻨــﺎت‪ ،‬ﺘــم اﺨﺘﻴــﺎر ﻋﻴﻨــﺔ‬ ‫ﻗﺼدﻴﺔ ﺒﻠﻐت )‪ (35‬طﺎﻝﺒﺔ ﻴﻨﺘﻤون اﻝﻰ ﻤدرﺴﺔ واﺤدة‪.‬‬ ‫وﻝﺘﺤﻘﻴــق اﻫــداف اﻝد ارﺴــﺔ اﺴــﺘﻌﻤل ﻤﻘﻴــﺎس اﻝﺴــﻠوك اﻝﻌــدواﻨﻲ اﻝــذي ﻴﺤﺘــوي ﻋﻠــﻰ‬ ‫)‪ (36‬ﻓﻘرة‪ ،‬اﺨﻀﻊ ﻝﻤﻌﺎﻤل اﻝﺼدق واﻝﺜﺒﺎت واﻝﻘوة اﻝﺘﻤﻴﻴزﻴﺔ واﻝﺼﻌوﺒﺔ‪ ،‬ﻜذﻝك ﺘـم ﻜﺘﺎﺒـﺔ‬ ‫ـﺘﻌﻤﻠت اﻝوﺴـﺎﺌل اﻻﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻨص ﻤﺴرﺤﻲ ﻝﺘﻘوﻴم اﻝﺴﻠوك اﻝﻌـدواﻨﻲ‪ .‬وﻹظﻬـﺎر اﻝﻨﺘـﺎﺌﺞ إﺴ‬ ‫ْ‬ ‫اﻝﻤﺘﻤﺜﻠــﺔ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎراﻝﺘــﺎﺌﻲ ﻝﻌﻴﻨــﺔ واﺤــدة ﻝﺤﺴــﺎب اﻝﻔــروق ﻓــﻲ اﻝﺴــﻠوك اﻝﻌــدواﻨﻲ وﻤﻌﺎﻤــل‬ ‫ارﺘﺒــﺎط ﺒﻴرﺴــون ﻝﺤﺴــﺎب ﺜﺒــﺎت اﻝﻤﻘﻴــﺎس وﻤﻌﺎدﻝــﺔ ﻜــوﺒر ﻝﺤﺴــﺎب ﺼــدق اﻻداة‪ .‬أﻤــﺎ اﻫــم‬ ‫اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼﻠت اﻝﻴﻬﺎ اﻝدراﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫ إن اﻝﻨﺸــﺎط اﻝﺘﻤﺜﻴﻠــﻲ ﻴﺴــﻤﺢ ﺒﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘﻔرﻴــﻎ اﻻﻨﻔﻌــﺎﻝﻲ وﻤــن ﺨﻼﻝــﻪ ﻴﻤﻜــن ان ﻨﻌــدل‬‫ﺴﻠوﻜﻴﺎت ﻋداﺌﻴﺔ ﻝدى اﻝﺸﺨص‪.‬‬ ‫ اﻻﺴـ ــﺘﻌﻤﺎل اﻝـ ــدﻗﻴق ﻝﺠواﻨـ ــب اﻝﺘرﺒﻴـ ــﺔ اﻝﻔﻨﻴـ ــﺔ ﻫـ ــو ﻤـ ــن اﻝوﺴـ ــﺎﺌل اﻝﻌﻼﺠﻴـ ــﺔ ﻝﺤـ ــﺎﻻت‬‫اﻻﻀطراب اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ واﻝﺴﻠوﻜﻲ ﻝدى اﻝطﻼب اﻝﻤﺸﻜﻠﻴن‬ ‫ اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ اﻝوﺠداﻨﻴﺔ ﻤﻊ اﻻﺨرﻴن ﺘﺴﺎﻋد ﻓﻲ اﻝﺘﺨﻔﻴف ﻤن ﺤدة اﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬‫)ﺠﺎﺴم ‪(2005 ،‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫دراﺴــــﺔ )اﻝــــدﻝوي‪ ( 2006 ،‬اﻝﺠﺎﻤﻌــــﺔ اﻝﻤﺴﺘﻨﺼــــرﻴﺔ ‪ -‬ﻜﻠﻴــــﺔ اﻝﺘرﺒﻴــــﺔ –‬ ‫اﻻرﺸﺎد اﻝﻨﻔﺴﻲ واﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺘرﺒوي‪.‬‬ ‫" اﺜر ﻝﻠﻌب اﻝدور ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﺴﻠوك اﻝﺘﻌﺎوﻨﻲ ﻝدى طﻼب اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤﺘوﺴطﺔ"‬ ‫ﻫــدﻓت اﻝد ارﺴــﺔ اﻝــﻰ اﻝﺘﻌــرف ﻋﻠــﻰ أﺜــر ﻝﻌــب اﻝــدور ﻓــﻲ ﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻝﺴــﻠوك اﻝﺘﻌــﺎوﻨﻲ‬ ‫ﻝدى طﻼب اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤﺘوﺴطﺔ" ‪ ,‬وﻝﻠﺘﺤﻘق ﻤن ﻫدف اﻝدراﺴﺔ ﺘم ﺘﺤدﻴد ﺜﻼث ﻓرﻀـﻴﺎت‬ ‫ﺼــﻔرﻴﺔ‪.‬ﺘﻜــون ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝد ارﺴــﺔ ﻤــن طــﻼب اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻝﻤﺘوﺴــطﺔ ﻤــن اﻝــذﻜور ﻓﻘــط واﻝﺒــﺎﻝﻎ‬ ‫ﻋــددﻫم )‪ (185624‬طﺎﻝــب ﻴدرﺴــون ﻓــﻲ اﻝﻤــدارس اﻝﻤﺘوﺴــطﺔ ﻝﻠﺒﻨــﻴن اﻝﺘﺎﺒﻌــﺔ ﻝﻠﻤــدﻴرﻴﺎت‬ ‫اﻝﻌﺎﻤـﺔ ﻝﺘرﺒﻴـﺔ ﺒﻐـداد ‪ /‬اﻝرﺼـﺎﻓﺔ )‪ (2 ، 1‬واﻝﻜـرخ )‪ (1،2‬واﻝﺒـﺎﻝﻎ ﻋـددﻫﺎ )‪ (361‬ﻤدرﺴـﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‪ .‬ﺘم اﺨﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸواﺌﻴﺔ ﻤن ﻤدرﺴﺔ )اﻝﻐرﺒﻴـﺔ ﻝﻠﺒﻨـﻴن( ﺒﻠﻐـت )‪ (20‬طﺎﻝﺒـﺎً‪ ،‬ﺘـم‬ ‫ﺘ ـ ــوزﻴﻌﻬم ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻤﺠﻤ ـ ــوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴ ـ ــﺔ واﻝﻀ ـ ــﺎﺒطﺔ ( ﺒواﻗ ـ ــﻊ )‪ (10‬ط ـ ــﻼب ﻓ ـ ــﻲ ﻜ ـ ــل‬ ‫ﻤﺠﻤوﻋﺔ‪.‬‬ ‫أُﻋد ﻤﻘﻴﺎس ﻝﻠﺴﻠوك اﻝﺘﻌﺎوﻨﻲ ﻴﻀم )‪ (30‬ﻓﻘرة اﺨﻀﻊ ﻝﻤﻌﺎﻤل اﻝﺼدق واﻝﺜﺒﺎت‬ ‫وﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل اﻝﺼﻌوﺒﺔ واﻝﺘﻤﻴﻴز ﻝﻬذا اﻻﺨﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻜذﻝك ﺘم اﻋـداد ﺒرﻨـﺎﻤﺞ ارﺸـﺎدي ﻀـم‬ ‫)‪ (15‬ﺠﻠﺴﺔ درﺴت ﺒﺎﺴﻠوب ﻝﻌب اﻝدور‪.‬‬ ‫ـﺘﻌﻤﻠت اﻝد ارﺴ ــﺔ ﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ ﻤ ــن اﻝوﺴ ــﺎﺌل اﻻﺤﺼ ــﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﻬ ــﺎ‬ ‫وﻻظﻬ ــﺎر اﻝﻨﺘ ــﺎﺌﺞ اﺴ ـ‬ ‫ْ‬ ‫)أﺨﺘﺒ ــﺎر )‪ (t- test‬ﻝﻌﻴﻨﺘ ــﻴن ﻤﺴ ــﺘﻘﻠﺘﻴن ﻷﺴ ــﺘﺨراج اﻝﻘ ــوة اﻝﺘﻤﻴﻴزﻴ ــﺔ ﻝﻔﻘـ ـرات اﻝﻤﻘﻴ ــﺎس‪،‬‬ ‫وﻤﻌﺎﻤ ــل أرﺘﺒ ــﺎط ﺒﻴرﺴ ــون ﻷﻴﺠ ــﺎد ﻋﻼﻗ ــﺔ درﺠ ــﺔ اﻝﻔﻘـ ـرة ﺒﺎﻝدرﺠ ــﺔ اﻝﻜﻠﻴ ــﺔ وﺤﺴ ــﺎب ﺜﺒ ــﺎت‬ ‫اﻝﻤﻘﻴﺎس‪،‬وأﺨﺘﺒ ـ ـ ـ ــﺎر ﺴ ـ ـ ـ ــﻤﻴرﻨوف )‪،(Kolmogrov-Samirnov‬اﺨﺘﺒ ـ ـ ـ ــﺎر ﻤ ـ ـ ـ ــﺎن وﺘﻨ ـ ـ ـ ــﻲ‬ ‫)‪ ،(Mann – Whitney‬أﺨﺘﺒﺎر وﻝﻜوﻜﺴن )‪.(Wilcoxen Test‬‬ ‫أﻤﺎ اﻫم اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼﻠت اﻝﻴﻬﺎ اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬ ‫ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻝﻌب اﻝدور ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﺴﻠوك اﻝﺘﻌﺎوﻨﻲ ﻝدى طﻼب اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤﺘوﺴطﺔ‪.‬‬‫ أﻫﻤﻴﺔ اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻻﺴﺎﻝﻴب اﻻرﺸﺎدﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﺘﻲ ﺘواﺠﻪ اﻝطـﻼب‬‫)اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻝدراﺴﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ( ) اﻝدﻝوي ‪.(2006 ،‬‬ ‫درا‪ 4‬ت ا]& & و \ ‪ -.‬ا‪J‬دوار‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫‪-1‬دراﺴﺔ )‪:(Marsh, 1980‬‬ ‫"اﺜــر اﻝﺘــدرﻴب ﻋﻠــﻰ اﺨــذ اﻝــدور ﻓــﻲ اﻝﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﺤــل اﻝﻤﺸــﻜﻼت اﻝﻨﺎﺘﺠــﺔ ﻋــن‬ ‫ﻤواﻗف اﻝﺘﻔﺎﻋل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ اﻝﻤﺘﺒﺎدل ﺒﻴن اﻻﻓراد"‪..‬‬ ‫ﻫدﻓت اﻝدراﺴـﺔ اﻝـﻰ‪ :‬ﻤﻌرﻓـﺔ اﺜـر اﻝﺘـدرﻴب ﻋﻠـﻰ اﺨـذ اﻝـدور ﻓـﻲ اﻝﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﺤـل‬ ‫اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن ﻤواﻗف اﻝﺘﻔﺎﻋل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ اﻝﻤﺘﺒﺎدل ﺒﻴن اﻻﻓراد‪ ،‬وﺘﻜوﻨـت ﻋﻴﻨـﺔ‬ ‫اﻝدراﺴﺔ ﻤن )‪ (68‬طﺎﻝﺒﺎً وطﺎﻝﺒﺔ ﺘم ﺘوزﻴﻌﻬم اﻝﻰ‪:‬‬ ‫أ‪-‬اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ وﺒﻠــﻎ ﻋــدد اﻓرادﻫــﺎ )‪ (34‬طﺎﻝﺒ ـﺎً وطﺎﻝﺒــﺔ درﺴــت ﺒطرﻴﻘــﺔ ﻝﻌــب‬ ‫اﻻدوار‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻝﻤﺠﻤوﻋـ ــﺔ اﻝﻀـ ــﺎﺒطﺔ وﺒﻠـ ــﻎ ﻋـ ــدد اﻓرادﻫـ ــﺎ )‪ (34‬طﺎﻝﺒ ـ ـﺎً وطﺎﻝﺒـ ــﺔ درﺴـ ــت ﺒطرﻴﻘـ ــﺔ‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻝﺘﺤﻘﻴق ﻫـدف اﻝد ارﺴـﺔ ﺘـم اﺨﺘﻴـﺎر اﻝﺘﺼـﻤﻴم اﻝﺘﺠرﻴﺒـﻲ ذو اﻝﻀـﺒط اﻝﺠزﺌـﻲ ذو اﻻﺨﺘﺒـﺎر‬ ‫اﻝﺒﻌــدي‪ ،‬وﻜوﻓــت اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘــﺎن ﺒﻤﺘﻐﻴـرات اﻝﺘﺤﺼــﻴل اﻝد ارﺴــﻲ اﻝﺴــﺎﺒق واﺴــﺘﺨدم اﻻﺨﺘﺒــﺎر‬ ‫اﻝﺘﺤﺼــﻴﻠﻲ وﻤﻘﻴــﺎس ﺤــل اﻝﻤﺸــﻜﻼت وﻤﻘﻴــﺎس اﺨــذ وﺠﻬــﺔ اﻝﻨظــر اﻝوﺠداﻨﻴــﺔ اداة ﻝﻠد ارﺴــﺔ‬ ‫واﺴــﺘﺨدم ﺘﺤﻠﻴــل اﻝﺘﺒــﺎﻴن اﻝﻤﺘﻌــدد وﺘﺤﻠﻴــل اﻝﻤﺘﻐﻴــر اﻻﺤــﺎدي وﺴــﺎﺌﻼً اﺤﺼــﺎﺌﻴﺔ ﻝﺘﺤﻠﻴــل‬ ‫ﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬وﺘوﺼﻠت ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ اﻝﻰ اﻻﺘﻲ‪:‬‬ ‫وﺠ ــود ﻓ ــروق ذات دﻻﻝ ــﺔ اﺤﺼ ــﺎﺌﻴﺔ ﺒﻤﺴ ــﺘوى دﻻﻝ ــﺔ )‪ (0.05‬ﺒ ــﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴ ــﺔ‬ ‫واﻝﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ اﻝﻀ ــﺎﺒطﺔ ﻓ ــﻲ اﺨﺘﺒ ــﺎر اﻝﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ ﺤ ــل اﻝﻤﺸ ــﻜﻼت وﻝﺼ ــﺎﻝﺢ اﻝﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ‬ ‫اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴ ــﺔ وﻋ ــدم وﺠ ــود ﻓ ــروق داﻝ ــﺔ اﺤﺼ ــﺎﺌﻴﺎً ﺒ ــﻴن اﻝ ــذﻜور واﻻﻨ ــﺎث واوﺼ ــت اﻝد ارﺴ ــﺔ‬ ‫ﺒﺎﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﺘوﺼﻴﺎت اﻫﻤﻬﺎ اﺴﺘﺨدام ﻝﻌب اﻝدور ﻓﻲ ﺤل اﻝﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬ ‫)‪(Marsh, 1980‬‬ ‫‪-2‬دراﺴﺔ اﻝﻴن وﺠﻴﻤس ‪:Allen and James, 1990‬‬ ‫"اﻤﻜﺎﻨﻴﺔ اﺴﺘﺨدام اﻝدراﻤﺎ وﺴﻴﻠﺔ ﻝﻔﻬم ﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﻌﻠوم اﻝﺼﻌﺒﺔ "‪.‬‬ ‫اﺠرﻴــت اﻝد ارﺴــﺔ ﻓــﻲ وﻻﻴــﺔ رﻴــﺘش ﻤوﻨــد – اﻤرﻴﻜــﺎ‪ ،‬وﻫــدﻓت اﻝــﻰ ﻤﻌرﻓــﺔ اﻤﻜﺎﻨﻴــﺔ اﺴــﺘﺨدام‬ ‫اﻝــدراﻤﺎ وﺴــﻴﻠﺔ ﻝﻔﻬــم ﻤوﻀــوﻋﺎت اﻝﻌﻠــوم اﻝﺼــﻌﺒﺔ ﻝﻠﻌــﺎم اﻝد ارﺴــﻲ )‪ ،(1991-1990‬وﺘــم‬ ‫اﺨﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻤن ﺘﻼﻤذة اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ ﺘم ﺘوزﻴﻌﻬم اﻝﻰ‪:‬‬ ‫أ‪-‬اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪ :‬درﺴت ﺒطرﻴﻘﺔ اﻝدراﻤﺎ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ب‪-‬اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻀﺎﺒطﺔ‪ :‬درﺴت ﺒﺎﻝطرﻴﻘﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻴﺔ )اﻝﻤﺘﺒﻌﺔ(‪.‬‬ ‫وﻝﺘﺤﻘﻴ ــق ﻫ ــدف اﻝد ارﺴ ــﺔ ﻗ ــﺎم اﻝﺒﺎﺤﺜ ــﺎن ﺒﺎﺨﺘﻴ ــﺎر اﻝﺘﺼ ــﻤﻴم اﻝﺘﺠرﻴﺒ ــﻲ ذي اﻝﻤﺠﻤ ــوﻋﺘﻴن‬ ‫اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـ ــﺔ واﻝﻀ ـ ــﺎﺒطﺔ واﻻﺨﺘﺒ ـ ــﺎر اﻝﺒﻌ ـ ــدي واﻋ ـ ــداد ﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ـ ــﺎت ﻋ ـ ــن اﻝﻤواﻀ ـ ــﻴﻊ اﻝﻌﻠﻤﻴ ـ ــﺔ‬ ‫اﻝﻤوﺠودة ﻓﻲ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝد ارﺴـﻲ وﻜوﻓﺌـت اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘـﺎن ﺒـﺎﻝﻤﺘﻐﻴرات )درﺠـﺎت ﻨﺼـف اﻝﺴـﻨﺔ‬ ‫– اﻝﻌﻤر ﺒﺎﻻﺸﻬر – اﻝﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ – اﺴـﺘﺨدام اﻻﺨﺘﺒـﺎر اﻝﺘﺤﺼـﻴﻠﻲ اداة ﻝﻠد ارﺴـﺔ‬ ‫ﺒﻌــد ﺤﺴــﺎب ﺨﺼﺎﺌﺼــﻪ اﻝﺴــﻴﻜوﻤﺘرﻴﺔ(‪ ،‬وﻗــد اﺴــﺘﺨدم اﻻﺨﺘﺒــﺎر اﻝﺘــﺎﺌﻲ وﺴــﻴﻠﺔ اﺤﺼــﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻝﺘﺤﻠﻴــل ﺒﻴﺎﻨــﺎت اﻝد ارﺴــﺔ وﺘوﺼــﻠت اﻝد ارﺴــﺔ اﻝــﻰ ان اﻝــدراﻤﺎ ﺘﻌﻤــل ذاﻜـرة ﻤﺴــﺎﻋدة ﻝﻠﺘﻠﻤﻴــذ‬ ‫وان ﻤﺸــﺎرﻜﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴــذ ﻓــﻲ اﻻداء اﻝﺘﻤﺜﻴﻠــﻲ ﺸــﺠﻌﻬم ﻋﻠــﻰ اﻻﺒﺘﻜــﺎر وان اﺴــﺘﺨدام اﻝــدراﻤﺎ‬ ‫ﻴﻔﻴـد ﻓــﻲ ﺘﻘــدﻴم اﻝﻤـواد اﻝد ارﺴــﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﺒﺼـورة ﻤﺤﺒﺒــﺔ اﻝــﻰ اﻝـﻨﻔس‪ ،‬واوﺼــت ﺒﺎﺴــﺘﺨدام‬ ‫ﻫذﻩ اﻝطرﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌﻠوم ) ﻨﻘﻼ ﻋن اﺒو ﻤوﺴﻰ ‪ , 2008 ,‬ص‪.(118‬‬ ‫‪-3‬دراﺴﺔ ﺸﻴر ﻫوﻝت ﻜﺎرﻻ )‪:(Schierholt, Carla, 1994‬‬ ‫"اﺜر ﺘﻤﺜﻴل ادوار اﻝﻘﺼص ﻓﻲ اﻝﻨﻤو اﻝﻠﻐوي ﻻطﻔﺎل اﻝروﻀﺔ"‪.‬‬ ‫ﻫـ ــدﻓت اﻝد ارﺴـ ــﺔ اﻝـ ــﻰ ﻤﻌرﻓـ ــﺔ اﺜـ ــر ﺘﻤﺜﻴـ ــل ادوار اﻝﻘﺼـ ــص ﻓـ ــﻲ اﻝﻨﻤـ ــو اﻝﻠﻐـ ــوي ﻻطﻔـ ــﺎل‬ ‫اﻝروﻀــﺔ‪ ،‬ﺒﻠــﻎ ﻋــدد اﻓ ـراد اﻝﻌﻴﻨــﺔ )‪ (12‬طﻔ ـﻼً وطﻔﻠــﺔ وﻗﺴــﻤوا ﻋﻠــﻰ )‪ (6‬ﻤﻤﺜﻠــﻴن و )‪(6‬‬ ‫ﻻﻋــﺎدة اﻝﺘﻤﺜﻴــل واﻻطﻔــﺎل ﻜــﺎﻨوا ﺒﻌﻤــر اﻝروﻀــﺔ‪ ،‬ﺘوﺼــﻠت اﻝد ارﺴــﺔ اﻝــﻰ اﻝﻨﺘــﺎﺌﺞ اﻻﺘﻴــﺔ‬ ‫وذﻝك ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻨظري ﻝﻠدراﺴﺔ اﻝﻰ اﺴﺘﻨﺴﺎخ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌﻨﺎﺼر‪:‬‬ ‫أ‪-‬اﺨﺘﻴﺎر ﻗﺼﺔ ﻤﺎﻝوﻓﺔ ﻓﻲ اﻝﺒداﻴﺔ‪.‬‬ ‫ب‪-‬اﺠراء اﻝﺘﻌدﻴل ﻋﻠﻰ ﺒﻌض ﻋﻨﺎﺼر اﻝﻘﺼﺔ ﻝﺘﻨﺎﺴب اﻝﺘﻤﺜﻴل او اﻝﻬدف اﻝﺘرﺒوي‪.‬‬ ‫ج‪-‬ﺘﺠﻨب اﻝﺘدﺨل اﻝﻤﺴﺘﻤر ﻓﻲ اﻓﻜﺎر وﺘﻤﺜﻴل اﻻطﻔﺎل او اﻝﻤﻘﺎطﻌﺔ‪.‬‬ ‫وﻜﺎﻨت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﻻﺘﻲ‪:‬‬ ‫زﻴﺎدة ﻋدد اﻝﻤﻔردات ﻋن اﻻطﻔﺎل‪.‬‬ ‫زﻴﺎدة ﻋدد اﻝﺠﻤل ﻋﻨد اﻻطﻔﺎل‪.‬‬ ‫ﺘﻌﻤﻴم ﺨﺒرات اﻝﻘﺼﺔ ﻓﻲ ﻤواﻗف اﺨرى‪.‬‬ ‫ﺘطور اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎدل وﺠﻬﺎت اﻝﻨظر وﻤﻬﺎرات اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻻﺨرى‪.‬‬ ‫ﺘطور اﻝﻤﻬﺎرات اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻝﺘﻔﺎﻋل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫ﺘطور اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺘﺨﺎذ اﻝﻘرار ﺤول ﻤﺼﻴر او ﻤواﻗف اﺒطﺎل اﻝﻘﺼص‬ ‫) ﻫوﻝت ﻜﺎرﻻ ‪.( 1994 ,‬‬ ‫‪-4‬دراﺴﺔ ﻤﺎرﺘن ﺴﻤث )‪:(Marthin Smith, 1995‬‬ ‫"اﺜر اﻝﻘﺼص واﻝﻠﻌب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻓﻲ وﻋﻲ اطﻔﺎل اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ"‪.‬‬ ‫اﺴﺘﻬدﻓت اﻝدراﺴﺔ اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﺜر اﻝﻘﺼص واﻝﻠﻌب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠـﻲ ﻓـﻲ وﻋـﻲ اطﻔـﺎل‬ ‫اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺘ ــم اﺴ ــﺘﺨدام اﻝﺘﺼ ــﻤﻴم اﻝﺘﺠرﻴﺒ ــﻲ اﻝﺨ ــﺎص ﺒﺎﻝﺒﺤ ــث اذ ﺘ ــم ﺘﻘﺴ ــﻴم اﻝﻌﻴﻨ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ‬ ‫ﻤﺠﻤـ ـ ــوﻋﺘﻴن ﺘﺠرﻴﺒﻴـ ـ ــﺔ وﻀـ ـ ــﺎﺒطﺔ‪ ،‬وﺘﻌرﻀـ ـ ــت اﻝﻤﺠﻤوﻋـ ـ ــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـ ـ ــﺔ ﻝﻠﺒرﻨـ ـ ــﺎﻤﺞ‬ ‫اﻝﻤﺘﻀ ــﻤن ﻗﺼ ــص ﻤﻌ ــدة ﻤ ــن اﻝﺨﻴ ــﺎل واﻻﺴ ــﺎطﻴر وﻤ ــن اﻝﻠﻌ ــب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠ ــﻲ اذ ﺘ ــم‬ ‫اﺨﺘﻴﺎر ﺒﻌض ﻤوﻀوﻋﺎت ﻫذﻩ اﻝﻘﺼص وﻝﻌب ﻗﺴم ﻤن ادوارﻫﺎ او اﻝﻘـﺎء ﺒﻌـض‬ ‫اﻝﻤﺤــﺎور ﻓﻴﻬــﺎ وﺘوﺼــﻠت اﻝد ارﺴــﺔ اﻝــﻰ ان اﻝﺒرﻨــﺎﻤﺞ ﻜــﺎن ﻓﻌــﺎﻻً ﻓــﻲ زﻴــﺎدة وﻋــﻲ‬ ‫اﻻطﻔﺎل وﺘﺤﺴﻴن ﺴﻠوﻜﻬم ) ﻤﺎرﺘن ﺴﻤﻴث ‪.( 1995 ,‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪:‬ا را‪ 4‬ت ا ‪' .‬‬ ‫& و \ ‪17‬م ا *‪6‬وق ا &‬ ‫&‪: 7‬‬ ‫‪-1‬دراﺴﺔ اﻤﻴن‪ (2001) :‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻔﻨون اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد‪.‬‬ ‫اﻝﺤﻜم اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ ﺒﻴن اﻻدراك واﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﻫــدﻓت اﻝدراﺴـــﺔ اﻝـــﻰ‪ :‬ﺘﻌــرف اﻝﻌﻼﻗــﺔ ﺒــﻴن اﻷدراك اﻝﺤﺴــﻲ واﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ ﻓــﻲ‬ ‫اﻝﺤﻜم اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ وذﻝك ﻤن ﺨﻼل‪-:‬‬ ‫‪-1‬ﺒﻨﺎء اداة ﻝﺘﻌرف اﻝﻔروق ﻓﻲ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻝدى ﻋﻴﻨﺔ ﻤن طﻠﺒﺔ اﻝﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪-2‬ﺘﻌــرف ﻓﻴﻤــﺎ اذا ﻜــﺎن ﻫﻨــﺎك ﻓــروق ﻓــﻲ اﻷدراك اﻝﺤﺴــﻲ اﻝﺒﺼــري ﻝــدى ﻋﻴﻨــﺔ ﻤــن‬ ‫طﻠﺒﺔ اﻝﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬وﺘﺒﻌـﺎً ﻝﻤﺘﻐﻴـري اﻝﺠـﻨس )ذﻜـور‪-‬اﻨـﺎث( واﻻﺨﺘﺼـﺎص )ﻋﻠﻤـﻲ‪-‬‬ ‫اﻨﺴﺎﻨﻲ(‪.‬‬ ‫‪-3‬ﺘﻌـ ــرف ﻓﻴﻤـ ــﺎ اذا ﻜـ ــﺎن ﻫﻨـ ــﺎك ﻓـ ــروق ﻓـ ــﻲ اﻝﺘـ ــذوق اﻝﻔﻨـ ــﻲ ﻝـ ــدى ﻋﻴﻨـ ــﺔ ﻤـ ــن طﻠﺒـ ــﺔ‬ ‫اﻝﺠﺎﻤﻌـ ــﺔ‪ ،‬وﺘﺒﻌ ـ ـﺎً ﻝﻤﺘﻐﻴـ ــري اﻝﺠـ ــﻨس )ذﻜـ ــور‪-‬اﻨـ ــﺎث( واﻻﺨﺘﺼـ ــﺎص )ﻋﻠﻤـ ــﻲ‪-‬‬ ‫اﻨﺴﺎﻨﻲ(‪.‬‬ ‫‪- 4‬ﺘﻌــرف ﻓﻴﻤــﺎ اذا ﻜــﺎن ﻫﻨــﺎك ﻋﻼﻗــﺔ ﺒــﻴن اﻷدراك اﻝﺤﺴــﻲ واﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ ﻝــدى‬ ‫ﻋﻴﻨــﺔ اﻝطﻠﺒــﺔ وﺘﺒﻌ ـﺎً ﻝﻤﺘﻐﻴــري اﻝﺠــﻨس )ذﻜــور‪-‬اﻨــﺎث( واﻻﺨﺘﺼــﺎص )ﻋﻠﻤــﻲ‪-‬‬ ‫اﻨﺴﺎﻨﻲ(‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﺘﻌــرف ﻓﻴﻤــﺎ اذا ﻜــﺎن ﻫﻨــﺎك ﻋﻼﻗــﺔ ﺒــﻴن اﻝﻤﺴــﺘﻘﻠﻴن ﻋــن اﻝﻤﺠــﺎل واﻝﻤﻌﺘﻤــدﻴن ﻋﻠﻴــﻪ‪،‬‬ ‫وﺒﻴن اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻀﻤن ﻋﻴﻨﺔ اﻝطﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﺘــم اﺨﺘﻴــﺎر ﻋﻴﻨــﺔ ﻤــن طﻠﺒــﺔ ﺠﺎﻤﻌــﺔ ﺒﻐــداد ﺒﻠﻐــت )‪ (160‬طﺎﻝﺒـﺎً وطﺎﻝﺒــﺔ ﻤــن ارﺒــﻊ‬ ‫ﻜﻠﻴ ــﺎت ﺘﺎﺒﻌ ــﺔ ﻝﺠﺎﻤﻌ ــﺔ ﺒﻐ ــداد وﻫ ــﻲ‪ :‬ﻜﻠﻴ ــﺔ اﻵداب وﻜﻠﻴ ــﺔ اﻝﻠﻐ ــﺎت وﺘﻤ ــﺜﻼن اﻝﺘﺨﺼ ــص‬ ‫اﻻﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬وﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ )اﺒن اﻝﻬﻴﺜم( وﻜﻠﻴﺔ اﻝﻬﻨدﺴﺔ‪ ،‬وﺘﻤﺜﻼن اﻝﺘﺨﺼص اﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫ﺘم ﺘﺼﻤﻴم اداة اﻝﺒﺤث اﻝﺘـﻲ ﺘﻀـﻤﻨت ﻤﺠﻤوﻋـﺔ ﻤـن اﻝﻤرﺒﻌـﺎت اﻝﺴـوداء اﻝﺼـﻐﻴرة‬ ‫داﺨــل ﻤﺴــﺘطﻴﻼت ﺒﻴﻀــﺎء ﻜﺒﻴ ـرة‪ .‬وﻗــد ﻋرﻀــت ﻫــذﻩ اﻻﺸــﻜﺎل ﻋﻠــﻰ ﻤﺠﻤوﻋــﺔ ﻤــن ذوي‬ ‫اﻻﺨﺘﺼــﺎص واﻝﻔﻨــﺎﻨﻴن ﻻﺴــﺘطﻼع آراءﻫــم‪ .‬وﻗــد ﺨــرج اﻝﺒﺎﺤــث ﺒﻌــدد ﻤــن اﻝﻤﻼﺤظ ــﺎت‬ ‫ﺤول ﺤﺠم وﺸﻜل اﻻداة اﺴﺘﻌﺎن ﺒﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﺘﺼﻤﻴم اﻝﻨﻬﺎﺌﻲ ﻝﻸداة‪.‬‬ ‫ﻻظﻬــﺎر ﻨﺘــﺎﺌﺞ اﻝد ارﺴــﺔ اﻋﺘﻤــدت ﻋﻠــﻰ ﻤﺠﻤوﻋــﺔ ﻤــن اﻝوﺴــﺎﺌل اﻻﺤﺼــﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﻬــﺎ‬ ‫اﻝوﺴﻴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ و ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﻴرﺴـون و ﻤﻌﺎدﻝـﺔ ﺴـﺒﻴرﻤﺎن ﺒـروان وﺘﺤﻠﻴـل اﻝﺘﺒـﺎﻴن‬ ‫اﻻﺤﺎدي و اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘﺎﺌﻲ )‪.(t-test‬‬ ‫اﻤﺎ اﻫم اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬اﻓ ــﺎدت ﻨﺘﻴﺠ ــﺔ اﻝﺒﺤ ــث اﻝﺤ ــﺎﻝﻲ ﺒوﺠ ــود ﻋﻼﻗ ــﺎت ارﺘﺒ ــﺎط ﻤوﺠﺒ ــﺔ ﺒ ــﻴن اﻹدراك‬ ‫اﻝﺤﺴﻲ واﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻴﻨﺔ ﻜﻜـل‪ .‬ووﻓـق ﻤﺘﻐﻴـري اﻝﺠـﻨس واﻻﺨﺘﺼـﺎص‪.‬‬ ‫ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ان ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻹدراك اﻝﺤﺴﻲ ﻝدى اﻻﻓراد ﻴﺴﻬم ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻝﺘـذوق اﻝﻔﻨـﻲ‬ ‫ﻝدﻴﻬم‪.‬‬ ‫‪-2‬اﻓ ــﺎدت ﻨﺘﻴﺠ ــﺔ اﻝﺒﺤ ــث اﻝﺤ ــﺎﻝﻲ ﺒوﺠ ــود ﻋﻼﻗ ــﺔ ارﺘﺒ ــﺎط ﻤوﺠﺒ ــﺔ ﺒ ــﻴن درﺠ ــﺎت‬ ‫اﻝﻤﺴﺘﻘﻠﻴن ﻋن اﻝﻤﺠﺎل اﻹد ارﻜـﻲ ودرﺠـﺎﺘﻬم ﻓـﻲ اﻝﺘـذوق اﻝﻔﻨـﻲ‪ ،‬ﻜـذﻝك ﺘﺒـﻴن وﺠـود ﻋﻼﻗـﺔ‬ ‫ارﺘﺒــﺎط ﻤوﺠﺒــﺔ ﺒــﻴن درﺠــﺎت اﻝطﻠﺒــﺔ اﻝﻤﻌﺘﻤــدﻴن ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﺠــﺎل اﻹد ارﻜــﻲ ودرﺠــﺎﺘﻬم ﻓ ــﻲ‬ ‫اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻀـﻤن ﻋﻴﻨـﺔ اﻝﺒﺤـث‪ .‬وﻫـذا ﻴﺸـﻴر اﻝـﻰ وﺠـود ﺘﻤـﺎﻴز ﻨﻔﺴـﻲ ﺒـﻴن اﻝﻤﺘـذوﻗﻴن‪.‬‬ ‫وﺒﻬذا ﻓﺄن اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺘﻘدم اﻀﺎﻓﺔ ﻤﻌرﻓﻴﺔ وﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓـﻲ ان اﻝﻤﺴـﺘﻘﻠﻴن ﻋـن اﻝﻤﺠـﺎل‬ ‫اﻹد ارﻜ ــﻲ ﻫ ــم أﻜﺜ ــر ﻗ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ ﺘ ــذوق اﻝﻔﻨ ــون اﻝﺘﺸ ــﻴﻜﻠﻴﺔ وﻴﺘﻤﺘﻌ ــون ﺒﺎﻓﻀ ــﻠﻴﺔ اﺤﻜ ــﺎﻤﻬم‬ ‫اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أﻴﻀﺎً ان ذوي اﻝﺘﻤﺎﻴز اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝﻌـﺎﻝﻲ ﻫـم اﻓﻀـل ﻓـﻲ اﻝﺘـذوق اﻝﻔﻨـﻲ‬ ‫واﻝﺤﻜم اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ ﻤن ذوي اﻝﺘﻤﺎﻴز اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝﻤﻨﺨﻔض) اﻤﻴن ‪. (2001 ,‬‬ ‫‪-2‬دراﺴــــﺔ ﻨﻌﻤــــﺔ ‪ ( 2005) :‬اﺠرﻴــــت ﻓــــﻲ اﻝﻤﻌﻬــــد اﻝﻌرﺒــــﻲ ﻝﻠدراﺴــــﺎت اﻝﺘرﺒوﻴــــﺔ‬ ‫واﻝﻨﻔﺴﻴﺔ – ﺒﻐداد‪.‬‬ ‫" ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻝﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻝدى طﻠﺒﺔ ﻤﻌﻬد اﻝﻔﻨون اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ ‪/‬‬ ‫ﻗﺴم اﻝﻔﻨون اﻝﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ"‪.‬‬ ‫ﻫدﻓت اﻝدراﺴﺔ اﻝﻰ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﺘﺼﻤﻴم ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻝطﻠﺒﺔ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ‪ /‬اﻝﻔﻨون اﻝﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ‪ /‬ﻤﻌﻬد اﻝﻔﻨون‬ ‫اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ ‪ /‬ﻓرع اﻝرﺴم ﻋﻠﻰ وﻓق ﺜﻼث ﻤﺠﺎﻻت ﻤﻌرﻓﻴﺔ وﻤﻬﺎرﻴﺔ ووﺠداﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-2‬ﻗﻴﺎس ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻝﻤﺼﻤم ﻤن ﺨﻼل ﺘطﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝﻤذﻜورة‬ ‫وﻤﻘﺎرﻨﺔ درﺠﺔ ﻜﻔﺎءﺘﻪ ﻤﻊ اﻝطرﻴﻘﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺘﻜون ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ﻤن طﻠﺒﺔ ﻗﺴم اﻝﻔﻨون اﻝﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ اﻝﺒﺎﻝﻎ ﻋددﻫم ) ( طﺎﻝﺒﺎً‪ ،‬اﺨﺘﺎر‬ ‫اﻝﺒﺎﺤث ﻤﻨﻬم ﻋﻴﻨﺔ ﻤن طﻠﺒﺔ اﻝﺼف اﻝﺜﺎﻝث رﺴم‪ -‬ﻗﺴم اﻝﻔﻨون اﻝﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ – ﻤﻌﻬد‬ ‫اﻝﻔﻨون اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ اﻝﺒﺎﻝﻎ ﻋددﻫم )‪ (34‬طﺎﻝﺒﺎً ﺘم ﺘﻘﺴﻴﻤﻬم اﻝﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن )ﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‬ ‫وﻀﺎﺒطﺔ(‪.‬‬ ‫ﻝﻘﻴﺎس اﻫداف اﻝدراﺴﺔ ﺘم ﺘﺼﻤﻴم ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ‪ ،‬وﺘم‬ ‫ﺘﺼﻤﻴم ﻨوﻋﻴن ﻤن اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻻول ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻤﻌرﻓﻲ واﻝﺜﺎﻨﻲ ﻤﻬﺎري‪ ،‬ﺘم اﺨﻀﺎع‬ ‫ادوات اﻝدراﺴﺔ اﻝﻰ ﻤﻌﺎﻤل اﻝﺼدق واﻝﺜﺒﺎت‪.‬‬ ‫ﻻظﻬﺎر ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ اﻋﺘﻤد اﻝﺒﺎﺤث ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝوﺴﺎﺌل اﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻌﺎدﻝﺔ اﺨﺘﺒﺎر )ﻤﺎن وﻴﺘﻨﻲ( ﻝﻠﻔرق ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ واﻝﻀﺎﺒطﺔ( ﺤول‬ ‫اﺠﺎﺒﺎﺘﻬم ﻋﻠﻰ ﻓﻘرات اﻻﺨﺘﺒﺎر وﻤﻌﺎدﻝﺔ اﺨﺘﺒﺎر وﻝﻜوﻜﺴن ﻝﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻝﺘطور‬ ‫اﻝﺤﺎﺼل ﻋﻨد ﻜل ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن وﻤﻌﺎدﻝﺔ )ﻜﻴودر رﻴﺘﺸﺎردﺴون( ﻝﺤﺴﺎب‬ ‫ﺜﺒﺎت ﻓﻘرات اﻻﺨﺘﺒﺎر‪.‬‬ ‫وﻗد ﻜﺸﻔت اﻝدراﺴﺔ ﻋن اﻻﺘﻲ‪:‬‬ ‫♦ وﺠـ ــود ﻓـ ــروق ذات دﻻﻝـ ــﺔ اﺤﺼـ ــﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـ ــد ﻤﺴـ ــﺘوى )‪ (0.05‬ﺒـ ــﻴن اﻝﻤﺠﻤـ ــوﻋﺘﻴن‬ ‫)اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴ ــﺔ واﻝﻀ ــﺎﺒطﺔ( ﻋﻨ ــد اﺠﺎﺒ ــﺎﺘﻬم ﻋﻠ ــﻰ ﻓﻘـ ـرات اﻻﺨﺘﺒ ــﺎر اﻝﺒﻌ ــدي ﻝﺼ ــﺎﻝﺢ‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫♦ ان اﻝﺒرﻨــﺎﻤﺞ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ﻜــﺎن ﻓــﺎﻋﻼً ﻓــﻲ ﺘــدرﻴس ﻤــﺎدة اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ اﻝﺘﺸــﻜﻴﻠﻲ ﻝﻔــرع‬ ‫اﻝرﺴم ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﺎﻝطرﻴﻘﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺨﻠﺼت اﻝدراﺴﺔ ﺒﻌدد ﻤن اﻝﺘوﺼﻴﺎت ﻤـن‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﺎ‪-:‬‬ ‫♦ اﺴﺘﺤداث ﻤﺎدة دراﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫♦ ﻴﻤﻜن اﻋﺘﻤﺎد اﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻝﻤﻌد ﻓﻲ ﺘـدرﻴس اﻝﻤـﺎدة اﻝﻤﻘﺘرﺤـﺔ ﻝﻠﻔﻨـون اﻝﺘﺸـﻜﻴﻠﻲ‬ ‫ﻝﻔرع اﻝرﺴم ‪ /‬ﻤﻌﻬد اﻝﻔﻨون اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ ﻝﺜﺒوت ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨـﻲ اﻝﺘﺸـﻜﻴﻠﻲ‬ ‫ﻝﻠطﻠﺒﺔ واﻜﺴﺎﺒﻬم ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻌرﻓﺔ واﻻدراك واﻝﺘﺤﻠﻴل واﻝﺘرﻜﻴـب واﻝﺘﻘﻴـﻴم واﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫واﻝﺘﻤﻴﻴز واﻝﻤﻬﺎرة ) ﻨﻌﻤﺔ ‪. ( 2005 ,‬‬ ‫‪-3‬دراﺴﺔ اﻝﺨزرﺠﻲ‪ ، (2011 )،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد – ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻔﻨون اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬ ‫"ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﺴﺘﻴﻌﺎب اﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻝﻤﺎدة اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻀوء اﻨﻤوذج اﺒﻌﺎد‬ ‫اﻝﺘﻌﻠم ﻝﻤﺎرزاﻨو"‪.‬‬ ‫ﻫدﻓت اﻝدراﺴﺔ اﻝﻰ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﺘﺼ ــﻤﻴم ﺒرﻨ ــﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤ ــﻲ ﻝﺘﻨﻤﻴ ــﺔ اﻻﺴ ــﺘﻴﻌﺎب اﻝﻤﻔ ــﺎﻫﻴﻤﻲ ﻓ ــﻲ ﻀ ــوء اﻨﻤ ــوذج اﺒﻌ ــﺎد‬ ‫اﻝﺘﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪-2‬ﻗﻴﺎس ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﺴﺘﻴﻌﺎب اﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻝﻤﺎدة اﻝﺘـذوق اﻝﻔﻨـﻲ‬ ‫ﻤن ﺨﻼل ﺘطﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺘم اﻋﺘﻤﺎد طﻠﺒﺔ اﻝﺼف اﻻول – ﻗﺴم اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴـﺔ – ﻜﻠﻴـﺔ اﻝﺘرﺒﻴـﺔ اﻻﺴﺎﺴـﻴﺔ –‬ ‫اﻝﺠﺎﻤﻌـ ــﺔ اﻝﻤﺴﺘﻨﺼ ـ ـرﻴﺔ – اﻝد ارﺴـ ــﺔ اﻝﺼـ ــﺒﺎﺤﻴﺔ ﻝﻠﻌـ ــﺎم اﻝد ارﺴـ ــﻲ ‪ 2011-2010‬واﻝﺒـ ــﺎﻝﻎ‬ ‫ﻋددﻫم )‪ (97‬طﺎﻝﺒﺎً وطﺎﻝﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ اﻝﺒﺤث‪.‬‬ ‫اﺴــﺘﻌﻤل اﻝﺘﺼــﻤﻴم اﻝﺘﺠرﻴﺒــﻲ ذو اﻝﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن اﻝﻤﺘﻜــﺎﻓﺌﺘﻴن اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ واﻝﻀــﺎﺒطﺔ‬ ‫وﻫو اﺤد ﺘﺼﺎﻤﻴم اﻝﺒﺤث اﻝﺘﺠرﻴﺒﻲ ذو اﻝﻀﺒط اﻝﻤﺤﻜم ﻝﻤﺎ ﻝﻪ ﻤن ﻤﻤﻴـزات ﺘﺘﻔـق وﻫـدف‬ ‫اﻝﺒﺤث اﻝﺤـﺎﻝﻲ وﺒﻌـد ﻀـﺒط ﻤﺘﻐﻴـرات )اﻝﻌﻤـر اﻝزﻤﻨـﻲ ﻝﻠطﻠﺒـﺔ‪ ،‬اﻝﺨﺒـرة اﻝﺴـﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬اﻝﻤـدرس‪،‬‬ ‫اﻝﻬدر‪ ،‬ظروف اﻝﺘﺠرﺒﺔ واﻝﺤوادث اﻝﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻝﻬﺎ(‪ ،‬ﺘم ﺘطﺒﻴق اﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻝﻤﻌد ﻋﻠـﻰ وﻓـق‬ ‫اﻨﻤـ ــوذج اﺒﻌـ ــﺎد اﻝـ ــﺘﻌﻠم ﻝﻤـ ــﺎرزاﻨو ﻋﻠـ ــﻰ اﻝﻤﺠﻤوﻋـ ــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤـ ــﺎ درﺴـ ــت اﻝﻤﺠﻤوﻋـ ــﺔ‬ ‫اﻝﻀﺎﺒطﺔ ﺒﺎﻝطرﻴﻘﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻋ ــد اﻝﺒﺎﺤ ــث اﺨﺘﺒ ــﺎ اًر ﺘﺤﺼ ــﻴﻠﻴﺎً ﻝﻬ ــذا اﻝﻐ ــرض ﻤﻜ ــون ﻤ ــن )‪ (60‬ﻓﻘـ ـرة ﻤ ــن ﻨ ــوع‬ ‫اﻻﺨﺘﺒــﺎرات اﻝﻤوﻀــوﻋﻴﺔ ﻤوزﻋــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻜــل ﻤﺴــﺘوﻴﺎت او اﺒﻌــﺎد اﻨﻤــوذج اﻝــﺘﻌﻠم ﻝﻤــﺎرزاﻨو‪،‬‬ ‫وﻗد ﺘﺤﻘق اﻝﺒﺎﺤث ﻤن ﺼدق اﻻﺨﺘﺒﺎر ﺒﻌرﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤـن اﻝﺨﺒـراء واﻝﻤﺤﻜﻤـﻴن‪،‬‬ ‫اﻤﺎ اﻝﺜﺒﺎت ﻓﻘد اﺴﺘﺨرج ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﻤﻌﺎدﻝﺔ ﻜﻴودر رﻴﺘﺸﺎردﺴون – ‪ ،20‬اذ ﺒﻠﻎ )‪.(0.84‬‬ ‫وﺒﻌــد ﺘطﺒﻴــق اﻻﺨﺘﺒــﺎر وﻤﻌﺎﻝﺠــﺔ اﻝﺒﻴﺎﻨــﺎت اﺤﺼــﺎﺌﻴﺎً ﺒﺎﺴــﺘﻌﻤﺎل اﻻﺨﺘﺒــﺎر اﻝ ازﺌــﻲ‬ ‫ﻝﻌﻴﻨﺘﻴن ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴن اﺴﻔرت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋن اﻻﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬وﺠــود ﻓــروق ذات دﻻﻝــﺔ اﺤﺼــﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨــد ﻤﺴــﺘوى دﻻﻝــﺔ )‪ (0.05‬ﺒــﻴن ﻤﺘوﺴــط‬ ‫درﺠــﺎت طﻠﺒــﺔ اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ درﺴــت ﻋﻠــﻰ وﻓــق اﻨﻤــوذج اﺒﻌــﺎد اﻝــﺘﻌﻠم وطﻠﺒــﺔ‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﻀــﺎﺒطﺔ اﻝﺘــﻲ درﺴــت ﻋﻠــﻰ وﻓــق اﻝطرﻴﻘــﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻴــﺔ وﻝﻤﺼــﻠﺤﺔ اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ‬ ‫اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻴﺴــﺘﻨﺘﺞ ﻤــن ذﻝــك ان اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن وﺨﺎﺼــﺔ ﻓــﻲ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻝﺠﺎﻤﻌﻴــﺔ وﺒﺤﻜــم وﻋــﻴﻬم‬ ‫وﻨﻀ ــﺠﻬم أﻜﺜ ــر ﺘﻔـ ــﺎﻋﻼً ﻤ ــﻊ اﻝﻤﻨـ ــﺎﻫﺞ ﻋﻨ ــدﻤﺎ ﺘﻜـ ــون ط ارﺌ ــق اﻝﺘـ ــدرﻴس اﻝﻤﺘﺒﻌ ــﺔ ﺤدﻴﺜـ ــﺔ‬ ‫وﺠدﻴـ ــدة‪ ،‬ﺤﻴـ ــث اﻨﻬـ ــﺎ ﺘـ ــؤدي اﻝـ ــﻰ اﺜـ ــﺎرﺘﻬم وﺘﺸـ ــوﻴﻘﻬم وﺒﺎﻝﺘـ ــﺎﻝﻲ زﻴـ ــﺎدة داﻓﻌﻴـ ــﺘﻬم ﻝﻠـ ــﺘﻌﻠم‬ ‫واﻨــدﻓﺎﻋﻬم ﻨﺤــو اﻝﻤــﺎدة اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬وان اﻝــﺘﻌﻠم ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﻋﻘﻠﻴــﺔ داﺨﻠﻴــﺔ‪ ،‬ﺘﻘــوم ﻋﻠــﻰ ﺘﻨظــﻴم‬ ‫اﻝﺒﻨ ــﻰ اﻝﻤﻌرﻓﻴ ــﺔ اﻝﺤﺎﺼ ــﻠﺔ ﺒﺎﻝﺘﻔﺎﻋ ــل ﺒ ــﻴن اﻝﻤ ــﺘﻌﻠم واﻝﺒﻴﺌ ــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ‪ ،‬وان اﻨﻤ ــوذج اﺒﻌ ــﺎد‬ ‫اﻝــﺘﻌﻠم ﻗــد اﺴــﻬم ﻓــﻲ ﺘﺒﺴــﻴط ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝــﺘﻌﻠم‪ ،‬و اﺴــﻬم ﻓــﻲ ﺘﺤدﻴــد اﻫــداف واﻀــﺤﺔ ﻗﺎﺒﻠــﺔ‬ ‫ﻝﻠﻘﻴ ــﺎس ﻴﻤﻜ ــن اﻝوﺼ ــول اﻝﻴﻬ ــﺎ ﺒﺸ ــﻜل ﻤﺘ ــدرج وواﻀ ــﺢ ﻤﻤ ــﺎ اﺤ ــدث ﻤﺨرﺠ ــﺎت ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ‬ ‫اﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم واﻜﺘﺴﺎب اﻝﻤﻌﺎرف اﻝﻤطﻠوﺒﺔ) اﻝﺨزرﺠﻲ ‪. (2011 ,‬‬ ‫ب‪ -‬درا‪ 4‬ت ا]&‬ ‫& و \ ‪17‬م ا *‪6‬وق ا &‬ ‫&‪: 7‬‬ ‫‪ -1‬دراﺴﺔ اﺨﺘﺒﺎر ﻤﺎﻴر ‪:N.C. Meir‬‬ ‫"اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﻔرد ﻝﻠﻤﺜﻴرات اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ اﺨﺘﺒﺎر ﻝﻘﻴﺎس اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ"‬ ‫ﻫدﻓت اﻝدراﺴﺔ اﻝﻰ‪:‬‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻝﺘذوق اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ ﻓﻲ ﻤﻴدان ﻋﻠم اﻝﻨﻔس‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ وﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻤﻔﺤوﺼﻴن‪ ،‬ادوات اﻝدراﺴﺔ ‪ 100‬زوج ﻤن اﻝﺼـور ﻏﻴـر‬ ‫اﻝﻤﻠوﻨﺔ‪ ،‬اﻤﺎ اﻫم اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼﻠت اﻝﻴﻬﺎ اﻝدراﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﺤﺼــول اﻝﻤﻔﺤــوص ﻋﻠــﻰ درﺠــﺔ اﺨﺘﺒﺎرﻴــﺔ ﻝﺘﻔﻀــﻴل او ﺘﻤﻴــز اﻝﻌﻤــل اﻻﺼــﻠﻲ ﻤــن ﺒــﻴن‬ ‫اﻻﻋﻤﺎل‪.‬‬ ‫‪-2‬دراﺴﺔ ﻏرﻴﻔﺴﻲ ‪Graves‬‬ ‫"اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﺤﻜم اﻝﺘﺼﻤﻴﻤﻲ واﺨﺘﺒﺎر ﻝﻠﺘذوق"‬ ‫اﻫداف اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬ ‫ﻗﻴــﺎس اﻻدراك اﻝﻔﻨــﻲ واﻝﺘــذوق ﻝــدى اﻝﻤﻔﺤوﺼــﻴن ﻤﻌﺘﻤــداً ﻋﻠــﻰ ﻗــدرة اﻝﻤﻔﺤــوص‬ ‫ﻋﻠـﻰ اﻝﺘﻤﻴﻴـز ﻤﻌﺘﻤـداً ﻋﻠــﻰ ﻤﺒـﺎدئ اﺴـس اﻝﺘﺼـﻤﻴم‪ ،‬اﻝﺘﻜـرار‪ ،‬اﻝﺘﻨـﺎوب‪ ،‬اﻝﺘواﻓـق‪ ،‬اﻝﺘــدرج‪،‬‬ ‫واﻝﺘﻀﺎد‪ ،‬واﻝﻬﻴﻤﻨﺔ واﻝوﺤدة‪.‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤــﻊ وﻋﻴﻨــﺔ اﻝد ارﺴــﺔ ﻤﻔﺤوﺼــﻴن‪ ،‬ادوات اﻝد ارﺴــﺔ ‪ 32‬زوج ﻤــن اﻝرﺴــوم‪ ،‬اﻤــﺎ‬ ‫اﻫم اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼﻠت اﻝﻴﻬﺎ اﻝدراﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫وﺠود ﻋواﻤل ﻤﺤددة ﺘﺠﻌل ﺘﺼﻤﻴم اﻝﻌﻤل اﻝﻔﻨﻲ اﻜﺜر ﺘذوﻗﺎً) ﻏرﻴﻔﺴﻲ‪.(1951 ,‬‬ ‫‪-3‬دراﺴﺔ ﺒرﻨت وﻴﻠﺴون )‪(1962‬‬ ‫"ﺘدرﻴس اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ"‬ ‫اﻫداف اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬ ‫ان ﻴﺤدد اﻝﺒﺎﺤث ﻤدى ﻓﺎﺌدة اﻝﺘﻌرض ﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻝﺘﺠرﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ وﻋﻴﻨـ ــﺔ اﻝد ارﺴ ــﺔ ﺘﻼﻤﻴـ ــذ‪ ،‬ادوات اﻝد ارﺴ ــﺔ ﺴﻜﻴﺘﺸـ ــﺎت ﻝﻠوﺤ ــﺔ اﻝﺠورﻨﻴﻜـ ــﺎ‬ ‫ﻝﻠﻔﻨﺎن ﺒﻴﻜﺎﺴو ‪ 24‬ﺼورة ‪ ،‬اﻤﺎ اﻫم اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼﻠت اﻝﻴﻬﺎ اﻝدراﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫وﺠـ ـ ــد )وﻴﻠﺴـ ـ ــون( ان اﻝﺘﺠرﺒـ ـ ــﺔ ﻜﺎﻨـ ـ ــت ﻨﺎﺠﺤـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ــﻲ زﻴـ ـ ــﺎدة اﺴـ ـ ــﺘﺨدام اﻝﺘﻼﻤﻴـ ـ ــذ‬ ‫اﻝﻤﺼــطﻠﺤﺎت اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﻓــﻲ وﺼــف اﻻﻋﻤــﺎل اﻝﻔﻨﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ارﻫــﺎ‪ ،‬وﻗــد اﺴــﺘﺨﻠص "ان اﻝﻌﻨﺎﻴــﺔ‬ ‫ﺒﺎﻝﻠﻐــﺔ واﻝﻤــدرﻜﺎت اﻝﻔﻨﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﻴﺘﻌــرض ﻝﻬــﺎ اﻝﺘﻼﻤﻴــذ‪ ،‬ﻴﻤﻜــن ان ﺘــﻨﺞ ﻜوﺴــﻴﻠﺔ ﻴﻨﻤــﻲ ﻜــل‬ ‫ﺘﻠﻤﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذ ﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ﺨﻼﻝﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ طرﻴﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻜﺜ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر ﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻝﺤس ﻻدراك اﻻﻋﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎل اﻝﻔﻨﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬ ‫‪ )More Perceptual‬ﺒرﻨت وﻴﻠﺴون ‪.(1962 ,‬‬ ‫‪&I‬ا ‪ ,‬ا(‬ ‫ق وا(;‪H6‬ف‬ ‫‪ F‬ا ‪+‬را‬ ‫ت ا ‪4‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ﻤن ﺨـﻼل اطـﻼع اﻝﺒﺎﺤـث ﻋﻠـﻰ ﻫـذﻩ اﻝد ارﺴـﺎت وﺠـدت ان ﻫﻨـﺎك ﺒﻌـض ﺠواﻨـب‬ ‫اﻻﺘﻔﺎق واﻻﺨﺘﻼف ﻓﻲ ﺒﻌض اﺠزاﺌﻬﺎ وﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ وﻜﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﺘﺒﺎﻴﻨــت ﻫــذﻩ اﻝد ارﺴــﺎت ﻓــﻲ ﻋــدد اﻝﻤﺘﻐﻴـرات اﻝﻤﺴــﺘﻘﻠﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘرﻤــﻲ اﻝــﻰ ﻤﻌرﻓــﺔ ﻋﻼﻗــﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘﻐﻴــر اﻝﺘــﺎﺒﻊ ﺒﻬــﺎ ﻓﺎﻝد ارﺴــﺎت اﻝﺘــﻲ ﻋرﻀــت ﻓــﻲ اﻝﻤﺤــور اﻻول ﻤﺜــل د ارﺴــﺔ‬ ‫)اﻝﺠﺒ ـ ـ ــوري‪ (2000 ،‬ود ارﺴ ـ ـ ــﺔ )ﺤﺴ ـ ـ ــن‪ (2001 ،‬ود ارﺴ ـ ـ ــﺔ )ﻤ ـ ـ ــذﻜور‪(2002 ،‬‬ ‫ود ارﺴــﺔ )ﺠﺎﺴــم‪ (2005 ،‬ود ارﺴــﺔ )اﻝــدﻝوي‪ (2006 ،‬ﺘﻀــم ﻤﺘﻐﻴـ اًر واﺤــداً ﻴﺘﻤﺜــل‬ ‫ﺒوﺠــود )ﺒرﻨــﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ( وﻗﻴــﺎس اﺜـرﻩ ﻓــﻲ اﻝﺘﺤﺼــﻴل‪ ،‬اﻤــﺎ ﻤــﺎ ﻴﺘﻌﻠــق ﺒﺎﻝد ارﺴــﺎت‬ ‫ﻓﻲ اﻝﻤﺤور اﻝﺜﺎﻨﻲ ﺘﺘﻌﻠق ﺒﻤﻔﻬوم اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨـﻲ ﻓﺎﻨﻬـﺎ اﻋﺘﻤـدت ﻨﻔـس اﻝﻤـﻨﻬﺞ ﻤـﺎ‬ ‫ﻋـدا د ارﺴـﺔ ) اﻤــﻴن‪ (2001 ،‬اﻤـﺎ ﻤــﺎ ﻴﺘﻌﻠـق ﺒﺎﻝﺒﺤــث اﻝﺤـﺎﻝﻲ ﻓﺎﻨــﻪ اﻋﺘﻤـد ﻤﺘﻐﻴـ اًر‬ ‫واﺤـداً )اﺴــﻠوب ﻝﻌـب اﻝــدور وﻗﻴــﺎس اﺜـرﻩ ﻓــﻲ اﻝﻤﺘﻐﻴــر اﻝﺘـﺎﺒﻊ – اﻝﺘﺼــور اﻝــذﻫﻨﻲ‬ ‫واﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ( وﻫذا ﻤﺎ ﻴﺘﻔق ﻤﻊ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘﻲ ﻋرﻀت ﻓﻲ اﻝﻤﺤورﻴن‪.‬‬ ‫‪-2‬ﻜـ ــﺎن اﻝﺘﺤﺼـ ــﻴل اﻝد ارﺴـ ــﻲ ﻤﺘﻐﻴ ـ ـ اًر ﺘﺎﺒﻌ ـ ـﺎً ﻓـ ــﻲ ﻫـ ــذﻩ اﻝد ارﺴـ ــﺎت ﺠﻤﻴﻌﻬـ ــﺎ ﻝﻤﻌرﻓـ ــﺔ اﺜـ ــر‬ ‫اﺴــﻬﺎﻤﺎت اﻝﻤﺘﻐﻴـرات اﻝﻤﺴــﺘﻘﻠﺔ ﻓﻴــﻪ‪ ،‬اﻤــﺎ اﻝﺒﺤــث اﻝﺤــﺎﻝﻲ ﻓﺎﻨــﻪ اﻨــﺘﻬﺞ ﻨــوﻋﻴن ﻤــن‬ ‫اﻝﻤﻨــﺎﻫﺞ ﺘﺠرﻴﺒــﻲ ﻤــن ﺨــﻼل ﻗﻴــﺎس اﺜــر ﻝﻌــب اﻝــدور ووﺼــﻔﻲ اﺴــﻠوب ﺘﺤﻠﻴــل‬ ‫اﻝﻤﺤﺘــوى ﻓــﻲ اﻝﻜﺸــف ﻋــن اﻝﺘﻌﺒﻴـرات اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤــذة ﺒﺎﺴــﺘﻌﻤﺎل اﺴــﺘﻤﺎرة ﺘﺤﻠﻴــل‬ ‫ﻤﺤﺘوى اﻝرﺴوم اﻝﺘﻲ اﻋدت ﻓﻲ اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ‪.‬‬ ‫‪-3‬ﺘﺒﺎﻴﻨــت ﻫــذﻩ اﻝد ارﺴــﺎت ﻓــﻲ اﺤﺠــﺎم ﻋﻴﻨﺎﺘﻬــﺎ ﻤــﺎ ﺒــﻴن )‪ (300-20‬ﻤــﺘﻌﻠم وﻤﺘﻌﻠﻤــﺔ وﻗــد‬ ‫ﻴﻌـ ــود ﻫـ ــذا اﻝﺘﺒـ ــﺎﻴن ﻓـ ــﻲ اﺤﺠـ ــﺎم ﻋﻴﻨـ ــﺎت ﻫـ ــذﻩ اﻝد ارﺴـ ــﺎت اﻝـ ــﻰ ﺘﺒـ ــﺎﻴن اﻫـ ــداﻓﻬﺎ‬ ‫وﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ وطﺒﻴﻌﺔ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻝﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺒﻤﺎ ان اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ اﻋﺘﻤـد ﻋﻴﻨـﺔ‬ ‫ﺘﻜوﻨــت ﻤــن )‪ (50‬ﺘﻠﻤﻴــذاً وﺘﻠﻤﻴــذة ﻝــذﻝك ﻴﻌــد ﻫــذا اﻻﻤــر طﺒﻴﻌﻴـﺎً ﻗﻴﺎﺴـﺎً اﻝــﻰ ﻤــﺎ‬ ‫ﺠﺎءت ﺒﻪ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪-4‬ﺘﺒﺎﻴﻨ ــت اﻝد ارﺴ ــﺎت ﻓ ــﻲ ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ ﺘطﺒﻴ ــق اﺠراءاﺘﻬ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻌﻴﻨ ــﺎت ﺒﺤﺴ ــب اﻻﻫ ــداف‬ ‫اﻝﻤﺤــددة ﻝﻜــل د ارﺴــﺔ‪ ،‬اذ ظﻬــر اﻨﻬــﺎ طﺒﻘــت ﻤــﺎ ﺒــﻴن ﻤﺴــﺘوى )رﻴــﺎض اﻻطﻔــﺎل‪،‬‬ ‫واﻝﺘﻌﻠــﻴم اﻻﺒﺘــداﺌﻲ واﻝﺜــﺎﻨوي ‪ -‬اﻝﺠــﺎﻤﻌﻲ(‪ ،‬ﻝــذﻝك ﻓــﺎن ﺠﻤﻴــﻊ اﻓ ـراد اﻝﻌﻴﻨــﺎت ﻫــم‬ ‫ﻤن اﻝﺘﻼﻤذة واﻝطﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫ـﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻝــك ﻓــﺎن اﻝﺒﺤــث اﻝﺤــﺎﻝﻲ طﺒﻘــت اﺠراءاﺘــﻪ ﻋﻠــﻰ ﻋﻴﻨــﺔ ﻤــن ﺘﻼﻤــذة‬ ‫ﺒﻨـ ً‬ ‫ﻤدارس اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ اﻝﺘﺎﺒﻌﺔ ﻝﻠﻤدﻴرﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﺘرﺒﻴﺔ دﻴﺎﻝﻰ‪.‬‬ ‫‪-5‬ﺘﺒﺎﻴﻨــت ﻫــذﻩ اﻝد ارﺴــﺎت ﻓــﻲ اﻻدوات اﻝﺘــﻲ اﻋﺘﻤــدﺘﻬﺎ وذﻝــك ﻨﺘﻴﺠــﺔ اﻻﺨــﺘﻼف اﻫــداﻓﻬﺎ‬ ‫وطﺒﻴﻌﺔ اﻝﻌواﻤل اﻝﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻝﻜن ﺠﻤﻴﻊ ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺎت اﻋﺘﻤدت اﺨﺘﺒـﺎرات ﻝﻘﻴـﺎس‬ ‫اﻝﻤﺘﻐﻴ ـ ــر اﻝﺘ ـ ــﺎﺒﻊ‪ ،‬اﻤ ـ ــﺎ اﻝﺒﺤ ـ ــث اﻝﺤ ـ ــﺎﻝﻲ ﻓﺎﻨ ـ ــﻪ اﻋﺘﻤ ـ ــد ﺘﺼ ـ ــﻤﻴم )‪ ( 3‬ﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ـ ــﺎت‬ ‫واﺨﺘﺒﺎرﻴن ﻝﻘﻴﺎس اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ واﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ واﺴﺘﻤﺎرة ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘـوى رﺴـوم‬ ‫اﻝﺘﻼﻤذة‪.‬‬ ‫‪-6‬اﻋﺘﻤـ ــدت د ارﺴـ ــﺔ )اﻝﺠﺒـ ــوري‪ (2000 ،‬ود ارﺴـ ــﺔ )ﺤﺴـ ــن‪ (2001 ،‬ود ارﺴـ ــﺔ )ﻤـ ــذﻜور‪،‬‬ ‫‪ (2002‬ود ارﺴ ــﺔ )ﺠﺎﺴ ــم‪ (2005 ،‬ود ارﺴ ــﺔ )دﻝ ــوي‪ (2006 ،‬ود ارﺴ ــﺔ )ﻨﻌﻤ ــﺔ‪،‬‬ ‫‪ (2005‬ودراﺴﺔ )اﻝﺨزرﺠﻲ‪ (2011 ،‬ﺒﻨﺎء ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻋﻠـﻰ وﻓـق اﻻﻫـداف‬ ‫اﻝﻤﺤددة ﻝﻜل دراﺴﺔ‪. ،‬‬ ‫اﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺒﺤـث اﻝﺤـﺎﻝﻲ ﻓﺎﻨـﻪ ﺘـم ﺘﺼـﻤﻴم ) ‪ (3‬ﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺎت اﻋـدت ﺒﻤـﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴـب‬ ‫ﻤﻊ اﻫداف اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ‪ ،‬ﺘم ﺘﺠرﻴﺒﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ ﻤـن اﻝﺘﻼﻤـذة ﺜـم طﻠـب ﻤـﻨﻬم‬ ‫اﻻﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴـﺎس اﻝﺘﺼـور اﻝـذﻫﻨﻲ اﻋـد ﻝﻬـذا اﻝﻐـرض وﺘﻨﻔﻴـذ رﺴـوم ﺘﺘﻨﺎﺴـب‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻬ ـ ــﺎ ﻋﻠ ـ ــﻰ وﻓ ـ ــق اﺴ ـ ــﺘﻤﺎرة ﺘﺤﻠﻴ ـ ــل‬ ‫ـرت‬ ‫ـت وأظﻬ ـ ـ ْ‬ ‫ﻤ ـ ــﻊ ﺘﻠ ـ ــك اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ـ ــﺎت ُﺤﻠﻠ ـ ـ ْ‬ ‫ُ‬ ‫اﻝﻤﺤﺘوى‪.‬‬ ‫‪-7‬اﻋﺘﻤــدت ﻫــذﻩ اﻝد ارﺴــﺎت ﻋﻠــﻰ ﻤﺠﻤوﻋــﺔ ﻤــن اﻝوﺴــﺎﺌل اﻻﺤﺼــﺎﺌﻴﺔ ﻻظﻬــﺎر اﻝﻨﺘــﺎﺌﺞ‬ ‫ﻋﻠﻰ وﻓق اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت واﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﺤﺼـﻠت ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻤـن اﻝﻌﻴﻨـﺎت اﻝﻤﻌﺘﻤـدة ﻓـﻲ‬ ‫ﻜل دراﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ )اﺨﺘﺒﺎر ‪ ، (t-test‬وﻤﻌﺎدﻝﺔ اﻝﺘﻤﻴﻴز واﻝﺼـﻌوﺒﺔ واﺨﺘﺒـﺎر )ﻤـﺎن‬ ‫وﻴﺘﻨـ ـ ــﻲ( وﻤﻌﺎدﻝـ ـ ــﺔ )ﻜﻴـ ـ ــودر رﻴﺘﺸﺎردﺴـ ـ ــون‪ (20/‬وﻤﻌﺎﻤـ ـ ــل اﻝﺼـ ـ ــﻌوﺒﺔ واﻝﺘﻤﻴﻴـ ـ ــز‬ ‫وﻤﻌﺎدﻝﺔ ﻫوﻝﺴﺘﻲ وﻤﻌﺎدﻝﺔ ﻜوﺒر‪.‬‬ ‫‪-8‬ﺘﺒﺎﻴﻨ ــت ﻫ ــذﻩ اﻝد ارﺴ ــﺎت ﻓﻴﻤ ــﺎ ﺘوﺼ ــﻠت اﻝﻴ ــﻪ ﻤ ــن ﻨﺘ ــﺎﺌﺞ وﻗ ــد ﻴﻌ ــود ﻫ ــذا اﻝﺘﺒ ــﺎﻴن اﻝ ــﻰ‬ ‫اﺨ ـ ــﺘﻼف اﻫ ـ ــداﻓﻬﺎ وطﺒﻴﻌ ـ ــﺔ ﻤﺘﻐﻴراﺘﻬ ـ ــﺎ‪ ،‬وﻝﻜﻨﻬ ـ ــﺎ ﺒﺸ ـ ــﻜل ﻋ ـ ــﺎم وﺠ ـ ــدت اﺴ ـ ــﻬﺎم‬ ‫اﻝﻤﺘﻐﻴرات اﻝﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ ﻴطﻤﺢ اﻝﻴﻪ اﻝﺒﺤـث اﻝﺤـﺎﻝﻲ‬ ‫ﻓــﻲ اﻝوﺼــول اﻝــﻰ ﻨﺘــﺎﺌﺞ ﺘظﻬــر ﻓﻴﻬــﺎ اﺴــﻬﺎﻤﺎت اﺴــﺘﻌﻤﺎل اﺴــﻠوب ﻝﻌــب اﻻدوار‬ ‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ ﻝدى ﺘﻼﻤذة اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ‪.‬‬ ‫ا‬ ‫)‪.MB‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫?‪ @ G‬ا '&‬ ‫ا ‪ H *I.‬ا ‪G.‬‬ ‫‪ *.G‬ا '&‬ ‫‪ @ 1‬ا '&‬ ‫‪ J. K L‬ات ا '&‬ ‫‪ J.‬ا ‪ I.‬ا ‪2‬ه‬ ‫‪ J.‬ا ‪ ).‬ا ‪:‬‬ ‫‪ E‬ء ‪ D‬س ا ‪ I.‬ر ا ‪2‬ه‬ ‫ا ‪ N‬ا‪@ N I 3‬‬ ‫وإ‪ I‬اءا ‪J‬‬ ‫ادوات ا '&‬ :H ‫ اءا‬J‫ وأ‬45+ ‫ا‬ G@ " @ODN‫ا‬2 ‫@ ا‬O * P ‫دوار‬3‫ ا‬4) ‫ ا * ذج‬Q P # ‫? ف ا‬ ' ‫* ان ا '& ا‬E U? O * ‫& ا‬OO ‫ ا‬O *.1‫ ا‬V 2OO ،TO . ,1 ‫ س‬O ‫@ و‬OO N‫ ا‬.E3‫@ ا‬OO, * ‫ة ا‬2OO P ‫ ى‬O @OO : ‫ا‬ .T ‫ أه ا‬/ D'. @ ‫ء‬ -‫ أآ‬T ‫ آ‬،T-'E ‫ ا اءات‬H *IP G. ‫ا‬ : # R* ‫ ا‬N *‫ا‬ &OO ‫ ا‬#OO,1 4OO . O . ‫ ات ا‬O ;X ‫ ا‬#OO ‫ او‬O G. ‫ ا‬H *OOI. ‫ ر ا‬O .Y‫ أ‬O ) ‫ا‬2OO‫ ع ه‬OO O 'P OO . V 2OO ،@* ,OO ‫@ و‬OOD ‫ د‬UN O . #OO ‫ ل ا‬O Z ‫* ن ا‬OO[ ‫ه‬2OO : P . @ ) ‫ وف ا‬Q‫@ و‬, C* ‫ \ )@ ا‬#,1 H *I. ‫ا‬ .] O .* ‫ ا‬.1 O *G* ‫ ذو ا‬O G. ‫ ا‬H *OOI. ‫&( ا‬OO ‫ )ا‬O *.1‫ أ‬VOO ‫ ذ‬#OO,1 ‫ ء‬O E One Independent Variable :To Group ( O ‫ وا‬D.O O J. ) ‫ـ‬OE ‫ وف‬O)* ‫وا‬ .1 O*G ‫ د‬O ‫ ض و‬O.: @OO G. ‫ ا‬H OI. ‫ ا‬O ‫ ع‬O ‫ا ا‬2OO‫ ت ه‬O ‫ ان‬Design ‫ ذج‬O* ‫ )ا‬D.O * ‫ ا‬O J.* ‫ ا‬/O ‫ و‬#O,1 @O : ‫ @ ا‬E . ‫[ را @ ا‬XP (@ GP) *‫ا اه‬ H,).OO O [XP O . ‫;@( ا‬E O [ ‫ )ا‬O ‫ ى ه‬O Y3‫@ ا‬OO1 *G* ‫ ن ا‬O P O * E (‫دوار‬3‫ ا‬4OO) _O':E &O ‫ م ا‬OD O? Y O ‫ و‬،@O ,D. ‫ ا‬/ON‫ ى ا ; ا‬O ‫ ا‬/O ‫ و‬#O,1 @O : ‫ @ ا‬E . ‫ا‬ ، O' ‫& ا‬O' ‫ا‬ )* ‫ا‬ )* ‫ ا‬, I'. ‫ ر ا‬.Y3‫ ا‬/ ‫ و‬#,1 @ : ‫@ ا‬DN‫ا‬2 ‫ ى ا‬. .‫ ل‬G* ‫ا ا‬2‫ه‬ ‫' ه‬P HP ‫ ر م‬T ‫و‬2: / ‫ و‬#,1 ‫ ر ا *? ري‬.Y3‫ ا‬V 2‫آ‬ ‫ ن‬O‫`ذا آ‬O ، O*?GN . @O ‫ل از‬ OE ‫ وق‬O #OO,1 OI' TOO ` O I' 3 O 1‫ ري( و‬O ?* ‫وا‬ .(165‫ ص‬1990 ، P O ‫@ )ا‬OE OY .1 *G* ‫ ك أ اد ا‬, ‫ س‬D bOOL‫ وا‬Oc‫دوار( أ‬3‫ ا‬4OO) ‫ ذج‬O* ‫)ا‬ O )* ‫ ا‬O I'. ‫ )ا‬E O . ‫ ا‬O J.* ‫ا‬ G. ‫ ا‬O ‫آ‬2O Oc‫ أ‬TO d O D. * ‫ا‬ .(3) ‫ول‬ (3) ‫ ول‬R ‫ا‬ V ‫) ذ‬E D.OO * ‫ ا‬O J.*, O .1 O *G* ‫ا‬ J.* ‫ق `ن ا‬ bL *‫آ‬ ‫ا*‬ ‫ا ‪6‬ي ا‪*8‬‬ ‫‪ N‬ا *‪# R‬‬ ‫ا_‪ *L‬ر ا‬ ‫ا ‪81 R‬‬ ‫@ا ‪B‬‬ ‫ا *` ا ?* =‬ ‫‪6‬ة ا‬ ‫‪7‬ر‬ ‫ي‬ ‫‪.‬‬ ‫‪E‬ا‬ ‫ا ‪G.‬‬ ‫@‬ ‫×‬ ‫; ا_'* ا^‬ ‫ا [ ‪@;E‬‬ ‫×‬ ‫‪ a *R‬ا‬ ‫‪ N‬ا] اءات ' ‪@A‬‬ ‫ا_‪ *L‬ر ا ‪ .‬ي‬ ‫‪ 7‬ري‬ ‫‪.‬‬ ‫× أ * ذج )‪4‬‬ ‫ا‪3‬دوار‬ ‫×‬ ‫ا *‪ J.‬ا ‪1 E .‬‬ ‫‪ .‬ى )‪(0 ,05‬‬ ‫ا ; ‪@D‬‬ ‫ا‪ .1f‬د @‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا ‪ I'.‬ا *)‬ ‫وا *? ري‬ ‫‪:‬‬ ‫‪2OOO P OO‬ة ا ‪ :OOOI‬ف ا ‪ OO OO @OOO X‬ارس‬ ‫‪ OO .‬ن ‪ OO*.G‬ا '‪ &OOO‬ا '‪OO‬‬ ‫ا * ‪ @,‬ا‪ .E3‬ا‪ @ N‬ا ‪ @ *, @)E .‬ا ) @ ‪ @ E .‬د ‪ @E D)E / #‬ا * آ‪ O), g‬م ا را ‪O‬‬ ‫‪ 2013-2012‬وا ‪ O 1 h O‬ده‪ O *. (2833) H‬ن ا ‪ (29) #OO‬ر ‪ @OO‬ا‪ .E‬ا‪،@OO;,.X @OO N‬‬ ‫وا ‪ G‬ول )‪ bL (4‬ذ ‪.V‬‬ ‫ا ‪ R‬ول )‪(4‬‬ ‫‪ a *R‬ا‬ ‫ت‬ ‫! ا ارس ا‪ *'J‬ا^ ا‬ ‫ا ر‪4‬‬ ‫*‬ ‫و‪ 8‬د ا * ‪6‬ة‬ ‫‪ 8‬د ‪6‬ة ا ‪E‬‬ ‫ا ; ا‪ *'J‬ا^‬ ‫ا ‪1 R‬ع‬ ‫ا ‪6‬آ‪1‬ر‬ ‫ا‪ J‬ث‬ ‫‪1‬‬ ‫ا ‪@c‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ا ‪ D‬دة‬ ‫‪59‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ا '‪ I‬ي‬ ‫‪63‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ا*‪-‬ق‬ ‫‪E#‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪T.:‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪D1 E H,‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪I‬‬ ‫ا ‪N *X‬‬ ‫اج ا *‬ ‫ا‬ ‫)‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ 1 E‬وة‬ ‫‪54‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ه‬ ‫‪12‬‬ ‫ا ‪ :,X‬ء‬ ‫‪13‬‬ ‫ا[‬ ‫‪14‬‬ ‫ا ]@‬ ‫‪38‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ا ) اق‬ ‫‪49‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ا ‪ .‬ا‪L‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ا‪3‬در‬ ‫‪72‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪; ,‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ا ‪:D-‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ا‪ EX‬ر‬ ‫‪65‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ا‪@E .‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ا ‪NC‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ا *‪ C‬ة‬ ‫‪42‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ا‪3‬ر‪ DP‬ء‬ ‫‪86‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ا ‪2‬رى‬ ‫‪67‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ا‪J‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪83‬‬ ‫@‬ ‫@‬ \ ‫*ةا‬ 109 45 64 27 65 27 38 @,‫ه‬3‫ا‬ 28 133 51 82 E2 ‫@ ا‬JE ‫ا‬ 29 2833 1218 1615 ‫ع‬1 R ‫ا‬ : &' ‫ @ ا‬1 @O, ) d OX ‫ ا‬I ‫ة ا‬2 P i P T-' @ N‫ ا‬C1 @ 1 & ‫ ر ا‬.Y‫أ‬ @OOO N‫ ا‬.E3‫ ا‬T.:OOO ) @OOO ‫ ر‬#OOO ‫ ن ا‬O O*. (@ O O 11 O O*)E ) ‫ ا‬O O ‫ ا‬O O ). ‫@ ا‬OOO ‫' و‬ ‫ة‬2OO *,P‫ا و‬2OO *,P (157) N‫ ا‬O .E3‫ ا‬d O X ‫ ا‬O I ‫ة ا‬2OO P ‫ ع‬O *G hOO,E ‫ اذ‬،(@OO;,.X* ‫ا‬ .‫( ا ث‬72)‫( ذآ ر و‬85) ‫ ا‬E O? 13 @OO ‫دارة ا * ر‬3 TOOP‫ ل ز ر‬OY O 3 OIP‫& ا‬OO ‫ ى ا‬O ‫ أ‬VOO ‫ ذ‬O)E V 2OO‫ وآ‬.&OO ‫ ا‬O ‫ ون‬O). ‫@ وا‬OO k ‫دارة ا‬3‫ ت ا‬O E` @OO ‫ة ا * ر‬2OO . @OOE GP @OO E /OO ;P O TOO ‫ ا‬O O ‫& و‬OO' ‫ اف ا‬O ‫ ا أه‬O *?:P 2OO ‫@ ا‬OO ‫ ت ا * ر‬O *,) ‫ و‬O *,) ‫ة‬2OO ., @OO : ‫@ ا‬OODN‫ا‬2 ‫@ ا‬OO * P #OO ‫ ا‬#)OO P @OO ‫@ ه د‬OO * ,)P @, O ‫دوار آ‬3‫ ا‬4OO) ‫ ذج‬O * ‫أ‬ #O,1 H? O ‫ ر‬O O‫? ره‬Q‫ ا‬4,;. . ‫ @ ا‬: ‫ ا‬H?.DN‫ * @ ذا‬P ‫ ل‬Y ‫ ه‬c`P ‫و س‬ . * ,). ‫ا‬ * ‫ ت ا‬,;. / ‫و‬ O)E‫ و‬،@OE G. ‫ ا‬/ ;. @c - ‫ ف ا‬:I ‫ا‬ ‫ درا‬:Z ‫ ر‬.Y‫ ا‬HP V ‫) ذ‬E ،@;E OL @O )‫) @ )ب( آ‬O ‫@ و‬O GP @ )‫* ت ا & ) @ )أ( آ‬.1‫@ ا‬1 D ‫أ اء ا‬ ‫ ر‬O‫( ذآ‬67) O ‫ ا‬E ‫ة‬2O *,P‫ا و‬2O *,P (107) :OI ‫ ا‬2O‫ ه‬O ‫ة‬2O . ‫ د ا‬1 h,E V 2E‫و‬ (57) ‫ ) د‬.O ‫ ا‬O)E ،&O' , @O 1 ‫ة‬2O *,P‫ًا و‬2 *,P (50) H? & ‫ د ا‬،‫( أ ث‬40)‫و‬ . V ‫ ذ‬bL (5) ‫ ول‬G ‫ وا‬.@ ) ‫ ا‬HG 4 E H? ‫ة‬2 *,P‫ًا و‬2 *,P ( 5 ) ‫ ول‬R ‫ا‬ ‫ ا‬a *R ! ‫* ت‬L‫ا * ا‬ ‫& ا‬8 ‫ة‬6‫ــ اد ا * ـ‬8‫أ‬ % ‫أ‬ % ‫ذ‬ % ‫أ‬ % ‫ذ‬ % ‫أ‬ % ‫ذ‬ 157 %20 32 %12 18 %12 19 %21 32 %13 21 %22 35 :&' ‫ ات ا‬J. K L n‫ د‬O *.1‫ وا‬،TOO-'E ‫ اءات‬O ‫ ء ا‬O E O O G. ‫ ا‬U? O * ‫ ا‬O *.1‫& ا‬OO ‫ أن ا‬O *E ‫ ى‬O ‫ أ‬H *OI. ‫ا ا‬2O‫ @ ه‬O O ‫`آ‬. ‫ ض ا‬J ‫ و‬، .] . . ) G. ‫ ا‬H *I. ‫ا‬ O. ‫ ات ا‬O J.* ‫ ا‬O ‫ د‬O1 O (@;E O[ ‫ @ وا‬G. ‫ )ا‬.1 *G* ‫ اد ا‬o p P @ ,*1 OO*) ‫ ات )ا‬OO J. OO‫ وه‬OO*.)* ‫ ا‬H *OOOI., @OOO ,Y‫ @ ا ا‬OO ‫ ا‬OO cpOOOP ‫ ان‬OO? È ‫ ب‬,OO 3‫ ا‬O*.1‫& أ‬OO ‫ اذ أن ا‬،( O ‫ ا ا‬OI'P ،@DE O ‫ ة ا‬O X ‫ ا‬،d OG ‫ ا‬، O g ‫ا‬ OOE ‫ واة‬OO * ‫ ا‬/OO D'P #OO ‫دي ا‬pOO OO VOO ‫`ن ذ‬OO ،&OO' ‫@ ا‬OO 1 ‫ ر‬OO .Y‫ ا‬OO N‫ ا‬OOC) ‫ا‬ ‫ اد‬O ‫ أ‬E p . ‫ ا‬/ D'P 4 ‫ا ) أ أ‬2‫د أ اده وه‬ ‫ ر‬.Y3‫ت ا‬3 *. ‫ا‬ .@ ) ‫ا‬ .1 O*G* ‫ اد ا‬O o p O P @O ,*1 ‫ اء‬O ‫& أ‬O ‫ ا‬O 4,;. ‫ ب‬, 3‫ا ا‬2‫إن ه‬ O ( .] O .* ‫ ا‬.1 O*G* ‫ )ا‬O*.)* ‫ ا‬H *OOI., @OO ,Y‫ @ ا ا‬O ‫ ا‬O O‫`آ‬. ‫ ض ا‬OJ UN O. #O,1 cpOP O O. ‫@ ا‬O, Y ‫ ات ا‬O J.* ‫ ا‬K O[ ‫ و‬،@O ) ‫ ات ذات ا‬J.* ‫ ا‬q)E : ‫ ات ه‬J.* ‫ ا‬n2‫ا '& و ه‬ : & d ‫ ا‬. ‫ ا‬-1 O ‫? ًا‬OO (144-132) O E O (‫ ض‬.‫ )ت‬.1 O *G* ‫ة ا‬2OO P ‫ ر‬O *1‫ أ‬iOO ‫ او‬P ‫ ت‬OOG )* ‫ اء ا‬OO ‫ إ‬OO)E‫ و‬،(‫دوار‬o‫ ا‬4OO) ‫ ذج‬OO* ‫ أ‬/OO ;P) &OO' ‫ اءات ا‬OO ‫ إ‬/OO ;P ‫ ر‬O .Y‫)* ل إ‬.O ‫ وإ‬.1 O*G* ‫ة ا‬2O . O g ‫ ا‬O*) ‫ ; ا‬. ‫)* ل‬. È @ N I f‫ا‬ . V ‫ ذ‬bL (6) ‫ ول‬G ‫ وا‬، .] . . ) ( t-test ) * G 4‫ر‬ ‫ة ا‬6 (‫ ـــ )أ‬.G ‫ا‬E (‫ ــ )ب‬.G ^‫; ا_'* ا‬ ‫ع‬1 R ‫ا‬ (‫ )ج‬.G (6) ‫ ول‬R ‫ا‬ ( ‫ى‬1*? J ‫ا‬ (0.05) @ ‫ دا‬k NI ‫ا‬ ً ' e ‫وا‬ ]‫در‬ # ‫ا‬ # R* ‫* ! )ا‬81 R ‫ة ا‬6 * t ‫ و‬R‫ا‬ '1? ‫ا‬ 0.058 48 2,000 & d‫ا‬ ‫ اف‬J‫ ا‬f41* ‫ا‬ ‫ ري‬. ‫ا ? ' ا‬ .‫ا‬ & . ‫ا *` ات ا‬ 81 R ‫ا‬ 5.868 123 25 ‫ت‬ 5.884 122.6 25 ‫ض‬ ‫ وي‬O P @E O '* ‫@ ا‬OO* D ‫ ان ا‬O ?8 (6) ‫ ول‬O G ‫ ا‬UN O . #OO ‫ ا‬O 8 ‫ ل ا‬O Y O ‫و‬ @OOO 3‫ ى د‬.OOO OO 1 (2,000) @OOOJ ‫@ ا‬OOO ‫ و‬G ‫@ ا‬OOO* D ‫ ا‬OO JOOOZ‫ ا‬OO‫( وه‬0.058) O @ N OI ‫@ إ‬O 3‫ وق ذات د‬O ‫ د‬O ‫ م و‬1 . V 2E‫( و‬48) @ @ ‫ ر‬E‫( و‬0,05) ‫ا‬2OO‫ إن ه‬OO ) ‫ا‬2OO‫;@ ( وه‬E OO[ ‫@ وا‬OO G. ‫ ) ا‬.1 OO*G* ‫ة ا‬2OO . OO g ‫ ا‬OO*) ‫ا‬ . G. ‫ ا‬H *I., @ ,Y‫@ ا ا‬ ‫ ا‬#,1 c`P T H J.* ‫ا‬ : ;&R ‫ ا‬-2 O I ‫ة ا‬2OO P ‫ ن‬O ,-* @ N‫ ا‬O C1 ‫ رة‬O IE &OO' ‫@ ا‬OO 1 ‫ ر‬O .Y‫& أ‬OO ‫ إن ا‬O *E ‫ة‬2O P ‫ د‬O ‫ و‬O ) ‫ا‬2O‫@( وه‬O;,.X* ‫ @ ا‬N‫ ا‬.E3‫ ا‬T.: ) @ ‫ * ر‬E . ‫ ا‬N‫ ا‬.E3‫ ا‬d X ‫ا‬ UN O. #O,1 VO ‫ ذ‬cpO 3 O O J.* ‫ا ا‬2O‫ ه‬K L E 3 T ,1‫ و‬،‫ ث‬3‫آ ر وا‬2 ‫ا‬ ‫ة‬2O P ‫ إن‬O P O ‫ و‬O : ‫) ا‬. ‫ا‬ J.* ‫ا ا‬2‫س ه‬ * V ‫ ذ‬1 ً [ ,@E G. ‫ا‬ ‫ ى‬O ‫ أ‬O &O ‫ ن ا‬O ‫ا‬2O?E‫ة و‬2OO *,P (23)‫ًا و‬2O *,P (27) O ‫ ن‬O . .1 O*G* ‫ا‬ . V ‫ ذ‬bL (7) ‫ ول‬G ‫ وا‬. J.* ‫ا ا‬2‫ ازن ه‬P @ ,*1 (7) ‫ ول‬R ‫ا‬ # R* ‫)ا‬ ‫ & ا‬. ;&R ‫*` ا‬ 50 ‫ًا‬2 *,P ‫ة‬2 *,P‫و‬ (‫ ــ )ب‬.G I ‫ة ا‬2 P ‫ع‬1 R ‫ا‬ ‫ة‬6‫ــ اد ا * ـ‬8‫أ‬ (‫ ـــ )أ‬.G % ‫أ‬ % ‫ذ‬ %22 11 %28 14 % %24 ‫أ‬ % ‫ذ‬ 12 %26 13 : !# ‫ا‬1 4‫= ا را‬ @.: @ ‫ر‬ ' e ‫وا‬ N‫ ا‬.Ef‫ ا‬d X ‫ا‬ ( * ‫ ا‬-3 ،@OO ‫ اد‬1f‫ ا‬،@;OO .* ‫ )ا‬OE O ‫ ا‬, O ‫ ا را‬OI'. ‫ ت ا‬.OO iOO ‫ او‬P ‫ ت‬.OO OE ‫ وق‬O: ‫@ ا‬OO 3‫ د‬#OO,1 ‫ ف‬O). ‫ ض ا‬OJ ‫ و‬،( .OO ،‫ س‬O ‫ ر‬, E ،‫ م‬O,E‫د‬ ،H?P O? ‫ أ‬V 2OO‫;@ ( وآ‬E O[ ‫@ وا‬OO G. ‫ ) ا‬.1 O*G* ‫ ا‬O ‫ة‬2OO . ‫ ء ا‬OEr OI'. ‫ا‬ @O 3‫ وق ذات د‬O O P 3 TO ‫ إ‬P ‫ إذ‬، .1 *G* ‫ ا‬E (2 ‫ ر )آ‬.Y‫)* ا & إ‬. ‫إ‬ .1 O*G* ‫ة ا‬2O P ‫ ت‬O? ‫ أ‬V 2O‫ وآ‬.1 O*G* ‫ة ا‬2O P ‫ ء‬OEs ‫ ت‬.O OE @ N I ‫إ‬ (0.05) @OOO 3‫ ى د‬.OOO O O 1 (1-2) (1-5) @OOO @OOO ‫ ر‬E (@;E O O[ ‫@ وا‬OOO G. ‫)ا‬ . V ‫ ذ‬bL ( 9 ‫ و‬8 ) ‫ ول‬G ‫وا‬ ‫ا ‪ R‬ول )‪(8‬‬ ‫= ا را‪ '$ 4‬ء‬ ‫ا*‬ ‫*‬ ‫وا ‪( ' e‬‬ ‫‪6‬ة ا ‪) ! *81 R‬ا *‪# R‬‬ ‫ا *` ات‬ ‫*‪41‬‬ ‫ة‬ ‫ا‪ 8‬اد‪#‬‬ ‫ة‬ ‫‪7.‬‬ ‫د‬ ‫'" ‪1‬ر‪1#‬‬ ‫س‬ ‫‪ 7G‬د‬ ‫ة‬ ‫‪8‬‬ ‫ا ‪1 R‬‬ ‫ع‬ ‫ت‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ض‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ا *‪ *G‬ع‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ا ‪81 R‬‬ ‫ة‬ ‫)آ ‪&8 (2‬‬ ‫?*‪1‬ى )‪(0.05‬‬ ‫ا‬ ‫'‬ ‫?‪1‬‬ ‫‪4,5‬‬ ‫ا‪ R‬و‬ ‫ة‬ ‫‪9,49‬‬ ‫ا ‪ R‬ول )‪(9‬‬ ‫ا*‬ ‫= ا را‪ 7 J 4‬ت‬ ‫‪6‬ة ا ‪) ! *81 R‬ا *‪# R‬‬ ‫ا *` ات‬ ‫*‪41‬‬ ‫ة‬ ‫ا‪ 8‬اد‪#‬‬ ‫ة‬ ‫‪7.‬‬ ‫د‬ ‫'" ‪1‬ر‪1#‬‬ ‫س‬ ‫‪ 7G‬د‬ ‫ة‬ ‫‪8‬‬ ‫ا ‪1 R‬‬ ‫ع‬ ‫ت‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ض‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ا *‪ *G‬ع‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ا ‪81 R‬‬ ‫ة‬ ‫وا ‪( ' e‬‬ ‫)آ ‪&8 (2‬‬ ‫?*‪1‬ى )‪(0.05‬‬ ‫ا‬ ‫'‬ ‫?‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ا‪ R‬و‬ ‫ة‬ ‫‪9,49‬‬ ‫‪ OOY OO‬ل ا ‪ OO8‬ا ‪ UN OO. #OO‬ا ‪ OOG‬و )‪ 8‬و ‪ OO?8 (9‬ان ا ‪ @OO* D‬ا *' ‪@E OO‬‬ ‫‪ O OE‬ء ‪ O O P‬وي )‪ (4,5‬و ?‪ O O‬ت ‪ O O P‬وي )‪ O O*E ،(4‬ان ا ‪@OOO* D‬‬ ‫‪ O OI'.,‬ا را ‪O O‬‬ ‫‪ ،(4) @O‬و‪O DP V 2OE‬‬ ‫‪ .‬ى د‪ (0,05) @ 3‬و‪ E‬ر @‬ ‫ا ‪ G‬و @ ‪ P‬وي )‪1 (9,49‬‬ ‫ا ‪ @ O L :‬ا ‪ @ :OOI‬ا ‪ O P O .‬ل ‪ #OO,1‬و ‪ O‬د ‪ O‬وق ذات د‪ @OO 3‬ا ‪O I'P O @ N O I‬‬ ‫ا‪ E3‬و ‪ #,1 c`P T‬رات ا‪ H?N E‬ا ‪2 .‬ة ا ‪2.‬وق ا ‪ :‬وا ‪ ).‬ا ‪. :‬‬ ‫* ‪ HP‬ا ‪ *).‬ل ) د @ ) ‪ @G )* (Yattes d.‬ا ‪ H OD‬ا *‪ @O) .‬ا ‪O?8P O.‬‬ ‫‪ H D,‬ا *‪ C‬ه ة ‪.‬‬ ‫\ ‪/‬د ‪U‬ا‪X‬‬ ‫*‪ O?.‬ا ‪O‬‬ ‫‪ (5) O‬وذ ‪O1 VO‬‬ :ً &‫ه‬6 ‫ر ا‬1 * ‫*` ا‬ O‫ ءه‬E HOP @O:,.X @O E P ‫ أدوار‬4O) ‫ة‬2 . ‫ ا‬4,;. ' ‫* إن ا '& ا‬E ‫دوار‬3‫ ا‬4O) ‫ ذج‬O* ‫* أ‬OL ‫ة‬2O . ‫ ا‬O? ,1 ‫ رب‬O. @O ‫ * @ ه د‬,)P ‫ ت‬, -*P #,1 @OO , -*P O ‫ ى آ‬O .' ‫ ) ب‬.OO ‫@ إ‬OO ,*1 O ‫ة‬2OO . ‫ رات ا‬O ‫ س‬O O o‫ ا‬4OO,;. V 2OO . H ‫ ا ;@ ا‬E ً ? 1 ). ‫ ا‬Hc ‫ * @ و‬,)P ) .1 O *G* ‫ة ا‬2OO P #OO,1 @OO * ,). ‫ ر ا‬O I ‫ ا‬O @OO1 *G &OO ‫ ض ا‬O 1 4OOO) ‫ ذج‬OO* ‫ ا‬OO ‫ ه‬OO 'P HOOP OO. ‫ ت ا‬1 OOL * E /OOO,).P ( @;E OO[ ‫@ وا‬OO G. ‫ا‬ .V ‫ ذ‬bL (10) ‫ ول‬G ‫ وا‬،‫دوار‬3‫ا‬ (10) ‫ ول‬R ‫ا‬ ً &‫ه‬6 ‫ر ا‬1 * ‫* ر ا‬L‫ ت ا‬1" ‫ ده‬1 @ * ,). ‫ ر ا‬I ‫ا‬ ‫ت‬ @ ‫@ ا * ر‬D 3 1 ‫ ان‬3‫ا‬ 2 3 1 ‫ ـــ‬E ‫ ل ا‬O OOOOOOOOOOOOOOOOOOI: ‫ا‬ @)E‫ر‬3‫ا‬ ‫ ــ‬I ‫ا‬ 1 ‫ ــ‬X ‫ا‬ 5 1 1 @ * ,)P ‫ ر‬Z 12 ‫ـــ ء‬.C ‫ا‬ ‫* ع‬G* ‫ا‬ O?.G ) ‫ة و‬2O . ‫ ت ا‬O ‫ْ در‬i O ،‫ دة‬O'* ‫@ ا‬,] o‫ا‬ ?P ,;. 1 @E f‫) ا‬E‫و‬ @ OL : ‫ ا‬/O ‫ و‬#O,1 .,D.O O. ) ( t-test ) N O. ‫ ر ا‬O .Y3‫)* ل ا‬. È ً N I ‫أ‬ :@ P3‫ @ ا‬:I ‫ا‬ ‫ا ) ا‬ ‫‪:(1) #‬‬ ‫‪ .O‬ى د‪KO . OE (0,05) @O 3‬‬ ‫وق ذات د‪ @O 3‬ا ‪O 1 @ N OI‬‬ ‫"‪P 3‬‬ ‫در ت ‪2 P‬ة ا *‪) .1 *G‬ا ‪ @ G.‬وا [ ‪ (@;E‬ل ا ‪ OD #,1 H?P E‬ات ‪ O D‬س‬ ‫ا ‪ I.‬ر ا ‪2‬ه ) ‪ p .‬و ز ا ) @( ‪."ً ,‬‬ ‫‪ @'OOZ O /OOD'.,‬ه‪ n2OO‬ا ‪ @ O L :‬ا ‪ *).OO‬ا ‪ &OO‬ا‪ O .Y3‬ر ا ‪(T-test) N O .‬‬ ‫ب ا *‪ K .‬ا ' ‪ E‬وا‪ ' 3‬اف ا *) ري و *‪(t) @O‬‬ ‫‪ Y‬ل‬ ‫‪.,D.‬‬ ‫) ‪.‬‬ ‫‪(48) @O‬‬ ‫‪ .O‬ى د‪ (0,05) @O 3‬ودر ‪@O‬‬ ‫ا *' ‪ @E‬و ‪ D‬ر ‪ @* D E ?.‬ا ‪ G‬و @ ‪1‬‬ ‫‪ ).,‬ف ‪ #,1‬ا ‪ :‬وق ا *) @ ‪ E‬ا ‪ E‬ت ‪2 P‬ة ا *‪) .1 *G‬ا ‪ @ G.‬وا [‪(@;E O‬‬ ‫‪ ،ً ,‬وا ‪ G‬ول )‪ bL (11‬ذ ‪. V‬‬ ‫ت ‪ D‬س ا ‪ I.‬ر ا ‪2‬ه‬ ‫ل‬ ‫ا ‪ R‬ول )‪(11‬‬ ‫?*‪1‬ى ا * ‪1‬ر ا ‪6‬ه&‬ ‫ا *` ات ا ‪& .‬‬ ‫ا ‪81 R‬‬ ‫* ‪6‬ة ا ‪) ! *81 R‬ا *‪# R‬‬ ‫ا *‪ f41‬ا‪ J‬اف‬ ‫ا ? ' ا ‪ .‬ري‬ ‫ت‬ ‫‪25‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1,732‬‬ ‫ض‬ ‫‪25‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2,727‬‬ ‫‪UN .‬‬ ‫‪ Y‬لا ‪8‬‬ ‫)‪ P test‬وي )‪ (2,369‬وه أآ‬ ‫‪t‬‬ ‫ا‬ ‫?‪'1‬‬ ‫ا‪ R‬و‬ ‫وا ‪( ' e‬‬ ‫در]‬ ‫ا ‪#‬‬ ‫‪2,369‬‬ ‫‪2,000‬‬ ‫ول )‪ ?8 (10‬أن ا ‪ @* D‬ا *' ‪@E‬‬ ‫‪48‬‬ ‫?*‪1‬ى‬ ‫ا ‪J‬‬ ‫)‪(0.05‬‬ ‫دا @‬ ‫ا ‪NI‬‬ ‫ً‬ ‫‪ O .Y‬ر ا ‪N O.‬‬ ‫‪(t-‬‬ ‫‪ .O‬ى‬ ‫ا ‪ @O* D‬ا ‪ G‬و ‪ @O‬ا ‪O 1 (2,000) @OJ‬‬ ‫‪ ، (48) @OO‬وه‪2OO‬ا ) ‪ OO‬أن ‪2OO P qOO)E‬ة ا ) ‪ OO).*. @OO‬ن‬ ‫د‪ (0,05) @OO 3‬ودر ‪@OO‬‬ ‫‪ .OO *E‬ى ‪ O‬ا ‪ OI.‬ر ا ‪2OO‬ه و *‪ O ,.‬ن )‪ O ,‬ت ) ‪ O @OO‬ة ‪ OY O‬ل ا ‪H?P OE‬‬ ‫‪ OD #,1‬ات ا ‪ OI.‬ر ا ‪2O‬ه وا‪ OE‬ا‪ O, H?N‬أي ‪ O‬ل ‪ OC‬ه ‪ OI, H?P‬ر ا ‪ @O * ,).‬ا ‪O.‬‬ ‫‪ .‬ى ا ‪ I.‬ر ا ‪2O‬ه ‪ ،H? O‬و‪ O V 2OE‬ن ا ‪&O‬‬ ‫ا ‪ ? X.‬ا & ا ‪1 C‬‬ ‫‪ ,OI‬ا‬ ‫م ‪ :E‬ز ا اد ا ) @ ا ‪ -*P .1 *G #‬ا *‪ @1 *G‬ا‪3‬و ‪ @ G. E #‬ا ‪2O‬‬ ‫ ت‬O ‫ در‬#O,1 ‫ ا‬,OI . ' ‫ا '& ا‬ 2O ‫;@ ا‬E O[ E @OO - ‫ وا‬H? ‫ ا‬OE @O ‫ ر‬D @O 1 ‫ ت‬O ‫ در‬#O,1 *.)* ‫ * ذج ا‬3‫ ا‬/ ;P & ‫ ا‬: ‫ اء‬3‫ا ا‬2‫ وه‬،# ‫اد‬ :ً & ‫وق ا‬6* ‫*` ا‬ O ). ‫ ل ا‬OY O @O : ‫@ ا‬ODN‫ا‬2 ‫ ى ا‬.O ‫ س‬# ‫? ف ا‬ ' ‫* أن ا '& ا‬E @OE 3‫ ا‬#O ‫@ ا‬O ) ‫[ ا اد ا‬Y‫ ا‬V ‫ ذ‬#,1 ‫ ًء‬E ،ً , (&' ‫ @ ا‬1) ‫ة‬2 . ‫ى ا‬ :‫ا‬ .1 O*G* ‫ اد ا‬O ‫ ى ا‬.O #O,1 ‫ ف‬O)., : ‫وق ا‬2. E /,).* ‫ ر ا‬.Y3‫ ات ا‬D #,1 O O?)* HOOOP ‫ ر‬O O .Y3 E @OOOZ X ‫* رات ا‬.OOO 3‫ ا‬#OOO,1 H?P O OE ‫ ا‬O O)E ، O O J.* ‫ا ا‬2OOO‫ ه‬O O .,D.O O. ) (T-test) N . ‫ ر ا‬.Y3‫)* ل ا‬. È ً N I ‫? ا‬.G ) ‫' '? و‬IP‫و‬ :(2) @ :I ‫ @ ا‬L : ‫ ا‬/ ‫ و‬#,1 :(2) # ‫ا ) ا‬ ‫ ت‬O ‫ در‬Ku . E (0.05) ‫ ى‬. 1 @ N I ‫ @ إ‬3‫وق ذات د‬ P 3" @O : ‫@ ا‬ODN‫ا‬2 ‫ س ا‬O D #O,1 H?P OE ‫ ل ا‬O (@;E O[ ‫@ وا‬O G. ‫ )ا‬.1 O*G* ‫ة ا‬2 P ." , (T-test) N O . ‫ ر ا‬O .Y3‫& ا‬OO ‫)* ا‬.OO ‫ @ ا‬O L : ‫ ا‬n2OO‫'@ ه‬OOZ O /OOD'., (t) @O* ‫ ' اف ا *) ري و‬3‫ وا‬E ' ‫ ا‬K .* ‫ب ا‬ ‫ ل‬Y .,D. . ) (48) @O @O ‫( ودر‬0,05) @O 3‫ ى د‬.O 1 @ ‫ و‬G ‫ *@ ا‬D E ?. ‫ ر‬D ‫@ و‬E '* ‫ا‬ (@;E O[ ‫ @ وا‬G. ‫ )ا‬.1 *G* ‫ة ا‬2 P ‫ ت‬E ‫ ا‬E @ )* ‫ وق ا‬: ‫ ا‬#,1 ‫) ف‬., . V ‫ ذ‬bL (12) ‫ ول‬G ‫ وا‬،ً , : ‫وق ا‬2. ‫ ر ا‬.Y‫ت ا‬ ‫ل‬ (12) ‫ ول‬R ‫ا‬ ً ( ' e ‫وا‬ # R* ‫* ! )ا‬81 R ‫ة ا‬6 * & ‫وق ا‬6* ‫ى ا‬1*? ‫ا *` ات ا ‪& .‬‬ ‫ا ‪81 R‬‬ ‫ا *‪ f41‬ا‪ J‬اف‬ ‫ا ? ' ا ‪ .‬ري‬ ‫ت‬ ‫‪25‬‬ ‫‪11,8‬‬ ‫‪2,083‬‬ ‫ض‬ ‫‪25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2,545‬‬ ‫‪ Y‬ل ا ‪ G‬ول )‪?8 (12‬‬ ‫ا ‪ @* D‬ا ‪ G‬و‬ ‫)‪ (1,860‬وه ا‬ ‫‪ ،(48) @OO‬و‪P 3 V 2OOE‬‬ ‫و‪ E‬ر ‪@OO‬‬ ‫وا [ ‪ (@;E‬ا ‪ D: H?P E‬ات ا‪.Y‬‬ ‫‪ :D‬ن ‪ KY #,1‬وع وا ‪.‬‬ ‫*` ا *‪.‬‬ ‫ا &‬ ‫‪t‬‬ ‫ا‬ ‫?‪'1‬‬ ‫‪1,860‬‬ ‫ا‪ R‬و‬ ‫‪2,000‬‬ ‫در]‬ ‫ا ‪#‬‬ ‫‪48‬‬ ‫?*‪1‬ى‬ ‫ا ‪J‬‬ ‫)‪(0.05‬‬ ‫‪k‬‬ ‫دا @‬ ‫ا ‪NI‬‬ ‫ً‬ ‫ان ا ‪ @* D‬ا *' ‪ O .Y3 @E O‬ر )‪ O P (T-test‬وي‬ ‫‪ .O‬ى د‪(0,05) @O 3‬‬ ‫‪ @O‬ا ‪O 1 (2,000) @OJ‬‬ ‫‪ OO OO‬وق ‪2OO P OOE‬ة ا *‪) .1 OO*G‬ا ‪@OO G.‬‬ ‫‪ ،ً O ,‬و‪2O?E‬ا ‪ O‬ن ه‪3pO‬ء ا ‪2O .‬ة‬ ‫ر ا ‪2.‬وق ا ‪:‬‬ ‫ً‪:‬‬ ‫‪ O*E‬ان ا '‪ &OO‬ا '‪ O‬ا‪ O*.1‬ا *‪ U? O‬ا ‪ H *OOIP O O G.‬ا ‪ O‬اءات ا '‪،&OO‬‬ ‫‪ O‬س ‪ .O‬ى ا ‪2‬ا‪ @ODN‬ا ‪ OY O @O :‬ل ا ‪ O ).‬ا ‪ O O :‬ى ا ‪2O .‬ة‬ ‫‪ 4,;. V 2‬ا‪3‬‬ ‫‪ OL‬ع‬ ‫)‪ @OO 1‬ا '‪ً O E ،ً O , (&OO‬ء ‪ #OO,1‬ذ ‪ VOO‬ا‪ O [Y‬ا ‪ O‬اد ا ) ‪ @OO‬ا ‪ #OO‬ا ‪O 1 O ).‬‬ ‫‪ / ;P‬ا ‪ O‬اءات ا ‪) @OE G.‬ا ‪ O , -*.‬ت ا ‪O.‬‬ ‫) ‪ L‬ع ( ‪ ).,‬ف ‪ . #,1‬اه‪H‬‬ ‫م ‪ O O ?* DP HP‬ا ‪&O‬‬ ‫ا‪ 1‬ت ‪ #,1‬و ‪ /‬ا * ذج )‪ 4‬ا‪3‬دوار(‪ ،‬و‪ * )E‬ا‬ ‫م ا ‪ O.‬ا‪ O1‬ت ‪ O‬ا '‪ &O‬ا '‪ ، O‬اذ‬ ‫و ‪ * D‬ا‪ #,1 * Y‬و ‪ /‬ا ‪ *.‬رة ‪ ,'P‬ا‬ ‫‪2 P 2 *,P‬ة ا ) @ )ا ‪ @ G.‬وا [ ‪.(@;E‬‬ ‫‪ HP‬ا‪ ;1‬ء در @‬ ‫‪ OJ‬ض ا ‪ O).‬ف ‪ .OO #OO,1‬ى ا ‪ O ).‬ا ‪2OO . O :‬ة ا *‪.1 O*G‬‬ ‫وا [ ‪ #,1 (@;E‬و ‪ /‬ا ‪ @ L :‬ا ‪ (3) @ :I‬ا ‪:_ P .‬‬ ‫‪ P‬ا * ر @ ا * ‪ ?N‬اد ‪ H D. n‬ر م ا ‪2 .‬ة ‪2 : P )E‬ه وه* ‪:‬‬ ‫* ا ‪ ).‬ن ا & ‪E‬‬ ‫– \ @ دآ‪ .‬را‪ i @) -n‬آ‪.d. * ,‬‬ ‫‪-1‬ا ‪ .‬ر @ و ء ‪ 1‬ا '‬ ‫‪ @,‬را‪ -@)E‬آ‪ @ ,‬ا ‪ :‬ن ا ‪ – @, *G‬د ‪.#‬‬ ‫‪-2‬ا ‪ .‬ر @ ا ل ر ‪@ \ –b ,‬‬ ‫)ا ‪G.‬‬ ‫‪@OO‬‬ :(3) # ‫ا ) ا‬ ‫ ت‬O ‫ در‬Ku . E (0.05) ‫ ى‬. 1 @ N I ‫ @ إ‬3‫وق ذات د‬ P 3" O : ‫ ا‬O ). ‫ ا‬O ‫ ري‬O?* ‫ ا‬HO?N‫ ل ادا‬O (@;E O[ ‫@ وا‬O G. ‫ )ا‬.1 O*G* ‫ة ا‬2O P ."ً , H E O. ) (T-test) N O. ‫ ر ا‬O .Y3‫& ا‬OO ‫)* ا‬.OO ‫ @ ا‬OL : ‫ ا‬n2OO‫'@ ه‬OOZ O /OOD'., (t) @OOO* ‫ ري و‬O O )* ‫ اف ا‬O O' 3‫ وا‬E O O ' ‫ ا‬KOOO .* ‫ ب ا‬O O ‫ ل‬O OY O O .,D.OOO (48) @O @O ‫( ودر‬0,05) @O 3‫ ى د‬.O 1 @ ‫ و‬G ‫ *@ ا‬D E ?. ‫ ر‬D ‫@ و‬E '* ‫ا‬ @OO G. ‫ )ا‬.1 O*G* ‫ة ا‬2OO . ‫ ري‬O?* ‫داء ا‬3‫ ا‬OE @OO )* ‫ وق ا‬O: ‫ ا‬#OO,1 ‫ ف‬O)., . V ‫ ذ‬bL (13) ‫ ول‬G ‫ وا‬،ً , H E : ‫) ا‬. ‫;@( ا‬E [ ‫وا‬ (13) ‫ ول‬R ‫ا‬ ً ( ' e ‫وا‬ # R* ‫* ! )ا‬81 R ‫ة ا‬6 * & ‫ا‬ .* ‫ى ا‬1*? ‫ ى‬. @ ‫در‬ ‫ ' اف‬3‫ ا‬K .* ‫ ات ا ) @ ا‬J.* ‫ا‬ t @* @3 ‫ا' @ ا‬ ‫ ا *) ري‬E ' ‫ا‬ @1 *G* ‫ا‬ @ ‫ و‬G ‫@ ا‬E '* ‫ا‬ (0.05) k @ ‫دا‬ NI ‫ا‬ ً 48 2,000 1,562 7,568 28 25 ‫ت‬ 8,441 27 25 ‫ض‬ ‫ـ ر‬OO .Y @E O '* ‫@ ا‬OO* D ‫ـ أن ا‬OO?8 (13) ‫ـ ول‬OO UN O . O 8 ‫ ل ا‬O Y ‫ـ‬OO (2,000) @OJ ‫@ ا‬O ‫ و‬G ‫@ ا‬O* D ‫ ا‬O JZ‫( وه أ‬1,568) ‫ وي‬P (t-test) N . ‫ا‬ .1 O*G* ‫ة ا‬2O P ‫ أن‬O ) ‫ا‬2O‫ وه‬، (48) @O @O ‫( ودر‬0,05) @ 3‫ ى د‬. 1 H‫ه‬2OO : P O 1 O : ‫ ا‬O )., @OO : ‫_ ا‬N O IX ‫ ا‬dOO: ‫ ن‬O ,.* (@;E O [ ‫@ وا‬OO G. ‫)ا‬ . ‫ وع وا‬KY 1 ‫ ن‬:D H? ` V 2E‫ و‬،‫ م‬, : &‫ه‬6 ‫ر ا‬1 * ‫س ا‬ ‫'& ء‬ ‫? ف ا ‪ #‬ا ‪ ).‬ف ‪ Q P" #,1‬ا *‪ O‬ذج )‪ 4O‬ا‪o‬دوار ‪O‬‬ ‫‪ *E‬ان ا '& ا '‬ ‫‪ @ * P‬ا ‪2‬ا‪ @DN‬ا ‪2 . @ :‬ة ا * ‪ @,‬ا‪ .E3‬ا‪ 4O,;. V 2O ،"@ N‬ه‪2O‬ا ا‪ O 3‬أ ‪ O‬اء إ‪ O .Y‬ر‬ ‫‪ O D‬س ‪ O‬رة ا ‪2OO .‬ة ‪ @OO ,*1 #O,1‬ا ‪ OI.‬ر ا ‪2OO‬ه ‪ O‬دوار ا ‪ ? *OO[.P O.‬ا ‪ O , -*.‬ت‬ ‫‪v‬ن ه‪2‬ا ا‪ f‬اء ‪ :‬ا ‪ O @O ,*1 O &O‬ز ‪2O .,‬ة‬ ‫ا *' دة ا‪ * o‬ذج‪ ،‬و‪. E‬‬ ‫ا ‪ ).*. 2‬ن ‪ DE‬رة ا ‪ I.‬ر ا ‪2O‬ه وأ ‪ O‬ا ?‪ H‬ا ‪ O ,.* 3 2O‬ن ه‪ n2O‬ا ‪ OD‬رة ‪H.O O‬‬ ‫‪ @1 *G‬ا ‪2 .‬ة ا *‪ @1 *G‬ا ‪ @O G.‬ا ‪ O O* E ،@OE G., O[X. O.‬ن‬ ‫‪'P‬‬ ‫أ ا ?‪ H‬ا *‪ @1 *G‬ا [ ‪. @;E‬‬ ‫'& ‪ً O‬ء ‪ DOO 8‬ذ ‪ jOO‬ا‪ O *8‬ا ‪1OOV O ! * # O i O B‬رة ا‪ O *LJ‬ر '‪ O .‬ا‪ O [*4‬رة‬ ‫‪ R‬ل ا س وا * ‪ N#1‬ه ‪:‬‬ ‫‪ ! 81 R‬ا اء‬ ‫أ‪-‬ا ‪ *).‬ا & ‪ @1 *G‬ا ‪ I‬ر ا ‪ Z (12) iJ,E @ * ,).‬ر ‪ P‬ور ‪ O O?P‬ل‬ ‫ا * ‪ 1 OL‬ت ا ‪ ? *O[.P O.‬ا ‪ O , -*.‬ت ا *)‪ O‬ة ‪ O‬ا '‪ &O‬ا '‪/O', O8 ، O‬‬ ‫)‪ (8‬ص ) ‪. (205‬‬ ‫ا‪ *.1‬ا & )‪ (5‬ا ‪ OP @,]O‬ور ‪ O‬ل‬ ‫‪ ?:‬م ا ‪ I.‬ر ا ‪2‬ه وه‪ n2‬ا‪ @,] 3‬ه ‪:‬‬ ‫‪ O‬ت آ‪ OZ O‬رة ‪ @O * ,)P‬و‪ #O,1‬و ‪/O‬‬ ‫ن‪* ،‬د‪،‬‬ ‫ان‪ ،‬ت(‪.‬‬ ‫ا ‪ I‬رة )إ‬ ‫ا ‪ C‬ء ا ‪2‬ي ‪?8‬‬ ‫ت ا ‪ I‬رة‬ ‫‪ 'E /,).‬آ@‬ ‫ت ا ‪ I‬رة؟‬ ‫‪ .E /,).‬ا ‪ 2 *,.‬ا *‪ ':‬ص * '‪ I‬دا‪Y‬‬ ‫*‪ :‬دات ا ‪ I‬رة ا ‪) @ * ,).‬ذآ ا‪ o‬ب(؟‬ ‫‪ G E /,).‬د ‪:P‬‬ ‫ا ‪ I‬رة ا ‪ ) @ * ,).‬رأ ‪ V‬؟(‪.‬‬ ‫ا ‪ * ,).‬ا ‪2‬ي ‪?8‬‬ ‫‪ .‬ول ا *‬ ‫‪p‬ال‪ ،‬ز‪ (5) #,1 @1‬أ ‪gO‬اء ه‪،4 ،3 ،2 ،1) O‬‬ ‫و ا‪ (5) ْi ;1‬در ت‬ ‫ة ? ‪ .'*E @ 1‬ى ا ‪ I‬رة '‪ #O,1 OI‬در ‪@O‬‬ ‫; ح ا ‪ 2 *,.‬ة‬ ‫‪) ،(5‬‬ ‫وا ة‪ * HP ،‬در ‪ *L TP‬ا ر @ ا ‪ .Y @ ,‬ر ا ‪ (25) @J‬در @‪.‬‬ ‫ب‪ O 3-‬ا ‪ O).‬ف ‪ OIP #OO,1‬را‪ H?P‬ا ‪2‬ه ‪ O)E @OO‬ان ‪ O*,).‬ا ‪ #OO,1‬و ‪ /OO‬ا *‪ O‬ذج )‪4OO‬‬ ‫ا‪3‬دوار‪ ،‬أُ‪ OO D OO1‬س ‪ OOI.,‬ر ا ‪2OO‬ه )‪ OO @OO1 *G #OO,1 OO*.‬ا ‪ OOD:‬ات‪،‬‬ ‫ى ا ‪2 .‬ة‪.‬‬ ‫ ا ‪ I.‬ر ا ‪2‬ه‬‫‪1 )P @D ;E ْiJ Z‬‬ ‫أ‪ O OO*.1‬ا ‪ O OO &OOOO‬ا‪ O OO1‬اد ‪ O OOD‬ات ا *‪ O OO D‬س ‪ #OOOO,1‬ا *‪ O OOI‬در* وا‪3‬د‪ O OO E‬ت‬ ‫وا‪ .Y3‬رات وا را ت ا ‪ 8 * 3 @DE‬ت ‪ H,1‬ا ‪ d:‬ا ‪ E .‬ي وا *) ‪ O‬و‪HO,1‬‬ ‫* ‪-1‬ا * ‪ 1‬ا *‪ K C P ،H',‬رات ا ;‪ #,1 :‬ا ‪،H,).‬دار ‪ 1‬ء ا‬ ‫‪ -2‬ن ‪s‬ر‪ .‬ا ر ن‪ H,1 ،‬ا ‪ d:‬ا *)‬ ‫‪،‬د ‪.2008،/C‬‬ ‫و‪،TP D ;P‬ت‪ Z *' :‬ي ور‪L‬‬ ‫) ‪،‬دار ا ‪ *1 ، :‬ن‪.2007،‬‬ ‫ م‬O1 OCE ‫ ن‬3‫ @ ى ا‬,D) ‫ رات ا‬D ‫س ا‬ ‫ ت‬1 L i ‫ و‬P . ‫ ا * ا‬d: ‫ رة‬O d O DP ‫ ان‬O * O . ‫ ات ا‬O D: ‫ ا‬#OO,1 ‫ ف‬O , ،‫ ص‬O Y O CE @OO :; ‫@ ا‬OO, ‫و‬ . ‫ه‬2 ‫ ر ا‬I. ‫ا‬ #OO,1 iOO1‫ ز‬P ‫ ة‬OD (36) O @OO ‫و‬3‫ ا‬T.J OIE ‫ س‬O D* ‫ ن ا‬O P VOO ‫ ذ‬#OO,1 ‫ ًء‬O E ‫ د‬O ) ‫ ا‬O O -‫ اآ‬TOOP‫ ا‬D ‫ ن‬O P ‫ ان‬4OO,;. ‫ س‬O D* ‫ ء ا‬O E ‫ ان‬O ‫`آ‬. E‫ و‬،‫ ت‬O , -*P *(3) N OI 3‫ ا‬O ,'. ‫ ء ا‬O c‫? ا‬OO[)E ‫ ) د‬.OO ‫ ل ا‬O*. 3 VOO ‫@ وذ‬OO N ? ‫ ا‬T.J OIE TOO ‫ ر‬OD* ‫ا‬ . V ‫ ذ‬bL (14) ‫ ول‬G ‫ وا‬،‫ س‬D* ‫ ات ا‬D: (14) ‫ ول‬R ‫ا‬ ‫و‬J‫ر @ ا‬1 ' &‫ه‬6 ‫ر ا‬1 * ‫س ا‬ ‫ات‬ ‫ع‬1 R ‫ا‬ ‫ان‬1 J‫ا‬ ‫ل‬1 ‫ا‬ .'‫ر‬J‫ا‬ #B 4‫ا ر‬ 36 12 14 10 A *‫ا‬ .* ‫ا‬ ‫د‬1 ?P‫ ا‬D @OO, *, @OO*N * ‫ ;@ ا‬O ‫@ ا‬OOJ, ‫ س ا‬O D* ‫ ات ا‬O D @k O Z O &OO ‫ ا‬O *.1‫أ‬ ‫ ن‬O P ‫ ة ان‬O1‫ا‬ O ‫? م‬:. 3‫@ ا‬D ;E ?.k Z‫ و‬،(&' ‫ا )* @ وا را @ ) ) @ ا‬ O k‫ ة و‬OI.X ‫ ن‬O P ‫ وان‬P O OE O *GP 3‫ و‬#OO )* ‫@ ا‬OO ?: ‫'@ و‬OOL‫ ة وا‬OD: ‫ا‬ O k @OD ;E @OE 3‫ ا‬#O ‫ ا‬TOE OP ‫ ص‬O':* ‫ ى ا‬O @ ): ‫ ا‬c`P # ‫ ا‬CP 3‫@ و‬, \ .@' 'Z :Media – Validity ‫دوات‬J‫ ق ا‬V ،(‫ رة‬C k n‫ را‬.‫ )أ\ و @ دآ‬،‫ ل‬:\3‫ ا‬1 X. ‫ا‬ .2008 ،‫* ن‬1 ،‫ة‬ .2002،i ;P II U E c‫ أ‬،HQ ‫آ‬ ' ‫ ا‬1 ‫ * ة‬-3 .,1996، ‫ ر‬E‫ ا‬،@ E . ‫ @ ا‬,‫ آ‬،‫ اد‬JE @) * ‫ دار ا‬،‫ ي‬E . ‫ ا‬d: ‫ ا‬H,1 ،T ‫ و‬1 ‫ح‬ ‫ ا‬،‫ ح‬: ‫ @ ا‬. ،d: ‫ ا‬H,1 @ ‫دئ أ‬ ،‫ ل‬,kg ‫ ا‬H .2007،‫* ن‬1 ، : ‫ دار ا‬،‫ ت‬D ;P‫ و‬H ‫ ه‬: - .2006 ، ; , ، ) G ‫ ب ا‬. ‫ دار ا‬،H,)* ‫ى ا‬ / : ‫ م و‬.) ‫ا‬ ‫ ن‬1-4 ‫ ا‬1 ‫* د‬1‫ ا ? اوي و‬b :. ‫ ا‬H ,)P،‫وان‬ * ‫ ا‬1 '. -6 :. ‫ @ ا‬G? ،z‫ ا‬1 ‫ ر‬I .‫دوار‬3‫ ا‬4) ‫ * ذج‬3‫* ا‬L ‫ ت ا *' دة‬, -*. ‫ى ا‬ ,1-5 E /,). ‫ ل‬G * -7 ‫*آ‬ d OD* ‫ ء ا‬O E O O?P 1‫ا‬ OJ O. ‫@ ا‬OO*?* ‫_ ا‬N OIX ‫ ا‬O ‫ ق‬OI ‫ ا‬O) O?, ‫ ا‬O OL‫ و‬O. ‫@ ا‬O: Q ‫ ا‬/OD' ‫ي‬2O ‫ س ا‬O D* ‫ "ا‬O‫ دق ه‬OI ‫ س ا‬D* ،@ : ‫ا‬ " CE (Stanley & Hopins, 1972 p:101) @O ‫د‬3‫ ا‬O *GP @ ,*1 ‫ ق ه‬I ‫ ان ) ا‬# ‫( ا‬Anastasi ‫ زي‬. ‫ )ا‬CP ‫اذ‬ (Anastasi, 1976 TO D O1‫ ا‬O ‫ س‬O #O,1 ‫ س‬O D* ‫ رة ا‬O #O,1 O?E ‫ ل‬. .‫ا‬ O . ‫داة ا‬3‫ ا‬O n ‫ ا‬O P OJ ً ‫ ور‬O L‫ ً و‬O ‫ \ ً ا‬O ‫ ق‬O I ‫ ا‬O ) V 2OO ،p:134) : ‫!ا قه‬ J‫اع ا‬1 J‫ ا‬B ‫* ا‬8‫ ا‬،& ‫* ه ا‬.) :Face Validity ‫ ه ي‬k ‫ق ا‬ ‫ا‬ ‫ ء‬O E O ‫ ن‬- O ‫ ه ا‬O*.) O. ‫ @ ا‬O 3‫ ا‬/ON‫ ه ي ا ا ; ا‬8 ‫ ق ا‬I ‫) ا‬ O) ‫ و‬،TO D O* ‫ س‬O D* ‫ @ ا‬O ‫ ى‬O #,1 ‫ ق‬I ‫ا ا ع ا‬2‫ ه‬/D'. ‫ و‬،d D* ‫ا‬ #OO,1 TOOL 1 ‫ ل‬OY O ‫داة‬3‫ @ ا‬OZ O O‫`آ‬., @,OO[:* ‫ ا‬/OON‫ ا ; ا‬O ‫ ع‬O ‫ا ا‬2OO‫ه‬ O. ‫ه اف ا‬3‫س ا‬ ‫ س‬D* ‫ ات ا‬D @ Z D. * '* ‫ اء وا‬X ‫@ ا‬1 *G .? 3 i)L‫و‬ O I.X* ‫ اء ا‬X ‫ ( ا‬Y 13 ) #,1 @ ‫و‬3‫ ا‬T.J IE ‫ س‬D* ‫ ض ا‬1 ‫ اء‬OE3 (2) /O', (H OD. ‫ س وا‬O D ‫@ وا‬O : ‫@ ا‬O E . ‫ @ وا‬O * ‫ ن ا‬O : ‫ وا‬d: O ‫ ا‬H,1) qO)E ‫ف‬2O ‫@ او‬O .D* ‫ ت ا‬O). ‫ ا‬OL‫ وو‬،TOP‫ ا‬D ‫ س و‬D* ‫ @ ا‬Z ‫ ل‬H?N‫ارا‬ O. ‫ ات ا‬OD: ‫ ا‬#O,1 ODE‫ ا‬،H?P O)P‫ و‬H?P O8 ‫ اء و‬O X ‫ ء اراء ا‬OL ‫ ات و‬D: ‫ا‬ (6) ْi 2OO ‫ اء‬O X ‫ اراء ا‬#OO,1 ‫ دًا‬O *.1‫ وا‬، -‫`آ‬OO (%80) ‫ ق‬O :P‫ @ ا‬O #OO,1 i,OOI V 2OE‫ و‬، O' ‫& ا‬O' ‫ ا‬O O)* ‫ س ا‬O D* ‫ م ا‬O?:*E ?.,OZ ‫ م‬O)E ‫ اء‬O X ‫ ر ا‬O ‫ ات ا‬D HO) ) O*‫ ه‬, OE ‫ ة‬D ‫ أ م آ‬،‫ ة‬D (30) . @ N ? ‫ ا‬T.J IE ‫ س‬D* ‫ ا‬b Z‫ا‬ . (12) /,' 8 ( 3 ‫او‬ :‫س‬ ‫ي‬d * ‫ق ا‬ @O g *. ‫ ة ا‬OD ‫ ل ا‬OI'. 3 ‫ ات‬OD: ‫ ا‬O ,'P @O ,*)E ‫ م‬O D ‫ ا‬#O ‫ )ا &( ا‬#) #OO,1 ?P‫ ر‬O ‫ ى‬O " ‫ ة‬O D:, @OO g *. ‫ ة ا‬D O E O ID ‫ و‬،‫ س‬O D* ‫ ات ا‬O D O ‫ ة‬O D ‫ا‬ O O ‫ ء‬:)O[ ‫ اد ا‬O 3‫ ر وا‬O .Y3‫? ا‬O D O. ‫@ ا‬:OI ‫ا‬ ‫ ز‬.** ‫ اد ا‬3‫ ا‬E g *. ‫ا‬ "@:I ‫ ا‬V,P .(Gronlund, 1971 P: 253) ‫ س‬O D* ‫ ق ا‬OZ ‫ ى‬O @O ) O O : g *. ‫ ان ) ا‬T ‫ رة ا‬3‫ ر ا‬GP * .@ D* ‫@ ا‬:I ‫ اد ا‬3‫ ا‬E g *. ‫ ا‬1 ً [ ، ‫ ر‬X ‫ وا‬,Y‫ا ا‬ .(114‫ ص‬, 1990 ،‫ م‬3‫)ا‬ . ;.* ‫ ا‬.1 *G* ‫ ب ا‬, ‫ ر @ ا ; @ )ا‬D* ‫@ ا‬D \ & ‫)* ا‬. ‫و ا‬ ‫ ات‬O;X ‫ ا‬iO) P‫ ات ا‬OD: ‫ ا‬gO *P ‫ ب‬O O 3‫( و‬Extreme Groups Methods :@ P3‫ا‬ ‫ د‬O1 hOO,E @ N‫ ا‬OC1 @OO 1 #OO,1 ،() /O', @OO N ? ‫ ا‬TP‫ ر‬OIE ‫ س‬O D* ‫& ا‬OO ‫ ض ا‬O1-‫أ‬ T.:O ) @O ‫ر‬ N‫ ا‬O.E3‫ ا‬d OX ‫ ا‬OI ‫ ا‬O ‫ة‬2O *,P‫ًا و‬2O *,P (107) ‫ا اده‬ .&' ‫ ا اءات ا‬H?,*CP H * (@;,.X* ‫ @ ا‬N‫ ا‬.E3‫ا‬ .@ ‫ در‬# ‫ اد‬# ‫ در @ ا‬#,1‫ا‬ @ ) ‫ ? ا‬,1 i,I . ‫ ا ر ت ا‬4 P P HP-‫ب‬ O (%27) ‫ ا ر ت و‬#,1‫ ا‬#,1 @,Z ' ‫* رات ا‬. 3‫( ا‬%27) & ‫ د ا‬-‫ج‬ i' OZ‫ أ‬V 2E‫ و‬،TP‫ س ذا‬D* ‫ ا‬#,1 ‫ ا ر ت‬# ‫ اد‬#,1 @,Z ' ‫* رات ا‬. 3‫ا‬ O ‫ ا‬E ‫* رة‬.OO ‫( أ‬56) ‫ وي‬O P N O I 3‫ ا‬O ,'., O [XP O . ‫* رات ا‬.OO 3‫ا‬ OO ‫@ ا‬OO1 *G* ‫ ا‬OO ‫* رة‬.OO ‫( ا‬28)‫ و‬OO ,) ‫@ ا‬OO1 *G* ‫ ا‬OO ‫* رة‬.OO ‫( ا‬28) .(54) @ @ ‫ ر‬E‫و‬ ‫ ت‬O ‫ ; در‬. E ‫ وق‬: ‫ @ ا‬3‫ ر د‬.Y3 .,D. . ) N . ‫ ر ا‬.Y3‫ ا‬/ ;P-‫د‬ ‫ س‬D* ‫ ات ا‬D ‫ ة‬D ‫ آ‬#,1 ‫ وا‬,) ‫@ ا‬1 *G* ‫ا‬ ‫ ات‬OD: ‫ ت ا‬O1 ‫ اذ‬،(9,714-2,017) OE O @E '* ‫ @ ا‬N . ‫ *@ ا‬D ‫ ا‬i ‫ او‬P ‫ ى‬.O O 1‫( و‬54) @O @O ‫ در‬O 1 -‫ آ‬O (2,000) @O N P @O* #,1 i,I . ‫ا‬ ‫ه‬2O ‫ ر ا‬OI. ‫ س ا‬O D ‫ ات‬OD O * ‫ ن‬O V 2OE‫ @ و‬N OI ‫@ ا‬O 3‫( ذات د‬0,05) @ 3‫د‬ . V ‫ ذ‬bL (15) ‫ ول‬G ‫ وا‬،@ 3 ‫ ا‬n2‫ ه‬#,1 @ D* ‫ا‬ ‫ا ‪ R‬ول )‪(15‬‬ ‫?ب‬ ‫ا *‪ f41‬ا ? ' وا‪ J‬اف ا ‪ .‬ري ‪ ! *81 R‬ا ‪ .‬وا‬ ‫و ر *‪ R ' 7‬و ا * ? وي )‪ &8 (2,000‬در] ‪(54) # B‬‬ ‫ت‬ ‫‪ 81 R‬ا ـ ‪%27‬‬ ‫ا‪.‬‬ ‫‪ 81 R‬ا ـ ‪ %27‬ا‬ ‫ا‬ ‫ا *‪f41‬‬ ‫ا ?'‬ ‫ا‪ J‬اف‬ ‫ا ‪ .‬ري‬ ‫ا *‪f41‬‬ ‫ا ?'‬ ‫ا‪ J‬اف‬ ‫ا ‪ .‬ري‬ ‫)‪(t‬‬ ‫?‪'1‬‬ ‫)‪(t‬‬ ‫?*‪1‬ى‬ ‫ا ‪J‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪0.883‬‬ ‫‪1.166‬‬ ‫‪0.504‬‬ ‫‪2.810‬‬ ‫دا @‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.664‬‬ ‫‪0.585‬‬ ‫‪2.025‬‬ ‫‪0.381‬‬ ‫‪8.766‬‬ ‫دا @‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.081‬‬ ‫‪0.999‬‬ ‫‪1.666‬‬ ‫‪0.951‬‬ ‫‪2.631‬‬ ‫دا @‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.500‬‬ ‫‪0.795‬‬ ‫‪1.074‬‬ ‫‪0.264‬‬ ‫‪3.736‬‬ ‫دا @‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2.337‬‬ ‫‪1.008‬‬ ‫‪2.024‬‬ ‫‪1.006‬‬ ‫‪2.277‬‬ ‫دا @‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3.925‬‬ ‫‪0.381‬‬ ‫‪2.518‬‬ ‫‪4.096‬‬ ‫‪3.538‬‬ ‫دا @‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.899‬‬ ‫‪0.642‬‬ ‫‪2.227‬‬ ‫‪0.634‬‬ ‫‪8.913‬‬ ‫دا @‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2.148‬‬ ‫‪0.833‬‬ ‫‪1.463‬‬ ‫‪0.692‬‬ ‫‪4.646‬‬ ‫دا @‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2.148‬‬ ‫‪0.998‬‬ ‫‪1.111‬‬ ‫‪0.462‬‬ ‫‪6.927‬‬ ‫دا @‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.666‬‬ ‫‪0.726‬‬ ‫‪1.296‬‬ ‫‪0.717‬‬ ‫‪9.862‬‬ ‫دا @‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.259‬‬ ‫‪0.678‬‬ ‫‪1.055‬‬ ‫‪0.302‬‬ ‫‪2.017‬‬ ‫دا @‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2.888‬‬ ‫‪0.462‬‬ ‫‪1.814‬‬ ‫‪0.991‬‬ ‫‪7.212‬‬ ‫دا @‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2.388‬‬ ‫‪0.919‬‬ ‫‪1.222‬‬ ‫‪0.634‬‬ ‫‪7.673‬‬ ‫دا @‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2.814‬‬ ‫‪0.585‬‬ ‫‪1.814‬‬ ‫‪0.991‬‬ ‫‪6.381‬‬ ‫دا @‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2.629‬‬ ‫‪0.784‬‬ ‫‪1.722‬‬ ‫‪0.959‬‬ ‫‪5.380‬‬ ‫دا @‬ ‫‪16‬‬ ‫‪2.886‬‬ ‫‪0.752‬‬ ‫‪2.640‬‬ ‫‪0.678‬‬ ‫‪2.525‬‬ ‫دا @‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2.611‬‬ ‫‪0.762‬‬ ‫‪2.051‬‬ ‫‪0.914‬‬ ‫‪4.871‬‬ ‫دا @‬ @ ‫دا‬ 5.027 1.006 2.074 0.528 2.851 18 @ ‫دا‬ 2.658 0.756 1.051 0.695 1.314 19 @ ‫دا‬ 7.582 0.784 1.370 0.839 2.555 20 @ ‫دا‬ 7.340 0.432 1.000 0.955 1.740 21 @ ‫دا‬ 3.174 0.272 1.037 0.813 1.040 22 @ ‫دا‬ 6.779 0.684 1.027 0.991 1.814 23 @ ‫دا‬ 2.551 0.401 1.092 0.813 1.407 24 @ ‫دا‬ 9.714 0.784 1.370 0.656 2.722 25 @ ‫دا‬ 3.416 0.951 1.666 0.964 2.296 26 @ ‫دا‬ 8.856 0.884 1.537 0.585 2.814 27 @ ‫دا‬ 2.235 0.272 1.037 0.678 1.259 28 : ‫دوار‬J‫ ا‬-. ‫ات‬1 L g,. OO ‫ و‬Shaftel . OO ) TOO . ‫ي ا‬2OO ‫دوار ا‬3‫ ا‬4OO) ‫ ذج‬OO* ‫ أ‬/OO ;P ‫ ف‬OO?E (3) iOOJ,E @OO * ,). ‫ ت ا‬OO , -*. ‫ ا‬O @OO1 *G &OO ‫ ا‬O 1‫ أ‬،1967 ‫ م‬O 1 (Shaftels . V ‫ ذ‬bL (16) ‫ ول‬G E i,-*P ‫ ت‬, -*P (16) ‫ ول‬R ‫ا‬ ‫‪ 81 R‬ا * ‪A‬‬ ‫ت ا * ا‪ 8‬ه ا ‪B‬‬ ‫إ‪ 1‬اد‬ ‫‪ 1‬د ا *‪ C‬رآ‬ ‫‪H *IP‬‬ ‫ا‪o‬ز ء‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪ @D‬ا * ر @‬ ‫ا‬ ‫&‬ ‫‪P 11‬ـ‪2 *,‬‬ ‫ا ‪g‬ي‬ ‫ا* ر‬ ‫‪.2‬‬ ‫ا ‪ I:‬ل‬ ‫ا‪o‬ر‪@)E‬‬ ‫ا‬ ‫&‬ ‫‪P 5‬ـ ‪2‬ة‬ ‫از ء ‪@ ,‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫ا‪ 3‬ان‬ ‫ا‬ ‫&‬ ‫‪2 P 9‬ة‬ ‫از ء ‪@ ,‬‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ا*‬ ‫ا ‪@ * ,).‬‬ ‫ا *‪ *G‬ع‬ ‫ت ; &ات‬ ‫ا‬ ‫أ‪ c‬ث ا * ر @‬ ‫‪q)E‬‬ ‫‪P‬‬ ‫ا * ‪ g,.‬ت‬ ‫ا &‬ ‫‪ً2 *,P 25‬ا‬ ‫)‬ ‫‪ ,‬ا‪O‬دوار‬ ‫ط ا( ‪.‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ ! ? -1‬ا ‪: 81 R‬‬ ‫‪ O‬م ا ‪ O). E &OO‬ون ‪ @OO*,) O‬ا ‪ @OO E .‬ا ‪ @OO :‬و ‪ O‬ة ا ‪ OI‬و )‪ @OO*,‬ا ‪@OOJ,‬‬ ‫ا ) ‪ @ OLf E @OO E‬ا ‪ #OO‬إدارة ا * ر ‪ @OO] ?.E ،@OO‬و‪ OP‬ر ‪ 4‬ا ‪2OO .‬ة ‪ 4OO 'E‬ا‪o‬دوار ا ‪O.‬‬ ‫‪ ? *[.P‬ا ‪ @ , -*.‬ا ‪. @ * ,).‬‬ ‫‪ OE‬أ ا ‪ .OO 3 E &OO‬اك ‪ @OO*,) O‬ا ‪ @OO E .‬ا ‪2OO . E 4OO . E @OO :‬ة )ا ‪O I‬‬ ‫)‪ 4‬ا‪o‬دوار ‪ O‬ا * ‪ O‬ت ا ‪ @O * ,).‬ا ‪O.‬‬ ‫ا ‪ d X‬ا‪ .Ef‬ا‪ ( N‬و‪ ? E H?: )P‬ف‬ ‫ا‪ @: o‬وا *' @ دا‪ Y‬ا ‪ @O1 D‬و‪ 4O k P‬ا ‪2O .‬ة‬ ‫أ‪ 1‬ت ?‪2‬ا ا ‪ J‬ض وذ ‪/,X V‬‬ ‫‪ . f E‬اك ‪ O‬ا )*‪ O‬ا ‪ ، O :‬إذ ‪ O 'P HOP‬ا‪o‬دوار ا ‪ @O , -*.‬وو‪ OZ‬ا ‪ OIXC‬ت ا ‪O.‬‬ ‫‪ ?. *[P‬ا ‪ , -*.‬ت ا ‪. @ * ,).‬‬ ‫‪ –2‬إ‪ *L‬ر ا * ‪6‬ة ا [ رآ !‬ ‫ا‪5‬دوار ا * ‪A‬‬ ‫ر‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ ,‬ا & ا‪o‬دوار وو‪ Z‬ا ‪ OIXC‬ت ا *‪ @O:,.X‬ا ‪ ? *O[.P O.‬آ‪@O , -*P O‬‬ ‫‪ o ،@ * ,)P‬إ‪ @ P‬ا ‪ :‬ص أ م ا ‪2 .‬ة إ‪ .Y‬ر ا ور ا * ‪ً O E ، H? O ٍ O 4O‬ء‬ ‫‪ #,1‬ذ ‪ qO)E TO P HOP VO‬ا‪`., HO? @,]O o‬آ‪ O O‬إ ‪o H?E ) .O‬دوارا ‪ OIXC‬ت ا ‪O.‬‬ ‫‪ ?. *[P‬ا ‪ , -*.‬ت آ ٍ ‪ #,1‬ة‪ ،‬إذ ` ‪ H?.‬ا‪: Pr‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫‪O )E‬‬ ‫و‪'P‬‬ ‫ذ ‪.V‬‬ ‫ه أ‪ H . G1‬ادوار ا ‪ @ , -*.‬؟‬ ‫ا ور ا ‪2‬ي ‪È 4k P‬دا‪ TN‬ا ‪ @ , -*.‬ا ‪ @ * ,).‬؟‬ ‫ه ‪ -*P 4k P‬ا ور ا ‪2‬ي أ‪ V G1‬؟‬ ‫‪ O k‬ن ‪O ?, -*P‬‬ ‫ذ ‪ VOO‬ا‪ #OO;1‬ا ' ‪ @OO‬ا ‪2OO ., @OO,‬ة ‪ O .YvE‬ر ا‪3‬دوار ا ‪O .‬‬ ‫ر‪ @ k‬آ ‪ #,1 2 *,P‬و ‪ /‬إ ‪ *.‬رة أ‪ 1‬ت ?‪2‬ا ا ‪ J‬ض وا ‪ OG‬ول )‪bOL (17‬‬ ‫ا ‪ R‬ول )‪(17‬‬ ‫‪1‬ز‪ a#‬ا‪J‬دوار ‪ D 8‬ا * ‪6‬ة‬ ‫ت‬ ‫ا ‪2 *,.‬‬ ‫ا ور ا ‪2‬ي‬ ‫‪T, -*P 4k‬‬ ‫‪1‬‬ ‫زه اء ‪ 1‬ن‬ ‫‪2 *,P‬ة )‪(1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ن ادر ‪d‬‬ ‫‪2 *,P‬ة )‪(2‬‬ ‫*‪g‬ة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ا‬ ‫‪(3) 2 *,P‬‬ ‫ا *)‪@*,‬‬ ‫وق ?‬ ‫ا*‬ ‫@ ا ‪@ * ,).‬‬ ‫ا *‪ 1 *G‬ت‬ ‫رس(‬ ‫)ا‬ ‫‪ @D‬ا * ر @‬ ‫ةا* ر @‬ ‫‪L‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ا * \ ‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫'* ه ‪H‬‬ ‫‪8‬‬ ‫\*@‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫\*@ *? ر‬ ‫ا ‪ .:‬ة‬ ‫‪11‬‬ ‫زه اء ‪ Z‬ح‬ ‫ا ‪ .C‬ء‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ P‬رك '*‬ ‫ا ‪E‬‬ ‫ا ‪ I:‬ل ا‪3‬ر‪@)E‬‬ ‫‪ @OOOOOOOOOO DE‬ا ‪2OOOOOOOOOO .‬ة‬ ‫‪C‬ه‬ ‫‪13‬‬ ‫‪Y‬‬ ‫‪#:;I #‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ *1‬د ه ‪H-‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ر @ا *‬ ‫ا ‪ .:‬ة‬ ‫‪16‬‬ ‫زه اء آ ‪H‬‬ ‫ا‪[Y3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫'* ه ل‬ ‫ا‪* 3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫را *‬ ‫ا‪3‬زرق‬ ‫‪19‬‬ ‫*‬ ‫‪ 1‬ا‬ ‫'‬ ‫ا‪I‬‬ ‫ا ‪G :‬‬ ‫‪20‬‬ ‫'* ه دي‬ ‫ا ‪ZZ‬‬ ‫‪21‬‬ ‫) ‪H E‬‬ ‫ا‪q E3‬‬ ‫‪22‬‬ ‫?‪ 1 #‬ا ‪L‬‬ ‫ا‪ 3‬د‬ ‫‪23‬‬ ‫زي‬ ‫‪24‬‬ ‫‪ 1‬ا‪) z‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ه @ ه‬ ‫ا‪ P‬ا‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ا‪ 3‬ان‬ ‫‪ @OOOOOOOOOO DE‬ا ‪2OOOOOOOOOO .‬ة‬ ‫‪C‬ه‬ ‫ا‪:Z3‬‬ ‫ا ‪DP‬‬ ‫ا;‬ ‫ا ‪*C‬‬ ‫& ‪ P‬ز ا‪3‬دوار ‪2 .,‬ة ‪ #,1‬و ‪ /‬ا‪3‬‬ ‫اءات ا‪:@ P3‬‬ ‫‪ 2 *,P‬و‪ #,1‬و ‪ ,;. /‬ت ا ‪ @ , -*.‬ا ‪. @ * ,).‬‬ ‫‪ P‬ز ا ور‬ ‫إ اء ‪ @C‬آ ‪ 2 *,P‬ل ا ور ا ‪2‬ي ‪ D‬م ‪È‬دا‪ TN‬ا ‪. @ , -*.‬‬ ‫‪ @C‬ا ور ‪.‬‬ ‫ا‪ * 1 @E f‬ا‪ @,] o‬ا ‪ .‬أ‪ c‬ره ا ‪2 .‬ة ‪1‬‬ ‫‪ m 7 -3‬ا " ن )ا ? ح( ‪:‬‬ ‫?‬ ‫د ا & ‪ @1‬ا ‪ @ E .‬ا ‪ @ o @ :‬ا ) وض ا ‪ @ , -*.‬وه ‪.P @1‬‬ ‫‪ qOO)E‬ا ‪ O C‬وط ا‪ @ O o‬أه*? ‪ O‬آ ? ‪ O O‬ن )‪gOO‬ل ‪ O E O 1 O ً O 1‬ا ‪ OO1 D‬ت‬ ‫ا را @‪ ،‬و \‪ 4,‬ا & ا ‪2 .‬ة ‪ TP 1‬إ‪ 1‬اد ا * ‪ g,.‬ت ا ‪O E @Z X‬‬ ‫ت(‪ O?E ،‬ف )‪ O‬ا ‪)OOC 2O *,.‬‬ ‫‪) @O , -*P‬ا ‪ O‬ر( ‪ OY O‬ل ‪ H O8 P‬ا ا ‪) O‬ا ‪O‬‬ ‫‪ *E‬ه*‪ , *) E T.‬وا )* ‪ T. IX @ * P #,1‬وإ ) ر‪p * E n‬و @ و ‪ 4‬ا ‪ ).‬ون ‪O‬‬ ‫أ ا ‪ T‬و‪ #,1 T) GCP‬ا *‪ C‬رآ@ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬إ‪ 8‬اد ا [ ه ‪: !#‬‬ ‫‪ O)E‬أن ‪ O 'P HOOP‬ا ‪ O‬ور ا ‪2OO‬ي إ‪ O.Y‬ر‪ n‬ا ‪ ،2OO *,.‬و ‪ TOO‬ا ‪ &OO‬ا ‪2OO .‬ة ا ‪HOO 2OO‬‬ ‫‪ C‬رآ ا ا ‪ @ , -*.‬ا *‪ @IIX‬ا ‪ #O‬ا ‪ O,G‬س ‪ O‬ا‪ O o‬آ ا ‪ O?*G, iOIIY O.‬ر‬ ‫‪ OO H?P OO8‬ل ا‪o‬دوار و‪@OO] ?P‬‬ ‫‪ @OO8‬ا‪o‬دوار و‪GOO P‬‬ ‫ا *‪ O C‬ه و‪ H?? OO P‬ا ‪#OO‬‬ ‫أ ‪ )E @C *, H? :‬إ ‪ ?.‬ء ا ‪. @ , -*.‬‬ ‫‪ = A‬ا‪J‬دوار ‪:‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫‪ 4OO,ّ;P‬ه‪2OO‬ا ا * ‪ O L‬ع ‪ O‬م ا ‪ O .E &OO‬ر ‪ 4‬ا ‪2OO .‬ة ‪ #OO,1‬ا‪o‬دوار ا * \‪HOO?E @OO‬‬ ‫و‪ 1 *E‬ة )‪ @*,‬ا ‪ @O E .‬ا ‪ ،@O :‬وذ ‪ OY O VO‬ل ‪ P‬ز ‪}O @O1 ; ~O O‬دوار ا ‪O.‬‬ ‫‪ #,1 4 .‬ا ‪2 .‬ة اء‪ ?P‬وا ‪3 p ?.‬دا‪ ، ?N‬ا ‪ iO‬ا * ‪ J.O‬ق ‪ O.,‬ر ‪@O , -*P O 4‬‬ ‫وا ‪ G‬ول )‪ bL (18‬ذ ‪. V‬‬ ‫ا ‪ R‬ول )‪(18‬‬ ‫او ت ا * ر‪ -#‬و‬ ‫ا* ‪A‬‬ ‫ا *‪.‬‬ ‫ة‬ ‫ا * ر‪-#‬‬ ‫‪#B‬‬ ‫ا ر‪4‬‬ ‫ا‪! 81 4‬‬ ‫ا ‪1‬ل‬ ‫ا‪J‬ر'‪.‬‬ ‫ا‪! 81 4‬‬ ‫ا*‬ ‫ا* '‬ ‫ا &‬ ‫‪ 90‬د‬ ‫×‪2‬‬ ‫‪ 90‬د‬ ‫‪C‬‬ ‫*‬ ‫‪ #1‬ا * ‪A‬‬ ‫ت ا *‪.‬‬ ‫دروس‬ ‫‪ 8‬د‪84‬ت‬ ‫ا * ر‪-#‬‬ ‫ا ‪)#‬‬ ‫‪ 90‬د‬ ‫**‬ ‫‪ 360‬د‬ ‫×‪2‬‬ ‫‪ 90‬د‬ ‫‪.‬‬ ‫ر‪ ' n#‬ء‬ ‫' ا‪ #‬وإ *‪ 7‬ء‬ ‫ا * ر‪-#‬‬ ‫ا *‪.‬‬ ‫ا &‬ ‫' ‪N4‬‬ ‫‪2/17‬‬ ‫‪3/10‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪ 360‬د‬ ‫‪3/10‬‬ ‫* *‪ -‬ا ‪ i‬ا *' د ‪E‬ـ)‪ 90‬د ‪ (@D‬ا ‪ i‬ا * زع ‪ @ E ., ) .I #,1‬ا ‪ @ :‬وأ‪ OY‬ى ‪ (@OL ,‬و‪ E‬ا ‪O‬‬ ‫‪ ً*,1، @I‬إن ر ‪ O T.:O @O‬ا *‪ O‬ارس أ د ‪ @O‬ا ‪ O‬وام ‪ V 2O,‬ا ‪ iO‬ا *‪O _OIX‬‬ ‫)‪ (45‬د ‪@D‬‬ ‫‪ @I‬درا @ )‪ (45‬د ‪. @D‬‬ ‫** د ا & ‪ ). E‬ون إدارة ا * ر @ دروس ا ‪ @ E .‬ا ‪ @ :‬وا ‪ / ;. @ L‬إ اءات ‪ ،T-'E‬وأ‬ ‫‪ E /,).‬رس ا ‪ T ` @L‬درس ‪ vE T.*,) .*P 4 E k‬زة أ @ * أ‪ P‬ح ا ‪ @Z :‬أ م‬ ‫ا & ‪ P @ ,*1 T J. f‬ر ‪ 4‬ا ‪2 .‬ة وأداء ا‪o‬دوار ا * \@ ‪. H?E‬‬ ‫‪3/27‬‬ ‫×‪2‬‬ ‫ا‪1 J‬ان‬ ‫ا‪! 81 4‬‬ ‫ا ‪1 R‬ع‬ ‫‪ 6‬ا‪a ' 4‬‬ ‫‪ 90‬د‬ ‫×‪2‬‬ ‫×‪2‬‬ ‫‪ 90‬د‬ ‫‪3/24‬‬ ‫‪ 360‬د‬ ‫×‪2‬‬ ‫‪4/7‬‬ ‫‪4/24‬‬ ‫‪4/21‬‬ ‫‪1080‬‬ ‫د‬ ‫‪ & -6‬ت ا ‪ = .‬ا ? ‪: B‬‬ ‫دور ا‪3‬دوار ا ‪ ? *[.P .‬آ‪،@O , -*P O‬‬ ‫‪ H*Z‬ا & ا‪o‬ز ء ا * @‬ ‫إذ آ ‪ @OO) \ iOO‬ا ‪gOO‬ي ا *‪ O*.) @; O E H*OOI‬ة ‪ O‬ذ ‪ #OO,1 VOO‬ا ‪ O X‬ت ا *‪ O.‬ا ة ‪O‬‬ ‫ا ]@‪ HP & ،‬إ ‪ *).‬ا‪o‬ز ء ‪ 1‬وض )ا ‪ I:‬ل ا‪o‬ر‪ ،@)E‬ا‪ O 3‬ان(‪ ،‬أ ‪@O , -*P O‬‬ ‫‪ @D‬ا * ر @ `‪ #,1 *.1‬ا ‪g‬ي ا ‪2‬ي ‪ T P‬ا ‪2 .‬ة ‪.‬‬ ‫ا‪ *4‬رة‬ ‫= ر‪14‬م ا * ‪6‬ة‪:‬‬ ‫ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ أن ﺗﻜﻮن ﻟـﻪ أداة ﲢﻠﻴـﻞ ﻳـﺘﻢ ﲟﻮﺟﺒﻬـﺎ ﲢﻠﻴـﻞ رﺳـﻮم ﺗﻼﻣـﺬة اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‬ ‫)ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ( ﻋﻠــﻰ وﻓــﻖ اﺳــﻠﻮب )ﲢﻠﻴــﻞ اﶈﺘــﻮى( اﻟــﱵ اﻋﺘﻤــﺪﻫﺎ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﰲ اﻟﺒﺤــﺚ اﳊــﺎﱄ‪ ،‬اﻟــﱵ ﺗﺴــﺘﻠﺰم‬ ‫وﺟﻮد أداة ﲢﻘﻖ اﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻼﺋﻢ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬ ‫وﻟﻐﺮض ‪‬ﻴﺌﺔ أداة ﺗﻔﻲ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ اﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ ﻗـﺎم اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺑـﺎﻹﺟﺮاءات اﻟـﱵ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬـﺎ ﺑﻨـﺎء اﻷداة‬ ‫ﰲ اﺳﻠﻮب ﲢﻠﻴﻞ اﶈﺘﻮى‪ ،‬اذ ﻣﺮت أداة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﺮﺳﻮم ﺑﺎﳌﺮاﺣﻞ اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪.1‬ﺗﺒﲎ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻻﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸداة ﺑﻌـﺪ أن اﻃﻠـﻊ ﻋﻠـﻰ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ واﻷدﺑﻴـﺎت واﳌﺼـﺎدر ﰲ‬ ‫ﻣﻮﺿ ــﻮع ﲝﺜ ــﻪ وﻣﻨﻬ ــﺎ ﻣ ــﺎ ﻳﺘﻌﻠ ــﻖ ﺑﺘﺼ ــﺎﻧﻴﻒ ﻣﺮاﺣ ــﻞ اﻟﺘﻌﺒ ــﲑ اﻟﻔ ــﲏ اﻟ ــﱵ وﺿ ــﻌﻬﺎ ﻛ ــﻞ ﻣ ــﻦ )ﺑ ــﲑت ‪-‬‬ ‫‪) ،(1921‬ﺗﻴﻤﻠﺴـﻮن‪) ،(1944 -‬ﻟﻮﻧﻔﻴﻠـﺪ‪) ،( 1952-‬ﻫﺮﺑـﺮت رﻳـﺪ – ‪) ،(1956‬اﻟﺒﺴـﻴﻮﱐ‬ ‫‪) ،(1958‬ﻟﻄﻔﻲ ﳏﻤﺪ زﻛﻲ – ‪) ،(1967‬ﺻﺎﱀ اﻻﻟﻔـﻲ‪ ،(1979-‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ اﻃﻼﻋـﻪ ﻋﻠـﻰ‬‫اﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟﺴ ــﺎﺑﻘﺔ اﻟ ــﱵ ﺗﻨﺎوﻟ ــﺖ ﺟﻮاﻧ ــﺐ ﳐﺘﻠﻔ ــﺔ ﳌﻔﻬ ــﻮم اﻟﺘﻌﺒ ــﲑ اﻟﻔ ــﲏ ﻣﻨﻬ ــﺎ دراﺳ ــﺔ )اﻟﻌﺒﻴ ــﺪي‪،‬‬ ‫‪ ،(1988‬ودراﺳ ـ ــﺔ )اﻟﻌ ـ ــﺎﻣﺮي‪ ،(2002 ،‬ودراﺳ ـ ــﺔ )رﻣﻀ ـ ــﺎن‪ ،(2006 ،‬ودراﺳ ـ ــﺔ ) اﻟﻌﺒﻴ ـ ــﺪي‪،‬‬ ‫‪ (2008‬ودراﺳﺔ )اﳊﻤﻴﺪاوي‪ ،(2009 ،‬وﻣﻨﺎﻗﺸﺎت ﻛﺜﲑة ﻣـﻊ اﳌﺸـﺮف ﻋﻠـﻰ اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ واﳌﺨﺘﺼـﲔ‬ ‫ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻻﺧﺘﺼﺎص ﰲ ﳎﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬ ‫‪.2‬ﺟ ــﺮت ﻣﻨﺎﻗﺸ ــﺔ اﳌﺨﺘﺼ ــﲔ ﲟﺠ ــﺎل اﻟﻔ ــﻦ واﻟﱰﺑﻴ ــﺔ اﻟﻔﻨﻴ ــﺔ ﺑﺼ ــﻮرة ﻓﺮدﻳ ــﺔ وﻣﺒﺎﺷ ــﺮة ﻟﻠﺤﺼ ــﻮل ﻋﻠ ــﻰ ﺑﻌ ــﺾ‬ ‫اﳌﺆﺷﺮات اﻟﱵ ﺗﻔﻴﺪ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻷداة ‪.‬‬ ‫‪.3‬ﰲ ﺿﻮء اﻵراء واﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﱵ أﺑـﺪاﻫﺎ اﳌﺨﺘﺼـﻮن ﺑﺸـﺎن أداة اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ أﺟـﺮى اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻣـﺎ وﺟـﺪﻩ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺎً‬ ‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻷداة اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻐﺮض اﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺮﺳـﻮم اﻟـﱵ ﻳﻨﻔـﺬﻫﺎ ﺗﻼﻣـﺬة اﻟﺼـﻒ اﳋـﺎﻣﺲ‬ ‫ـﺪﻟﺖ ﺑﻌ ــﺾ اﻟﻔﻘ ـﺮات وﺣ ــﺬﻓﺖ ﻓﻘ ـﺮات أﺧ ــﺮى ﻣــﻦ ﻗﺒ ــﻞ‬ ‫اﻻﺑﺘــﺪاﺋﻲ )ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺒﺤ ــﺚ(‪ ،‬ﺑﻌــﺪ ذﻟ ــﻚ ﻋـ ْ‬ ‫اﻟﺴ ــﺎدة اﳋـ ـﱪاء ﰲ إﺟـ ـﺮاءات ﺻ ــﺪق اﻷداة‪ ،‬واﻋﻄ ــﻰ ﻟﻜ ــﻞ ﻓﻘ ــﺮة ﺛ ــﻼث ﺧـ ـﻮاص ﺑﻌ ــﺪ أن ﻛ ــﺎن ﳍ ــﺎ‬ ‫ﺧﺎﺻ ــﻴﺘﺎن أو اﻛﺜ ــﺮ ﻣ ــﻦ ﺛﻼﺛ ــﺔ‪ ،‬وﺑ ــﺬﻟﻚ ﺑﻨﻴ ــﺖ أداة اﻟﺘﺤﻠﻴ ــﻞ اﻟ ــﱵ ﺷ ــﻜﻠﺖ أداة اﻟﺒﺤ ــﺚ‪ ،‬ﻛﻤ ــﺎ ﰲ‬ ‫اﳌﻠﺤﻖ )‪.(10‬‬ ‫و‪ EV‬ا‪J‬داة ‪:‬‬ ‫ﺗﺘﻜ ــﻮن أداة ﲢﻠﻴ ــﻞ اﻟﺮﺳ ــﻮم ﻣ ــﻦ )‪ (7‬ﺧﺼ ــﺎﺋﺺ رﺋﻴﺴ ــﺔ )وﺣ ــﺪة اﻟﺘﻜ ــﻮﻳﻦ‪ ،‬وﺣ ــﺪة اﻟﻠ ــﻮن‪ ،‬وﺣ ــﺪة‬ ‫اﳋﻄــﻮط‪ ،‬وﺣــﺪة اﳊﺠــﻮم‪ ،‬وﺣــﺪة اﺳــﺘﻌﻤﺎل اﻟﻔﻀــﺎء‪ ،‬وﺣــﺪة اﻟﺘﻔﺎﺻــﻴﻞ‪ ،‬وﺣــﺪة اﳌﻮﺿــﻮﻋﺎت(‪ ،‬وﺗﺘﻔــﺮع ﻣﻨﻬــﺎ‬ ‫)‪ (24‬ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ )‪ (40‬ﻧﻮﻋﺎً ﲤﺜـﻞ اﳌﻔـﺮدات اﻟـﱵ ﺗﻈﻬـﺮ ﰲ رﺳـﻮم اﻟﺘﻼﻣـﺬة وﻓﻴﻤـﺎ ﻳـﺄﰐ وﺻـﻒ‬ ‫ﳋﺼﺎﺋﺺ اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻧﻮاﻋﻬﺎ ﲝﺴﺐ ﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﰲ اﻷداة ‪:‬‬ ‫اوﻻ‪ :‬وﺣﺪة اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﺗﺘﻀﻤﻦ‪:‬‬ ‫ا‪ X 3‬ص‪ :‬ه آ @ ا‪ O o‬ل ا‪َ3‬د ‪ @O‬اذ ‪ .O‬ل ‪ O O? ,1‬رأس ‪ OCE‬دا‪ ON‬ي أو‬ ‫‪ [ E‬ي أو ‪ 4‬أ ه* ‪ OZ :P ?8P ،‬ا ‪ TO TO‬أو ‪K P O O?8P 3‬‬ ‫‪2OOGE‬ع وأ\‪ O‬اف و ‪ O O‬ن ‪ O , OL E‬س ‪ O?8P O‬أ\ ا ‪ TOO‬ا ‪ ،#,:OO‬و ‪3 O‬‬ ‫‪ OO TOO OO?8‬ى رأ ‪ .OOO TOO‬ل ‪ ،TOOO ,1 TOO‬و‪ HOO[P‬ه‪ n2OOO‬ا ‪OO (2) @ OOZ X‬‬ ‫‪.(5‬‬ ‫‪ (4‬او )اآ‪-‬‬ ‫ا ‪ _N IX‬ا ‪ )E -*.P @ -‬د ا‪ X 3‬ص )ا‬ ‫ا ‪ P‬ت‪ :‬ه آ @ ا‪ o‬ل ا *) ة ‪ O1‬ا ‪ GOC‬أو ا ‪ OP‬ت او ا ‪g‬ه‪ O‬ر او ا ‪ O‬رود‬ ‫آ و أو ‪ D. ، [ E‬ق ‪2‬ع إذا آ‪ O‬ن‬ ‫‪ Y‬لآ ?‬ ‫‪ .‬ل ‪? ,1‬‬ ‫دون ‪ ، Z :P‬أو ‪ 1 :P‬ت ‪2G,‬ع وأوراق‪ ،‬أو دون أوراق‪ ،‬و ‪ .O‬ل‬ ‫‪ #,1‬ا ‪ P‬ت ‪ Y‬ل ?‪ O*1 OCE O‬دي أو أ ‪ O‬ب إ ‪ #O,1 TO‬ا‪o‬رض و ‪O‬‬ ‫‪ O[Y @OO‬اء ‪ O‬ب‬ ‫‪ OZ :P O? O?8P‬أو ‪ O?8P 3‬و ‪ O P O‬ن ‪ OCE‬آ‪O.‬‬ ‫ا * ‪ n‬أو ا‪ G o‬ر ‪ #,1 4I P‬ا‪o‬رض‪.‬‬ ‫و‪ @O c _N OIY (3) O 'P HP‬ه‪) O‬ر ‪ ،@O g‬وا ) ‪ O:.P (@O )P ،@O‬ع ?‪O‬‬ ‫)‪ @ 1 _N IY (3‬ه )‪ ،@ ) \ ،@ , XP‬و‪.(@ : Q‬‬ ‫ا‪ O 3‬ت او ا‪3‬دوات‪ O * :‬ا‪ O 3‬ل ا ‪ O ;)P O .‬ا ' ‪ً O‬ء ‪ O C ً O IE‬ا‪ O 3‬ت او‬ ‫ا‪3‬دوات اء أآ ‪ i‬ر ‪ @ g‬او وا ) @ ‪ ? 1 1‬ا ‪2 .‬ة ر ?‪.H‬‬ ‫‪ T‬ا ‪2 .‬ة ‪ P‬ز ‪O‬‬ ‫ا ]@‪ :‬وه ‪ -*P‬ا * ن ا ‪2‬ي‬ ‫‪ )P‬ا‪ H?P‬ا ‪ @ :‬و ‪E -*.‬ـ ) ‪ @D‬ا * ر @(‪.‬‬ ‫‪ O:‬دات ا‬ ‫‪ OY O HO‬ل‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬وﺣﺪة اﻟﻠﻮن ﺗﺘﻀﻤﻦ‪:‬‬ ‫اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻮن‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺘﻠﻮﻳﻦ ﲨﻴﻊ ﻣﻔﺮدات اﻟﺮﺳﻢ او اﻛﺜﺮﻫﺎ ﺑﺎﻟﻮا‪‬ﺎ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﻠـﻮﻳﻦ‬ ‫اﻟﺴﻤﺎء ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻻزرق واﻻﺷﺠﺎر ﺑﺎﻻﺧﻀﺮ واﻟﺒﲏ‪.‬‬ ‫ﺗﻠــﻮﻳﻦ ﲨﻴــﻊ اﺟـﺰاء اﻟﻮرﻗــﺔ‪ :‬وﻫــﻲ ﺧﺎﺻــﻴﺔ ﺗﻈﻬــﺮ ﻋﻨــﺪ اﻟﺘﻼﻣــﺬة اﻟــﺬﻳﻦ ﺗﻌﻠﻤـﻮا ﻋﻠــﻰ وﻓــﻖ اﺳــﻠﻮب اﻟﻠﻌــﺐ‬ ‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻠــﻲ وﻣﺎرﺳ ـﻮا ادوارﻫــﺎ وﺗﻌﺎﻳﺸ ـﻮا ﻣــﻊ ﻣﻜﻮﻧــﺎت اﻟﻔﻀــﺎء ﻓﺎﻛﺘﺴــﺒﻮا ﺧﺎﺻــﻴﺔ اﻟﻠــﻮن واﺳــﺘﻄﺎﻋﻮا ﻣــﻦ‬ ‫ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﺒﲑا‪‬ﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬ ‫ﺗﻠﻮﻳﻦ اﳋﻄﻮط اﳋﺎرﺟﻴـﺔ‪ :‬وﻫـﺬﻩ اﳋﺎﺻـﻴﺔ ﻇﻬـﺮت ﻋﻨـﺪ اﻟﺘﻼﻣـﺬة اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻌـﱪون ﰲ رﺳـﻮﻣﻬﻢ ﻣـﻦ اﻟـﺬاﻛﺮة‬ ‫وﻣﺎ ﳛﻤﻠﻮﻩ ﻣﻦ ﺻﻮر ﲣﻴﻠﻴﺔ اﻛﺘﺴﺒﻮﻫﺎ وﺑﻘﻴﺖ ﻋﺎﻟﻘﺔ ﰲ اذﻫﺎ‪‬ﻢ‪.‬‬ ‫واﻗﻌﻴﺔ‪ :‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻻﻧﻄﺒﺎع اﳊﺴﻲ اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﰲ ﺗﻠﻮﻳﻦ اﻻﺷﻜﺎل اﻟﱵ ﻳﺸﺎﻫﺪﻫﺎ وﻳﺘﺄﺛﺮ ‪‬ﺎ وﻫـﻮ ﻣـﺎ‬ ‫ﻇﻬﺮ ﰲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﺳﻠﻮب اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺘﻠﻮﻳﻦ ﲨﻴﻊ ﻣﻔﺮدات اﻟﺮﺳﻢ او اﻛﺜﺮﻫـﺎ ﺑـﺎﻟﻮان ﻏـﲑ واﻗﻌﻴـﺔ ﻣﺜـﻞ ﺗﻠـﻮﻳﻦ اﻟﺴـﻤﺎء‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻻﺧﻀﺮ واﳉﺒﺎل ﺑﺎﻻﲪﺮ‪.‬‬ ‫ﻏﲑ واﻗﻌﻲ )ﳏﺮف(‪ :‬أي ان ﲡﻤﻊ ﺑﲔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻧﻄﺒﺎع اﻟﺬاﰐ‪.‬‬ ‫ﻣﻘ ــﺪار اﺳ ــﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠ ــﻮن‪ :‬وﺗﺸ ــﲑ ﻫ ــﺬﻩ اﳋﺎﺻ ــﻴﺔ اﱃ اﺳ ــﺘﻌﻤﺎل اﻻﻟـ ـﻮان ﰲ اﻟﺘﻌﺒـ ـﲑات اﻟﻔﻨﻴ ــﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣ ــﺬة‬ ‫واﳌﺘﻤﺜﻠ ـ ــﺔ ﺑ ـ ــﺎﻟﻮان )اﻻﺻ ـ ــﻔﺮ‪ ،‬اﻟﱪﺗﻘ ـ ــﺎﱄ‪ ،‬اﻻﲪ ـ ــﺮ‪ ،‬اﻻزرق‪ ،‬اﻻﺧﻀ ـ ــﺮ‪ ،‬اﻻﺑ ـ ــﻴﺾ‪ ،‬اﻟﺒﻨﻔﺴ ـ ــﺠﻲ‪ ،‬اﻟﺒ ـ ــﲏ‪،‬‬ ‫اﻻﺳﻮد(‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬وﺣﺪة اﻟﺨﻄﻮط وﺗﺘﻀﻤﻦ‪:‬‬ ‫ا ‪ @:I‬ا ' آ @ ‪ ;X,‬ط‪:‬‬ ‫دون ا ‪ O;D‬ع‬ ‫‪ *.‬ة و‪CE‬‬ ‫ ‪ *.‬ة‪ :‬و ‪ TE ID‬ا ‪ *.‬ار @ آ@ ا ‪ KX‬ه ه‬‫) ‪ d‬ا ‪ 2 *,.‬ر ‪ *. \ ;Y T‬ة ‪ E‬ر @ ‪ @, ,‬أو ‪.@);D. \ ;Y‬‬ ‫ ‪ :@);D.‬و ‪ TE ID‬ا ‪ *.‬ار @ آ@ ا ‪ OIE KOX‬رة ‪ O;)P @O);D.‬ا‪O O?8 n OGP‬‬‫دا‪ OY‬ا ‪KE O @O ,‬‬ ‫ر م ا ‪2 .‬ة ‪ ً -O‬ا *‪ O‬اد ا ‪OI 1 @O 1 O1 O ).‬‬ ‫‪ #,1 @ 3 , ;D. KXE *? E‬ا ‪ O ً -O *? E @,I‬ي ‪ OI‬ب '‪ O‬د‪ @OE E‬او‬ ‫‪ O #O,1 @O 3 , O;D. KOY O #O,1 @O‬ى‬ ‫\ ‪ N‬ة ‪ ),‬و ‪ ?8.‬ر ‪ D‬ت ا‬ ‫‪ IP‬ر‪ n‬ا ‪2‬ه ?‪2‬ا ا * ‪.‬‬ ‫‪ OO‬ل ا ‪ OO 1 OO.‬وا ‪ OOIE OO? 1‬رة‬ ‫ ‪ :@OO ).‬و ‪ OO?E OOID‬ه ‪ OO?Q OO‬ر ا ‪ OO;X‬ط‬‫ا ‪ ;X‬ط ا‪ Y3‬ى ) ‪ ...@ ' ،@,N ،@* D.‬و‪ k‬ه ( دا‪OY‬‬ ‫‪ @ ).‬اآ‪-‬‬ ‫ا ‪.H‬‬ ‫اﲡﺎﻩ اﳋﻄﻮط ﰲ ﻣﻞء اﳌﺴﺎﺣﺎت‬ ‫اﳋﻄﻮط اﻻﻓﻘﻴﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ ﻛﻞ ﺧﻂ ﻳﺘﻢ رﲰﻪ ﻣﻮازﻳﺎً ﳌﺴﺘﻮى اﻟﻨﻈﺮ او ﺧـﻂ اﻻﻓـﻖ اﻟـﺬي ﻳﻔﺼـﻞ ﺳـﻄﺢ‬‫اﻟﻮرﻗﺔ اﱃ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﻨﻈﻮرة وﻓﻀﺎء‪.‬‬ ‫اﳋﻄــﻮط اﻟﻌﻤﻮدﻳــﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼــﺪ ‪‬ــﺎ ﻛــﻞ ﺧــﻂ ﻳــﺘﻢ رﲰــﻪ ﻣﻮازﻳ ـﺎً ﻟﻠﻤﺤــﻮر اﳌــﺎر ﺑﻨﻘﻄــﺔ اﻟﻨﻈــﺮ اﻟﺮﺋﻴﺴــﺔ وﻫــﻮ ﻣــﺎ‬‫ﻳﻈﻬﺮ ﰲ رﺳﻢ اﻻﺷﺠﺎر او اﻟﺒﻨﺎﻳﺎت‪ ..‬وﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬ ‫اﳋﻄــﻮط اﻟﺸــﻌﺎﻋﻴﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼــﺪ ‪‬ــﺎ ﻛــﻞ ﺧــﻂ ﻳــﺘﻢ رﲰــﻪ ﻣــﻦ ﻧﻘﻄــﺔ ﰲ اﻟﻮﺳــﻂ وﻳﺘﺠــﻪ اﱃ اﳋــﺎرج وﺑﻌــﺪة زواﻳــﺎ‬‫ﻓﺘﻈﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ اﺷﻌﺔ ﺗﻨﺒﻌﺚ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ واﺣﺪة )ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ(‪.‬‬ ‫اﳋﻄﻮط اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ :‬وﻳﻌﲏ ﺗﺄرﺟﺢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ رﺳـﻢ اﳋﻄـﻮط ذات اﻻﲡﺎﻫـﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ وﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺒﻌﺜـﺮة ﻻ‬‫ﺗﺴﺘﻨﺪ اﱃ ﻗﺎﻋﺪة‪.‬‬ ‫راﺑﻌﺎً‪ :‬وﺣﺪة اﻟﺤﺠﻮم وﺗﺘﻀﻤﻦ‪:‬‬ ‫اﻛــﱪ اﻻﺷــﻜﺎل ﺣﺠﻤــﺎ‪ :‬وﺗﻈﻬــﺮ ﻫــﺬﻩ اﳋﺎﺻــﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﺒـﲑات اﻟﺘﻼﻣــﺬة ﺑﻌــﺪ ان ﻳﺘــﺄﺛﺮوا ﺑﺸﺨﺼــﻴﺔ اﻟﺒﻄــﻞ‬ ‫اﻟ ــﱵ ﻇﻬ ــﺮت ﰲ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ــﺎت وﻣﺎرﺳـ ـﻮا ادوارﻫ ــﺎ ﻛﺎﻟﺸﺨﺼ ــﻴﺔ اﻟ ــﱵ ﻇﻬ ــﺮت ﰲ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ــﺎت ﻣ ــﻦ ﺧ ــﻼل اﻟﺒﻴﺌ ــﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ او اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ وﲤﺜﻠﺖ ﺑـ )ﺣﺪﻳﻘﺔ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻔﺼﻮل اﻻرﺑﻌﺔ‪ ،‬اﻻﻟﻮان(‪.‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬وﺣﺪة اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻔﻀﺎء‪:‬‬ ‫ﻣﺴــﺎﺣﺔ اﻟﻔﻀــﺎء‪ :‬ان ﻫــﺬﻩ اﳋﺎﺻــﻴﺔ ﺗﻈﻬــﺮ ﰲ اﻟﺘﻌﺒ ـﲑات اﻟﻔﻨﻴــﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣــﺬة ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻣﻌــﺎﳉﺘﻬﻢ ﳌﺴــﺎﺣﺔ‬ ‫ورﻗـﺔ اﻟﺮﺳــﻢ‪ ،‬ﻟﻴﻈﻬـﺮوا ﻓﻴﻬــﺎ اﳌﻔـﺮدات ﺑﺼــﻮرة واﻗﻌﻴـﺔ ﻣﺜــﻞ )واﺟﻬـﺔ ﺑﻨﺎﻳــﺔ‪ ،‬او اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴــﺔ‪ ،‬او اﻻﺷــﺠﺎر‬ ‫او اﻻﻟﻌﺎب(‪.‬‬ ‫ﺗﻮزﻳ ــﻊ اﻻﺷ ــﻜﺎل داﺧ ــﻞ اﻟﻔﻀ ــﺎء‪ :‬ﻫﻨ ــﺎك ﺛ ــﻼث ﺧﺼ ــﺎﺋﺺ ﺛﺎﻧﻮﻳ ــﺔ ﳝﻜ ــﻦ ان ﺗﻈﻬ ــﺮ ﰲ اﻟﻔﻀ ــﺎء اﻟ ــﺬي‬ ‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻪ اﻟﺘﻼﻣﺬة ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳌﻔـﺮدات اﳌـﺮاد رﲰﻬـﺎ ﺑﺪاﺧﻠـﻪ‪ ،‬وﻫـﺬا اﻟﺘﻮزﻳـﻊ اﻣـﺎ ان ﻳﻜـﻮن ﰲ ﲨﻴـﻊ‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻮرﻗﺔ او ﻳﺘﻤﺤﻮر ﰲ ﻣﺮﻛﺰﻫـﺎ )وﺳـﻄﻬﺎ( او ﻳﻈﻬـﺮ ﰲ اﺣـﺪ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻮرﻗـﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻞ ﺧﺎﺻـﻴﺔ‬ ‫ﻣﻌـﲎ ﻳﻔﺴــﺮ ذﻟــﻚ‪ ،‬وﲟـﺎ ان ﺗﻼﻣــﺬة ا‪‬ﻤﻮﻋــﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ ﺗﻌﻠﻤـﻮا ﻋﻠــﻰ وﻓـﻖ اﺳــﻠﻮب اﻟﻠﻌــﺐ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠــﻲ‬ ‫وﻣﺎرﺳ ـﻮا ادوارﻩ ﻓــﺎ‪‬ﻢ ﻋــﱪوا ﰲ رﺳــﻮﻣﻬﻢ ﻋــﻦ ﺗﻮزﻳــﻊ اﳌﻔــﺮدات ﻋﻠــﻰ ﲨﻴــﻊ ﻣﺴــﺎﺣﺔ ﺳــﻄﺢ اﻟﻮرﻗــﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻋﱪ اﻗـﺮا‪‬ﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮزﻳـﻊ وﺳـﻂ اﻟﻮرﻗـﺔ او اﱃ اﺣـﺪ اﳉﻮاﻧـﺐ أي اﺳـﺘﻐﻼل اﻛـﱪ ﻣﺴـﺎﺣﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﻓﻀﺎء اﻟﻮرﻗﺔ ﻟﺮﺳﻢ ﻣﻔﺮدات ﻛﺒﲑة وﺗﺮك ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺻﻐﲑة ﻓﺎرﻏﺔ‪.‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬وﺣﺪة اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪:‬‬ ‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﳌﻼﺑﺲ واﻻﻗﻤﺸـﺔ‪ :‬وﰲ ﻫـﺬﻩ اﳋﺎﺻـﻴﺔ ﻳﻌـﱪ اﻟﺘﻼﻣـﺬة ﻋـﻦ ﻧـﻮﻋﲔ ﻣـﻦ اﳋﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ وﻫـﻲ‬ ‫اﻣﺎ ان ﻳﻌـﱪوا ﻋﻨﻬـﺎ ﺑﺸـﻜﻞ اﺳﺎﺳـﻲ او ﻳﻘﻮﻣـﻮا ﺑﺎﻇﻬـﺎر ﺗﻔﺎﺻـﻴﻞ اﺿـﺎﻓﻴﺔ )اﻛﺴﺴـﻮارات( اﱃ اﻻﺷـﻜﺎل‬ ‫اﻟﱵ ﻇﻬﺮت ﰲ رﺳﻮﻣﻬﻢ‪.‬‬ ‫اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺰﺧﺮﻓﺔ ﳌﻞء اﳌﺴﺎﺣﺔ‪ :‬ﰲ ﻫﺬﻩ اﳋﺎﺻﻴﺔ ﻳﻌﱪ اﻟﺘﻼﻣﺬة ﻋﻦ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ اﳋﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ ﻫـﻲ‬ ‫اﻣــﺎ ان ﻳﻘﻮﻣـﻮا ﲟــﻞء ﻣﺴــﺎﺣﺔ اﻟﻮرﻗــﺔ ﺑﻨــﻮع ﻣــﻦ اﻟﺰﺧــﺎرف او ﻳﻘﻮﻣـﻮا ﺑﺎﺿــﺎﻓﺔ اﺷــﻴﺎء اﺧــﺮى ﲤﺜــﻞ ﺧﺎﺻــﻴﺔ‬ ‫ﻣﺒﺘﻜﺮة ﻳﺘﻤﻴﺰ ‪‬ﺎ رﺳﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬وﺣﺪة اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت وﺗﺘﻀﻤﻦ‪:‬‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ ﺑﺒﻴﺌﺔ‪:‬‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ‪ :‬ﻳﻌــﱪ اﻟﺘﻼﻣــﺬة ﰲ رﺳــﻮﻣﻬﻢ ﻋــﻦ اﳊﺎﻟــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ اﻟــﱵ ﺗــﺄﺛﺮوا ‪‬ــﺎ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺗﻌﻠﻤﻬــﻢ ﺑﺎﺳــﻠﻮب‬‫اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠـﻲ وﳑﺎرﺳـﺔ ادوارﻩ ﻛﻤـﺎ ﰲ ﲤﺜﻴﻠﻴـﺔ )اﻻﻟـﻮان(‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌﺒـﲑ ﻋـﻦ اﳊﺎﻟـﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬ ‫ﻣﺸﺎﻫﺪ‪‬ﻢ ﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت )ﺣﺪﻳﻘﺔ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻔﺼﻮل اﻻرﺑﻌﺔ(‪.‬‬ ‫‪ V‬ق ا‪ *4‬رة ا * = ‪Validity‬‬ ‫ﺑﻌﺪ أن ﺣﺪد اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﻸداة وﺧﻮاﺻﻬﺎ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻋﺮض ﺑﺼـﻴﻐﺘﻬﺎ‬ ‫اﻷوﻟﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ ﳎﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﳋـﱪاء واﳌﺨﺘﺼــﲔ ﰲ ﳎــﺎﻻت اﻟﻔﻨ ـﻮن اﳌﺴــﺮﺣﻴﺔ واﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻔﻨﻴــﺔ واﻟﻘﻴــﺎس واﻟﺘﻘــﻮﱘ‬ ‫ﻹﺑ ــﺪاء اﻟ ـ ـﺮأي ﰲ ﻣ ــﺪى ﲤﺜﻴ ــﻞ ﺗﻠ ــﻚ اﻟﻔﻘ ـ ـﺮات وﻣﻼءﻣﺘﻬ ــﺎ ﻟﺘﺤﻠﻴ ــﻞ رﺳ ــﻮم اﻟﺘﻼﻣ ــﺬة اﻟ ــﱵ ﻋ ــﱪوا ﻓﻴﻬ ــﺎ ﺑﻌ ــﺪ‬ ‫ﻣﺸــﺎﻫﺪ‪‬ﻢ ﻟﻠﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت وﳑﺎرﺳــﺔ ادوارﻫــﺎ ﲢﻘﻴﻘ ـﺎً ﻻﻫــﺪاف اﻟﺒﺤــﺚ اﳊــﺎﱄ‪ ،‬وﻗــﺪ اﻇﻬــﺮ اﻟﺴــﺎدة اﳋ ـﱪاء ﻧﺴــﺒﺔ‬ ‫اﺗﻔ ــﺎق ﻋﻠ ــﻰ ﻓﻘـ ـﺮات اﻷداة وﺧﻮاﺻ ــﻬﺎ ﺑﻨﺴ ــﺐ )‪ (%90‬وﺑ ــﺬﻟﻚ ﺣﻘ ــﻖ اﻟﺒﺎﺣ ــﺚ اﻟﺼ ــﺪق ﻟ ــﻸداة وﻛﺎﻧ ــﺖ‬ ‫ﺑﺼﻴﻐﺘﻬﺎ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻠﺤﻖ )‪.(12‬‬ ‫وﺣﺪات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪:‬‬ ‫ﻟﻐﺮض ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﱵ اﳒﺰﻫﺎ ﺗﻼﻣﺬة اﻟﺼﻒ اﳋﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ )ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤـﺚ( ﻳـﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ‬ ‫ﻛﻞ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻠﻰ ا‪‬ﺎ وﺣﺪة ﻣﻦ وﺣﺪات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﺗﻈﻬـﺮ ﻓﻴﻬـﺎ أو ﻻ ﺗﻈﻬـﺮ‪،‬‬ ‫ﻛﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺗﻘﻮﱘ ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﰒ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﲨﻴﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪.‬‬ ‫وﺣﺪات اﻟﺘﻌﺪاد‪:‬‬ ‫اﺳــﺘﻌﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﺳــﻠﻮب ﺣﺴــﺎب اﻟﺘﻜـﺮارات وذﻟــﻚ ﺑﻮﺿــﻊ اﺷــﺎرة ﺗﻮﺿــﺢ ﻓﻴﻬــﺎ ﺗﻜـﺮار اﳋﺎﺻــﻴﺔ‪،‬‬ ‫أي اﻋﻄﺎء اﺷﺎرة واﺣﺪة ﻟﻜﻞ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻇﺎﻫﺮة ﻓﺤﺴﺐ‪.‬‬ ‫ﺿﻮاﺑﻂ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪:‬‬ ‫ﻟﻐﺮض اﻟﺘﻮﺻﻞ اﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀـﺒﻂ‪ ،‬وﻟﻜـﻲ ﻳـﺘﻢ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ ﻋﻠـﻰ وﻓـﻖ ﻣﺮﺟـﻊ ﳝﻜـﻦ ﻟﻜـﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ واﶈﻠﻠﲔ اﳋﺎرﺟﻴﲔ اﻟﺮﺟﻮع اﻟﻴـﻪ ﻋﻨـﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‪ ،‬ﻟـﺬا ﺛﺒـﺖ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺿـﻮاﺑﻂ ﻋﺎﻣـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑـﺎﻻداة‬ ‫اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﺗﻔﺴﲑ وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻻﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻜﻞ ﺧﺎﺻﻴﺔ )رﺋﻴﺴﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ(‪.‬‬ ‫‪-2‬ﺗﺜﺒﻴﺖ درﺟﺔ واﺣﺪة ﻟﻜﻞ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻇﺎﻫﺮة‪.‬‬ ‫‪-3‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﺳﺘﻤﺎرة ﲢﻠﻴﻞ ﻛﻞ رﺳﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪.‬‬ ‫‪ P‬ت ا‪ *4‬رة ا *‬ ‫= ‪:Reliability‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ اﺳـﻠﻮب ﲢﻠﻴـﻞ اﶈﺘـﻮى ان ﻳﻜـﻮن ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺎً‪ ،‬واﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠـﺐ اﻟﺜﺒـﺎت وان اﻟﺜﺒـﺎت ﰲ‬ ‫ﲢﻠﻴــﻞ اﶈﺘــﻮى ﻳﺘــﺄﺛﺮ ﲞــﱪة اﻟﻘــﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ وﻣﻬﺎراﺗــﻪ ﻓﻴــﻪ وﻧــﻮع اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﶈﻠﻠــﺔ وﻣــﺪى وﺿــﻮح ﻓﻘـﺮات اﻷداة‬ ‫وﻧﻮع اﳋﺎﺻﻴﺔ وﻣﺪى وﺿﻮح ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬ ‫)‪(Holist, 1967 p. 135‬‬ ‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺪ اﺧﺘﺎر اﻟﺒﺎﺣﺚ ﳏﻠﻠﲔ ﺧﺎرﺟﻴﲔ* وﺗﺰوﻳﺪﳘﺎ ﺑﺎﻟﻀﻮاﺑﻂ اﳋﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ و)‪ (10‬ﳕـﺎذج‬ ‫ﻣــﻦ رﺳــﻮم اﻟﺘﻼﻣــﺬة ﻟﻠﺘﺤﻘــﻖ ﻣــﻦ ﻣﻌﺎﻣــﻞ اﻟﺜﺒــﺎت‪ ،‬ﻟﻐــﺮض اﻟﻮﻗــﻮف ﻋﻠــﻰ ﺻــﻼﺣﻴﺔ اﻻداة ﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ اﳍــﺪف‬ ‫اﻟ ــﺬي وﺿ ــﻌﺖ ﻟﻘﻴﺎﺳ ــﻪ وﻫ ــﻲ ﻋﻴﻨ ــﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟ ــﺔ ﺿ ــﻤﻦ اﻟﻀـ ـﻮاﺑﻂ وﺑ ــﺬﻟﻚ ﻓﻬ ــﻲ ﺗﺘﻔ ــﻖ ﻣ ــﻊ دراﺳ ــﺔ )اﻟﻌﺒﻴ ــﺪي‪،‬‬ ‫‪ (1988‬دراﺳ ــﺔ )اﻟﻌ ــﺎﻣﺮي‪ (2002 ،‬ودراﺳ ــﺔ )اﳊﻤﻴ ــﺪاوي‪ ،(2009 ،‬وﻟﻐ ــﺮض اﳊﺼ ــﻮل ﻋﻠ ــﻰ ﺛﺒ ــﺎت‬ ‫ﻣﻘﺒﻮل ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻌﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ أﻧﻮاﻋﺎ ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق‪:‬‬ ‫* ﰎ ذﻛﺮﳘﺎ ﰲ ص ‪.‬‬ ‫‪.1‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬ﻻﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻛﻤﺎ اﺷﺎر )ادﻣﺰ( "اﱃ ان اﳌـﺪة‬ ‫اﻟﺰﻣﻨﻴــﺔ ﺑــﲔ اﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ اﻻول واﻟﺜــﺎﱐ ﻳﻨﺒﻐــﻲ ان ﻻ ﺗﺘﺠــﺎوز اﺳــﺒﻮﻋﲔ او أي "اﺗﺴــﺎق ﰲ اﺟﺎﺑــﺎت اﻓـﺮاد‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ ﻣﺎ داﻣﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ"‪) .‬أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ 1986 ،‬ص‪.(25‬‬ ‫‪.2‬اﻻﺗﻔﺎق ﺑﲔ اﶈﻠﻠﲔ اﳋﺎرﺟﻴﲔ إذ ﻗﺎﻣﺎ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ ‪.‬‬ ‫‪.3‬اﻻﺗﻔ ــﺎق ﺑ ــﲔ اﶈﻠ ــﻞ اﻷول وﲢﻠﻴ ــﻞ اﻟﺒﺎﺣ ــﺚ‪ ،‬واﶈﻠ ــﻞ اﻟﺜ ــﺎﱐ وﲢﻠﻴ ــﻞ اﻟﺒﺎﺣ ــﺚ‪ ،‬اذ ﰎ اﺳ ــﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﺎدﻟ ــﺔ‬ ‫)ﻫﻮﻟﺴ ـ ــﱵ( اﳌﻌﺘﻤ ـ ــﺪة ﰲ اﺳ ـ ــﺘﺨﺮاج ﺛﺒ ـ ــﺎت ﲢﻠﻴ ـ ــﻞ اﶈﺘ ـ ــﻮى وﻛ ـ ــﺬﻟﻚ ﰎ اﺳ ـ ــﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﺎدﻟ ـ ــﺔ )ﻻﻳ ـ ــﺖ‬ ‫‪ (Light‬ﻟﻠﺤﺼـ ــﻮل ﻋﻠـ ــﻰ ﻣﻌﺎﻣـ ــﻞ اﻻﺗﻔـ ــﺎق )اﻟﺜﺒ ـ ــﺎت(‪ ،‬اذ ﺗﺒـ ــﲔ ان ﲨﻴﻌﻬـ ــﺎ ﻛﺎﻧـ ــﺖ ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ‬ ‫اﺣﺼﺎﺋﻴﺔ وﲟﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬واﳉﺪول )‪ (19‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻟﻚ ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺪول )‪(19‬‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ ﺛﺒﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ واﻟﻤﺤﻠﻠﻴﻦ اﻻﺧﺮﻳﻦ‬ ‫ت‬ ‫ﻧﻮع اﻟﺜﺒﺎت‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ‬ ‫اﻻﺗﻔﺎق‬ ‫‪0.87‬‬ ‫درﺟﺔ )‪(z‬‬ ‫اﶈﺴﻮﺑﺔ‬ ‫‪3.38‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻊ اﶈﻠﻞ اﻻول‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻊ اﶈﻠﻞ اﻟﺜﺎﱐ‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﶈﻠﻞ اﻻول واﶈﻠﻞ اﻟﺜﺎﱐ‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫اﳌﻌﺪل اﻟﻌﺎم‬ ‫درﺟﺔ )‪(z‬‬ ‫اﳉﺪوﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.761‬‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪0.86‬‬ ‫ﻣ ــﻦ ﺧ ــﻼل ﻣﻼﺣﻈـ ــﺔ ﺟ ــﺪول )‪ (18‬ﻳﻈﻬـ ــﺮ ان ﻣﻌ ــﺪل ﻣﻌﺎﻣـ ــﻞ اﻻﺗﻔ ــﺎق ﺑـ ــﲔ اﻟﺒﺎﺣ ــﺚ واﶈﻠﻠـ ــﲔ‬ ‫اﻻﺧﺮﻳﲔ ﺑﻠﻎ )‪ (%86‬وﻫﻮ ﻳﻌﺪ ﻧﺴﺒﺔ ﺟﻴﺪة‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ اﻻﻃﻤﺌﻨـﺎن ﻣـﻦ اﺳـﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‪،‬‬ ‫وﺑﻌ ــﺪ ذﻟ ــﻚ ﰎ ﻣﻌﺎﳉ ــﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت ﺑﺎﺳ ــﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﺎدﻟ ــﺔ )ﻻﻳ ــﺖ( ﺑﺎﺳ ــﺘﺨﺮاج ﻗﻴﻤ ــﺔ )‪ (Z‬وﻇﻬ ــﺮ ا‪ ‬ــﺎ ﺗﺴ ــﺎوي‬ ‫)‪ (3.06 – 3.18 – 3.24 – 3.38‬ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺘ ـ ـﻮاﱄ وﻫـ ــﻲ اﻛـ ــﱪ ﻣـ ــﻦ اﻟﻘﻴﻤـ ــﺔ اﳉﺪوﻟﻴـ ــﺔ ﻟـ ــﺬﻟﻚ ﺗﻘﺒـ ــﻞ‬ ‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ان اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺻﺎﳊﺔ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎل‪.‬‬ ‫ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪:‬‬ ‫اﺗﺒﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳋﻄﻮات اﻵﺗﻴﺔ ﻟﻘﻮاﻋﺪ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺮﺳﻮم ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ‪:‬‬ ‫‪.1‬ﲢﺪدت ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﰲ اﻷداة ﺑﺜﻼث ﺧﻮاص ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﲝﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﺎﺻﻴﺔ وﻣﺎ ﺗﻌﻨﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪.2‬ﺗﻌﻄ ــﻰ درﺟ ــﺔ واﺣ ــﺪة ﻣ ــﻦ اﻟ ــﺪرﺟﺎت )‪ (3،2،1‬ﻹﺣ ــﺪى اﳋـ ـﻮاص اﻟ ــﺜﻼث‪ ،‬ﰲ ﺣﺎﻟ ــﺔ ﻇﻬﻮرﻫ ــﺎ ﺑﺪرﺟ ــﺔ‬ ‫واﺿﺤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻷﺧﺮى ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﱄ‪.‬‬ ‫ﺖ اﻟﺪرﺟــﺔ اﻟﻜﻠﻴــﺔ ﻟﻜــﻞ ﺗﻠﻤﻴــﺬ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ا‪‬ﻤــﻮع اﳉــﱪي ﻟﻠــﺪرﺟﺎت اﳌﻌﻄــﺎة ﻣــﻦ اﻟﺒﺎﺣــﺚ واﶈﻠﻠــﲔ‬ ‫‪.3‬ﺣﺴــﺒ ْ‬ ‫وﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ‪.‬‬ ‫‪ .4‬ﻳﻌﻄﻰ ﺗﻜﺮار)‪ (1‬واﺣﺪ ﻟﻜﻞ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﻦ اﳋﻮاص اﻟﺜﻼث ﻟﻠﻔﻘﺮة اﻟﻮاﺣﺪة ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻇﻬﻮرﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪1)1 #‬ع ا ‪: N4‬‬ ‫ﺣﺪد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻻﺷﱰاك ﻣﻊ اﳌﺸﺮف )‪ (3‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﺮﺳﻢ ﻋﻠﻰ وﻓﻖ ﳏﺘـﻮى اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺎت‬ ‫اﳌﻌﺪة ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﳊﺎﱄ ﻫﻲ‪ (1) :‬ﺣﺪﻳﻘﺔ اﳌﺪرﺳﺔ )‪ (2‬اﻟﻔﺼﻮل اﻻرﺑﻌﺔ )‪ (3‬اﻻﻟﻮان‪.‬‬ ‫وﺟــﺮى وﺿــﻊ ﻫــﺬﻩ اﳌﻮﺿــﻮﻋﺎت ﰲ اﺳــﺘﺒﺎﻧﻪ وزﻋــﺖ ﻋﻠــﻰ ﳎﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﳋـﱪاء ﰲ ﳎــﺎل اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻔﻨﻴــﺔ‬ ‫واﻟﻔﻨــﻮن اﻟﺘﺸــﻜﻴﻠﻴﺔ وﻃﺮاﺋــﻖ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ واﻟﻘﻴــﺎس واﻟﺘﻘــﻮﱘ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺪﻳــﺪ ﺻــﻼﺣﻴﺔ ﻫــﺬﻩ اﳌﻮﺿــﻮﻋﺎت ﰲ اﻟﻜﺸــﻒ‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺘﻼﻣﺬة ا‪‬ﻤـﻮﻋﺘﲔ )اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ واﻟﻀـﺎﺑﻄﺔ( ﺑﻌـﺪ اﻛﺴـﺎ‪‬ﻢ اﳋـﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬ ‫اﺳــﺘﻌﻤﺎل اﺳــﻠﻮب اﻟﻠﻌــﺐ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠــﻲ ﰲ ا‪‬ﻤﻮﻋــﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴــﺔ واﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳــﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﻀــﺎﺑﻄﺔ ﲢﻘﻴﻘ ـﺎً‬ ‫ﻻﻫــﺪاف اﻟﺒﺤــﺚ اﳊــﺎﱄ‪ ،‬وﺑﻌــﺪ ﺗﻔﺮﻳــﻎ اﺟﺎﺑــﺎت اﳋ ـﱪاء ﻇﻬــﺮت اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ اﳌﺆﺷــﺮة ﰲ اﳉ ـﺪول )‪ (20‬ﻳﻮﺿــﺢ‬ ‫ذﻟﻚ ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺪول )‪(20‬‬ ‫ﻋﺮﺿﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺨﺒﺮاء‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ْ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻻ ﻳﺼﻠﺢ‬ ‫‪11‬‬ ‫ت‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﺣﺮ‬ ‫ﻳﺼﻠﺢ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%48‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺣﺪﻳﻘﺔ اﳌﺪرﺳﺔ‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻮل اﻻرﺑﻌﺔ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%76‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻻﻟﻌﺎب‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%43‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻻﻟﻮان‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%81‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪ .1‬ﰎ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜـﺮار ﻟﻐــﺮض اﻟﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ اﻟﻨﺴــﺐ اﳌﺌﻮﻳــﺔ ﳋﺼــﺎﺋﺺ اﻟﺮﺳــﻮم ﻟــﻨﻔﺲ اﻻﺳــﺘﻤﺎرة ﺑﻌــﺪ ان ﰎ اﻋﻄــﺎء اﻟﺪرﺟــﺔ اﳋﺎﺻــﺔ‬ ‫ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺮ اﱃ اراء اﳋﱪاء ﻇﻬﺮ ان ﻣﻮﺿﻮع ﺣﺪﻳﻘﺔ اﳌﺪرﺳـﺔ – اﻟﻔﺼـﻮل اﻻرﺑﻌـﺔ – اﻻﻟـﻮان ‪,‬‬ ‫ﻗــﺪ ﻧﺎﻟ ـﺖ رﺿــﺎ اﳋ ـﱪاء‪ ،‬وﻋﻠﻴــﻪ اﻋﺘﻤــﺪ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻟﻠﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ اﻟﺘﻌﺒــﲑ اﻟﻔــﲏ ﻟﺘﻼﻣــﺬة ا‪‬ﻤــﻮﻋﺘﲔ )اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴــﺔ‬ ‫واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ (‪.‬‬ ‫‪ d *? #‬ت ا ‪: N4‬‬ ‫وﻓــﺮ اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﳌﺴــﺘﻠﺰﻣﺎت ﳉﻤﻴــﻊ أﻓـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺒﺤــﺚ ﺑﻌــﺪ ان إﺟــﺮى دراﺳــﺔ اﺳــﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠــﻰ اﻓـﺮاد‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪدﻫﻢ )‪ (107‬ﺗﻠﻤﻴﺬ وﺗﻠﻤﻴﺬة ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﺔ ﺷـﻔﺘﻪ اﳌﺨﺘﻠﻄـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌـﺔ ﻟﻠﻤﺪﻳﺮﻳـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬ ‫ﻟﱰﺑﻴــﺔ دﻳــﺎﱃ ﳌﻌﺮﻓــﺔ اﻷﻟـﻮان اﻟــﱵ ﻳﻔﻀــﻠﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣــﺬة وﻧــﻮع اﻟــﻮرق اﳌﺴــﺘﻌﻤﻞ‪ ،‬اذ وﻓــﺮ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻟﻠﺘﻼﻣــﺬة اﻷﻟـﻮان‬ ‫ﻣﻦ ﻧﻮع اﻗﻼم اﳌﺎﺟﻚ وﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻮرق )‪ ،(A4‬ﺑﻘﻴﺎس )‪21 × 29‬ﺳﻢ( ‪.‬‬ ‫)ا * ‪ C‬ا &‪:( ^ 7‬‬ ‫‪ )E‬ا ‪ .‬آ ‪ #,1‬ا‪ T ' z‬و‪ / \ .# )P‬ا & ‪ OY O T-'E‬ل ا ‪ O g‬رة ا ‪#O‬‬ ‫ا *‪ OO‬ارس ا‪ .E3‬ا‪ @OOO N‬ا ‪ @OOO *, @OO)E .‬ا ) ‪ @OOO E . @OO‬د ‪-،# OO‬ا ‪ OOE OO.‬أت ‪ OO‬م ا‪OO o‬‬ ‫ا *‪ I‬دف ‪ 2013/2/17‬وا ‪ T] C*E i?.‬ا‪ z‬م ا‪o‬ر‪ )E‬ء ‪ ،2013/4/24‬و ا ‪ J.O‬ق‬ ‫ة ا ‪ / ;.‬ا ‪ O)E ً O (66) O,):‬ا ‪ ) .O‬د ا );‪ O‬ا ‪) @ *O‬ا ‪ @O)*G‬وا ‪ ،(i O‬و ‪O‬‬ ‫ادارة ر ‪ T.:O @O‬ا *‪ @O;,.X‬ا‪ .E3‬ا‪ OC @O N‬رة‪-‬اذ‬ ‫و ا & ‪ )P‬و ً آ ًا‬ ‫ا ‪ Y O‬ل ا ‪ #O‬ا ‪ OI‬وأ ‪ O‬اء‬ ‫ات ا ‪ :I‬ف‬ ‫‪ @*,)*E 3‬ا ‪ @ E .‬ا ‪ @ :‬و‬ ‫ا ‪ #D.‬أو ً‬ ‫ا * ‪ 1 O‬ة ا ز ‪@O‬‬ ‫‪ / ;P‬ا '& وذ ‪ E H?: ). V‬ع ا '& وا ‪ T @ J‬وذ ‪O. V‬‬ ‫و ‪ ).,‬ف ‪ #,1‬أو‪ L‬ع ا ‪2O .‬ة وا * اه‪ 4O‬ا ‪ O? ,.* O.‬و‪ O 1‬د‪ O? Y‬ا ‪ #O‬ا ‪OI‬‬ ‫ا ‪ .‬و ‪ T ,1‬ا‪ .Y3‬ر ‪ D,‬م ‪ E‬را @ را‪ #1‬ا ‪ &O‬أن ‪ O‬ن ا ‪ iO‬ا * ‪ J.O‬ق ه‪O‬‬ ‫)‪ (45‬د ‪ OO @OOD‬درس ‪ OO1 TOO H.OO‬ض ا ‪ @OO , -*.‬ا *‪ *OOL @OOIIX‬ا *‪ OO‬ذج )‪4OO‬‬ ‫ا‪3‬دوار و * ر @ ا ‪2 .‬ة ?‪ n2‬ا‪3‬دوار و ‪ Hc‬م ا ‪2 .‬ة ‪ @OE 3 E‬ا‪ O .Y‬ر ا ‪ OI.‬ر‬ ‫ا ‪2‬ه )ا ‪ OI‬ر ا ‪ OJ (ً O , @O * ,).‬ض ‪ O‬ز ا ‪2O .‬ة ا ‪ O).*. 2O‬ن ‪ OI.E‬ر ذه ‪O‬‬ ‫‪ OJ‬ض و‪ *OL H?)OL‬ا *‪ @O1 *G‬ا ‪ @O G.‬و ‪ HOc O‬ا‪ O .Y‬ر ا ‪2O.‬وق ا ‪ً O , O :‬‬ ‫و‪ )E‬ه ‪ 2 : P‬ر م ‪ L *E‬ع ‪ /O ;P HP Hc ،‬ا ‪ O , -*.‬ت ا *)‪ O‬ة ‪ O‬ا '‪@OD ) &O‬‬ ‫ا * ر @‪ ،‬ا ‪ I:‬ل ا‪3‬ر‪ ،@)E‬ا‪ 3‬ان( ‪ Hc‬ا‪ .Y‬ره‪ .Y E H‬ر ا ‪2.‬وق ا ‪ ً )E :‬وا‪ O) 3‬ز‬ ‫?‪ ). E H‬ا ‪ 1 :‬ا ‪ , -*.‬ت ا ‪ O O.‬ه وه و ر ‪ O‬ا ادواره‪ OL *E O‬ع )ا ‪HO‬‬ ‫ا ' (‪ ،‬و آ‪ 4.‬ا & أ ‪ L ) H‬ع ا ‪ #O,1 (HO‬ا ‪ O‬رة وأ‪ OIE T OCE 2OY‬رة‬ ‫‪g‬ة و ‪p T,?O‬آ‪ً O‬ا ‪ #O,1‬ا ' ‪ @O‬ا *;‪2O ., @OD,‬ة ‪ O‬ا ‪ O1 O ).‬ذ ‪ VO‬ا * ‪ OL‬ع‬ ‫ا‪@O 1‬‬ ‫ًا ا *‪ @).‬وا * ح‬ ‫و‪ 3 E T ,P‬ان ا ‪ .‬زوده‪ ?E H‬و ول أن [‪:‬‬ ‫ا ‪2OO .‬ة وا ‪ O *.‬زح )?‪ )OOC 3 #OO. HOO‬وا ‪ÒOE‬ي ‪ O‬ء ‪ 4OO k‬ر‪ O - O *E‬ا ‪ O /OO,D‬ى‬ ‫ا )‪.H? q‬‬ ‫وزع ا & ‪ g,.‬ت ا ‪) O H‬ورق‪ ،‬أ ‪ O‬م‪ ،‬أ ‪ O‬ان( و\‪ O 4O,‬ا ‪2O .‬ة‬ ‫أ‪ ;1‬ء ‪ 1‬ان ‪ H? *1o‬ا ‪ @ :‬وآ‪ @E .‬أ * ‪ H?N‬وأ ‪ H‬ا * ر ‪ @O‬وا ‪ O?Q O @ )OC‬ور ‪@O‬‬ ‫‪ *O‬ن و\‪ O‬ح ‪ qO)E‬ا‪@,]O o‬‬ ‫ا ‪ H‬و‪ 1‬ا ء أ‪ 2Y‬ا & ‪ C*E‬ه ة ا ‪2O .‬ة وه‪HO‬‬ ‫‪ T *OO‬و‪ GOO P‬ا ‪ H?P OE‬ذه ‪ O)E HOOc ً O‬ذ ‪ OP VOO‬و ? ‪ O : ) O‬ة ‪(@OOZ Y‬‬ ‫‪ O‬ل ‪O‬‬ ‫‪ O ,‬ع أ ? ‪ O )E O * O‬أن آ ‪ O‬ن ‪ O‬ا [ ‪ O‬وري ذ ‪ VOO‬و‪ O * O )E‬ا ‪ O‬ت‪ ،‬و‪bOOL‬‬ ‫ا & أ ]‪ @,‬ا‪ .Y‬ر ا ‪2.‬وق ا ‪ O :‬و‪ O O O ?O P‬ن ‪ H? O,1 ً O[ k‬و\‪ O‬ح أ ‪@,]O‬‬ ‫ا‪ O .Y3‬ر ‪ #OO,1 TOO : E‬آ ‪ 2OO *,P O‬دون ‪ 1 O‬ة ا * ‪ O‬ة ‪`. #OO.‬آ ‪ O Z O TOO : E O‬ق‬ ‫ا ‪ O E‬ت ا ‪2OO .‬ة ا ‪ O .‬ا ‪ O .‬زت ‪ @OO :) E‬وا ‪ @ :OOC‬ا ‪ O I‬د @‪ O )E ،‬ذ ‪ VOO‬أه ‪ O‬ى ا ‪&OO‬‬ ‫‪ n‬وا ‪ H? ً *. T .‬ا ‪ G‬ح وا * ‪.@ D‬‬ ‫ا‪ o‬ان ‪2 .,‬ة ‪ً )P‬ا ‪1‬‬ ‫‪o‬ا سو‬ ‫اوﻻ‪ :‬ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﻤﻘﻴﺎس‪:‬‬ ‫= ا ‪14‬م‪:‬‬ ‫ﺑﻌــﺪ ان ﲡﻤــﻊ ﻟــﺪى اﻟﺒﺎﺣــﺚ )‪ (50‬اﺳــﺘﻤﺎرة ﲤﺜــﻞ اﺟﺎﺑــﺎت اﻟﺘﻼﻣــﺬة ﻋﻠــﻰ اﺧﺘﺒــﺎر اﻟﺘــﺬوق اﻟﻔــﲏ‬ ‫ﺑﻌـﺪﻳﺎً‪ ،‬ﻗــﺎم ﺑﺘﺼـﺤﻴﺤﻬﺎ وأﻇﻬــﺎر ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻛــﻞ اﺳـﺘﻤﺎرة‪ ،‬وﺑــﺬﻟﻚ اﺻـﺒﺢ ﻟﺪﻳــﻪ )‪ (50‬درﺟـﺔ ﲤﺜــﻞ )‪ (25‬درﺟــﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ــﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ــﺔ و)‪ (25‬درﺟ ــﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ــﺔ اﻟﻀ ــﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻓﻀ ــﻼ ﻋ ــﻦ ذﻟ ــﻚ أﺻ ــﺒﺢ ﻟﺪﻳ ــﻪ )‪ (50‬رﲰ ـ ـﺎً‬ ‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﶈﺪد ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﳊﺎﱄ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺮﺳﻮم‪:‬‬ ‫اﺳ ــﺘﻌﺎن اﻟﺒﺎﺣ ــﺚ ﰲ ﲢﻠﻴ ــﻞ رﺳ ــﻮم اﻟﻌﻴﻨ ـﺔ اﻻﺳﺎﺳ ــﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤ ــﺚ اﻟﺒ ــﺎﻟﻎ ﻋ ــﺪدﻫﺎ )‪ (50‬رﲰ ــﺎ ﺑ ــﺎﶈﻠﻠﲔ‬ ‫اﻟﻠﺬﻳﻦ ﰎ ذﻛﺮﻫﻢ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﰲ ﺛﺒﺎت اﻷداة وأﺗﺒﺎع اﳋﻄﻮات اﻻﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﳛﻠﻞ ﻛﻞ رﺳﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺎس ﻓﻘﺮات أداة ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﱵ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺒﻨﺎﺋﻬﺎ ﳍﺬا اﻟﻐﺮض‪.‬‬ ‫‪-2‬ﲢﺼﻞ ﻛﻞ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﻦ اﳋﻮاص اﻟﻮارد ذﻛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﳌﻨﺎﺳـﺐ وﺑﺎﺳـﺘﻌﻤﺎل اﻟﺪرﺟـﺔ اﶈـﺪدة واﻟﺘﻜـﺮار‬ ‫اﻟﺬي ﰎ ذﻛﺮﻩ ﰲ ﺿﻮاﺑﻂ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪-3‬ﺗﻔﺮﻳــﻎ ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ ﰲ ﺟــﺪول ﻋﻠــﻰ ﺷــﻜﻞ ﺗﻜ ـﺮارات ﻳــﺘﻢ ﲢﺪﻳــﺪ ﻧﺴــﺐ ﻣﺌﻮﻳــﺔ ﻟﻈﻬﻮرﻫــﺎ وﳚــﺮي ﲨــﻊ‬ ‫اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴــﺔ ﻟﻜـﻞ ﺧﺎﺻــﻴﺔ ﻣـﻦ اﳋـﻮاص اﶈـﺪدة ﰲ اﺳــﺘﻤﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ ﻣــﻦ ﺧـﻼل ا‪‬ﻤــﻮع اﳉــﱪي‬ ‫ﻟﻠﺘﻜـﺮارات اﻟــﱵ أﻋﻄﻴــﺖ ﻣــﻦ اﻟﺒﺎﺣــﺚ واﶈﻠﻠــﲔ وﺗﻘﺴــﻴﻢ اﻟﺘﻜـﺮار ﻋﻠــﻰ )‪ (3‬ﻟﻠﺤﺼــﻮل ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻜـﺮار‬ ‫اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﰲ اﻇﻬﺎر اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫ا & ‪ P‬ا(‪: .P 2‬‬ ‫اﻋﺘﻤﺪت اﻟﺒﺎﺣﺚ ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ ﻻﻇﻬـﺎر اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ واﻟﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ ﺑﻌـﺾ اﳌﺘﻐـﲑات‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫‪ . -1‬د ‪:! * *? ! *& . T-Test‬‬ ‫ا ‪i X.‬‬ ‫ب ‪ p P‬ا *‪.1 *G‬‬ ‫ا ‪G.‬‬ ‫@ وا [ ‪@;E‬‬ ‫‪ J.‬ا )*‬ ‫‪X1 - X 2‬‬ ‫= ‪T‬‬ ‫‪S 22‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪S12‬‬ ‫‪N 1 + N2‬‬ ‫)‬ ‫آ ن ‪ , 1991 ,‬ص‪( 221‬‬ ‫‪= X1‬‬ ‫ب ا *‪ K .‬ا ' ‪E‬‬ ‫‪ @ ),‬ا‪3‬و ‪.#‬‬ ‫‪= X2‬‬ ‫ب ا *‪ K .‬ا ' ‪E‬‬ ‫‪ @ ),‬ا ‪.@ -‬‬ ‫‪= S12‬‬ ‫ب‪P‬‬ ‫ا ) @ ا‪3‬و ‪.#‬‬ ‫=‬ ‫ب‪P‬‬ ‫ا ) @ ا ‪.@ -‬‬ ‫‪S 22‬‬ ‫‪= N1‬‬ ‫ب ‪ 1‬د ا اد ا ) @ ا‪3‬و ‪.#‬‬ ‫‪= N2‬‬ ‫ب ‪ 1‬د ا اد ا ) @ ا ‪.@ -‬‬ ‫‪-3‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﻗﺘﺮان اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ‬ ‫ﳊﺴﺎب اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﲰﺔ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻔﲏ اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﰲ رﺳﻮم اﻟﺘﻼﻣﺬة‪.‬‬ ‫أد–بج‬ ‫رق =‬ ‫أد ‪ +‬بج‬ ‫اذ ان )أ ‪ ،‬ب ‪ ،‬ج ‪ ،‬د( ﲤﺜﻞ ﺧﻼﻳﺎ اﳉﺪول اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫)اﻟﺴﻴﺪ‪ , 1979 ،‬ص‪(379‬‬ ‫‪-4‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺨﻄﺄ اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻟﻼﻗﺘﺮان اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﳌﻌﺎﻣﻞ اﻻﻗﱰان اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ‬ ‫‪ - 1‬ر‪ 2‬ق‬ ‫ع رق =‬ ‫‪1‬‬ ‫×‬ ‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1 1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫أ‬ ‫‪+‬‬ ‫ب‬ ‫ج د‬ ‫اذ ان‬ ‫ع رق = اﳋﻄﺄ اﳌﻌﻴﺎري ﻟﻼﻗﱰان اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫)أ ‪ ،‬ب ‪ ،‬ج ‪ ،‬د( ﲤﺜﻞ ﺧﻼﻳﺎ اﳉﺪول اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫)اﻟﺴﻴﺪ‪ , 1979 ،‬ص‪(381‬‬ ‫‪ . -5‬د ه‪(Holsti) *? 1‬‬ ‫ا ‪ i X.‬ه‪ n2‬ا *) د ‪ OG 3 @O‬د ) ‪ O‬ا ‪ O -‬ت ‪ *.O 3‬رة ‪ H ODP‬ا‪3‬داء ا *?‪ O‬ري‬ ‫وا ‪ ).‬ف ‪ #,1‬ا‪ :P3‬ق ‪ E‬ا ‪ X‬اء‪.‬‬ ‫)‪2 (C1 , 2‬‬ ‫=‪R‬‬ ‫‪C1 + C2‬‬ ‫& ان‪:‬‬ ‫)‪ 1 = 2 (C1, 2‬د ا‪ E 3‬ت ا *‪? ,1 /:.‬‬ ‫ا *‪. ''I‬‬ ‫‪ 1 = C1‬د ا‪ E 3‬ت ا ‪ .‬ا ‪ :‬د ‪ ?E‬ا *‪ b'I‬ا‪3‬ول‪.‬‬ ‫‪ 1 = C2‬د ا‪ E 3‬ت ا ‪ .‬ا ‪ :‬د ‪ ?E‬ا *‪ b'I‬ا ‪-‬‬ ‫)ا‬ ‫‪ , 1987 ،‬ص‪.(40‬‬ ‫ا‬ ‫‪ SP 6‬ا‬ ‫ا &* ^‪T‬‬ ‫ا‪ ] *&*4J‬ت‬ ‫ا *‪ V1‬ت‬ ‫ا * ‪B‬ت‬ ‫ا‬ ‫ا ‪Q‬‬ ‫و ) ‪B6 R‬‬ ‫‪ F‬ض ا‬ ‫' ‪ L‬و" '‪:'@ >K‬‬ ‫ﻴﺘﻀ ــﻤن ﻫـ ــذا اﻝﻔﺼ ــل ﻋرﻀ ـ ـﺎً ﻝﻨﺘ ــﺎﺌﺞ اﻝﺒﺤـ ــث اﻝﺘ ــﻲ ﺘوﺼـ ــل اﻝﻴﻬ ــﺎ اﻝﺒﺎﺤـ ــث ﺜـ ــم‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻋﻠـﻰ وﻓـق ﻤؤﺸـرات اﻻطـﺎر اﻝﻨظـري واﻝد ارﺴـﺎت اﻝﺴـﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻜـذﻝك ﻋـرض ﻤـﺎ ﺘـم‬ ‫اﻝﺘوﺼل اﻝﻴﻪ ﻤن اﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت وﺘوﺼﻴﺎت وﻤﻘﺘرﺤﺎت‪.‬‬ ‫اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ )‪:(4‬‬ ‫"ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴـﺘوى )‪ (0.05‬ﺒـﻴن ﻤﺘوﺴ‪‬ـط درﺠـﺎت‬ ‫ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن ) اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ واﻝﻀﺎﺒطﺔ ( ﺤول اﺠﺎﺒﺎﺘﻬم ﻋﻠـﻰ ﻤﻘﻴـﺎس اﻝﺘـذوق اﻝﻔﻨـﻲ‬ ‫ﺒﻌدﻴﺎ"‪.‬‬ ‫ﻝﻠﺘﺤﻘــق ﻤــن ﺼــﺤﺔ ﻫــذﻩ اﻝﻔرﻀــﻴﺔ اﺴــﺘﻌﻤل اﻝﺒﺎﺤــث اﺨﺘﺒــﺎر )‪ (t-test‬ﻝﻌﻴﻨﺘــﻴن‬ ‫ﻤﺴـ ــﺘﻘﻠﺘﻴن ﻤـ ــن ﺨـ ــﻼل ﺤﺴـ ــﺎب اﻝﻤﺘوﺴـ ــط اﻝﺤﺴـ ــﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤ ـ ـراف اﻝﻤﻌﻴـ ــﺎري وﻗﻴﻤ ـ ــﺔ )‪(t‬‬ ‫اﻝﻤﺤﺴــوﺒﺔ وﻤﻘﺎرﻨﺘﻬــﺎ ﺒﺎﻝﻘﻴﻤــﺔ اﻝﺠدوﻝﻴــﺔ ﻋﻨــد ﻤﺴــﺘوى دﻻﻝــﺔ )‪ (0.05‬ودرﺠــﺔ ﺤرﻴــﺔ )‪(48‬‬ ‫ﻝﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻝﻔروق اﻝﻤﻌﻨوﻴﺔ ﺒـﻴن اﺠﺎﺒـﺎت ﺘﻼﻤـذة اﻝﻤﺠﻤـوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ واﻝﻀـﺎﺒطﺔ(‬ ‫ﺤول ﻤﻜوﻨﺎت ﻤﻘﻴﺎس اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ واﻝﺠدول )‪ (21‬ﻴوﻀﺢ ذﻝك‪.‬‬ ‫اﻝﺠدول )‪(21‬‬ ‫اﻝﻘﻴﻤﺔ اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ واﻝﺠدوﻝﻴﺔ ﻝﻤﻘﻴﺎس اﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ ﺒﻌدﻴﺎً‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝﻤﺘوﺴط اﻻﻨﺤراف‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫ت‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2,828‬‬ ‫ض‬ ‫‪25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3,446‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪(t-test‬‬ ‫اﻝﻤﺤﺴوﺒﺔ‬ ‫اﻝﺠدوﻝﻴﺔ‬ ‫‪8,000‬‬ ‫‪2,000‬‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫)‪(0.05‬‬ ‫‪48‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫اﺤﺼﺎﺌﻴﺎً‬ ‫ﻤــن ﺨــﻼل اﻝﻨظــر اﻝــﻰ ﻨﺘــﺎﺌﺞ ﺠــدول )‪ (21‬ﻴظﻬــر ان اﻝﻘﻴﻤــﺔ اﻝﻤﺤﺴــوﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒــﺎر‬ ‫)‪ (8,000) (t-test‬اﻜﺒــر ﻤــن اﻝﻘﻴﻤــﺔ اﻝﺠدوﻝﻴــﺔ اﻝﺒﺎﻝﻐــﺔ )‪ (2,000‬ﻋﻨــد ﻤﺴــﺘوى دﻻﻝــﺔ‬ ‫)‪ (0.05‬ودرﺠﺔ ﺤرﻴﺔ )‪ ،(48‬وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ رﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ )‪ (2‬وﻗﺒول اﻝﻔرﻀـﻴﺔ‬ ‫اﻝﺒدﻴﻠــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘــﻨص ﻋﻠــﻰ وﺠــود ﻓــروق ذات دﻻﻝــﺔ اﺤﺼــﺎﺌﻴﺔ ﺒــﻴن اﺠﺎﺒــﺎت اﻝﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن‬ ‫ﺤول ﻤﻘﻴﺎس اﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ ﻝﻤﺼـﻠﺤﺔ اﻝﻤﺠﻤوﻋـﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ وذﻝـك ﻻن اﻝﻤﺘوﺴـط اﻝﺤﺴـﺎﺒﻲ‬ ‫ﻝﻬ ــﺎ ﻴﺴ ــﺎوي )‪ (26‬وﺒ ــﺎﻨﺤراف ﻤﻌﻴ ــﺎري )‪ (2,828‬وﻫ ــﻲ اﻜﺒ ــر ﻤ ــن اﻝﻤﺘوﺴ ــط اﻝﺤﺴ ــﺎﺒﻲ‬ ‫ﻝﻠﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻀﺎﺒطﺔ ﻴﺴﺎوي )‪ (22‬وﺒﺎﻨﺤراف ﻤﻌﻴﺎري ﻴﺴﺎوي )‪.(3,446‬‬ ‫وﺘﻌود ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝـﻰ اﻨﻤـوذج ﻝﻌـب اﻝـدور اﻝـذي اﻋﺘﻤـدﻩ اﻝﺒﺎﺤـث ﻓـﻲ اﺠراءاﺘـﻪ‬ ‫وﺨﺎﺼــﺔ ﻤــﺎ ﻴﺘﻌﻠــق ﺒﺎﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت )اﻻﻝ ـوان – ﺤدﻴﻘــﺔ اﻝﻤدرﺴــﺔ – اﻝﻔﺼــول اﻻرﺒﻌــﺔ( اﻝﺘــﻲ‬ ‫ُﻋدت ﻓﻲ ﻫذا اﻻﻨﻤوذج‪ ،‬واﺴﻬﻤت ﺒدرﺠﺔ ﻜﺒﻴرة ﻓﻲ اظﻬﺎر ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻤﻤـﺎ ﻴوﻝـد ﻝـدﻴﻨﺎ‬ ‫أ ْ‬ ‫ﺘﺼو اًر ﺒﺎن ﻫذﻩ اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺔ ﻗـد طـورت ﻤـن اﻝذاﺌﻘـﺔ اﻝﻔﻨﻴـﺔ ﻝـدى اﻝﺘﻼﻤـذة وﻗـد اﻨﻌﻜـس ذﻝـك‬ ‫ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴرات اﻝﻔﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻋﺒروا ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻝرﺴم‪.‬‬ ‫اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ )‪:(5‬‬ ‫"ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴـﺘوى )‪ (0.05‬ﺒـﻴن ﻤﺘوﺴ‪‬ـط درﺠـﺎت‬ ‫ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ واﻝﻀــﺎﺒطﺔ ( ﺤــول اداﺌﻬــم ﻓــﻲ ﻝﻌــب اﻻدوار اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺔ‬ ‫واﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﻔﻨﻲ ﺒﺎﻝرﺴم ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻌدﻴﺎً"‪.‬‬ ‫وﻝﻠﺘﺤﻘــق ﻤــن ﺼــﺤﺔ ﻫــذﻩ اﻝﻔرﻀــﻴﺔ اﺴــﺘﻌﻤل اﻝﺒﺎﺤــث ﻤﻌﺎﻤــل اﻻﻗﺘ ـران اﻝرﺒــﺎﻋﻲ‬ ‫واﻝﺨطﺄ اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن ﻤﺤﺘوى ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻻﻝوان اﻝﻤﻘدﻤـﺔ ﻓـﻲ اﻨﻤـوذج‬ ‫ﻝﻌب اﻻدوار واﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﻔﻨﻲ اﻝذي ﺠﺴدﻩ اﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ)اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ واﻝﻀـﺎﺒطﺔ ( ﻓـﻲ اﻝرﺴـوم‬ ‫واﻝﺠدول )‪ (22‬ﻴوﻀﺢ ذﻝك‪.‬‬ ‫ا ‪ G‬ول )‪(22‬‬ ‫‪ ,'P‬ر م ا ‪2 .‬ة ‪ #,1‬و ‪ /‬ا ‪ , -*.‬ت ا *) ة‬ ‫اﻝﺨﺼﺎﺌص‬ ‫ﻓرﻋﻴﺔ‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪4-1‬‬ ‫اﻷﺸﺨﺎص‬ ‫ﻋدد اﻻﺸﺨﺎص‬ ‫‪ 5‬ﻓﺎﻜﺜر‬ ‫واﻗﻌﻴﺔ‬ ‫طﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫ﺘﻌﺒﻴرﻴﺔ‬ ‫وظﻴﻔﻴﺔ‬ ‫واﻗﻌﻴﺔ‬ ‫وظﺎﺌﻔﻴﺔ‬ ‫رﻤزﻴﺔ‬ ‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ‬ ‫ﻤﻨظر طﺒﻴﻌﻲ‬ ‫وﺤدات‬ ‫ﻨﺒﺎﺘﺎت‬ ‫رﻤزﻴﺔ‬ ‫ﺘﺨﻴﻠﻴﺔ‬ ‫اﻻﻝﻴﺎت‬ ‫اﻝﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‬ ‫ت‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ض‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ت‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ض‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ت‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ض‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ت‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ض‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ت‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ض‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ت‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ض‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ت‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ض‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ت‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ض‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻﻗﺘران‬ ‫ﺘظﻬر‬ ‫اﻝﺨطﺄ اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫رﺌﻴﺴﺔ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪(0,05‬‬ ‫ﻤﻤﻴزات اﻝرﺴوم – ﺨﺼﺎﺌص‬ ‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ‬ ‫ﺘظﻬر‬ ‫ا '&‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,17‬‬ ‫‪0,29‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,26‬‬ ‫‪0,27‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,39‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,42‬‬ ‫‪0,24‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,45‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,17‬‬ ‫‪0,28‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,31‬‬ ‫‪0,26‬‬ ‫اﻝﺨﺼﺎﺌص‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺘﻠوﻴن اﻻﺸﻜﺎل‬ ‫اﻝﻐرض ﻤن اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﻠون‬ ‫ﺘﻠوﻴن ﺠﻤﻴﻊ اﺠزاء اﻝورﻗﺔ‬ ‫ﺘﻠوﻴن اﻝﺨطوط اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ‬ ‫واﻗﻌﻴﺔ‬ ‫وﺤدة اﻝﻠون‬ ‫رﻤزﻴﺔ اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﻠون‬ ‫ﻗرﻴﺒﺔ ﻤن اﻝواﻗﻊ‬ ‫ﻏﻴر واﻗﻌﻲ )ﻤﺤرف(‬ ‫اﻻﺼﻔر‬ ‫اﻝﺒرﺘﻘﺎﻝﻲ‬ ‫ﻤﻘدار اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﻠون‬ ‫اﻻﺤﻤر‬ ‫اﻻزرق‬ ‫اﻻﺨﻀر‬ ‫ت‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ض‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ت‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ض‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ت‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ض‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ت‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ض‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ت‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ض‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ت‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ض‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ت‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ض‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ت‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ض‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ت‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ض‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ت‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ض‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ت‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻﻗﺘران‬ ‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ‬ ‫اﻝﺨطﺄ اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫ﺘظﻬر‬ ‫ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪(0,05‬‬ ‫ﻤﻤﻴزات اﻝرﺴوم – ﺨﺼﺎﺌص‬ ‫رﺌﻴﺴﺔ‬ ‫ﺘظﻬر‬ ‫ﻻ‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,45‬‬ ‫‪0,14‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,46‬‬ ‫‪0,24‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,16‬‬ ‫‪0,27‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,47‬‬ ‫‪0,23‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,27‬‬ ‫‪0,30‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,09‬‬ ‫‪0,28‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,61‬‬ ‫‪0,23‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,39‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,27‬‬ ‫‪0,30‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,45‬‬ ‫‪0,14‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫اﻝﺒﻨﻔﺴﺠﻲ‬ ‫اﻝﺒﻨﻲ‬ ‫اﻻﺴود‬ ‫ت‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ض‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ت‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ض‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ت‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ض‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺘظﻬر‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻤﻤﻴزات اﻝرﺴوم – ﺨﺼﺎﺌص‬ ‫اﻝﺨﺼﺎﺌص‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻤرة‬ ‫اﻝﺼﻔﺔ اﻝﺤرﻜﻴﺔ ﻝﻠﺨطوط‬ ‫ﻤﺘﻘطﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻌرﺠﺔ‬ ‫وﺤدة اﻝﺨطوط‬ ‫اﻓﻘﻲ‬ ‫اﺘﺠﺎﻩ اﻝﺨطوط ﻓﻲ ﻤلء اﻝﻤﺴﺎﺤﺎت‬ ‫ﻋﻤودي‬ ‫ﻋﺸواﺌﻲ‬ ‫ت‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ض‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ت‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ض‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ت‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ض‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ت‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ض‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ت‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ض‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ت‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,67‬‬ ‫‪0,18‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,47‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻﻗﺘران‬ ‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ‬ ‫‪0,27‬‬ ‫‪0,30‬‬ ‫‪0,23‬‬ ‫اﻝﺨطﺄ اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫رﺌﻴﺴﺔ‬ ‫ﺘظﻬر‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪(0,05‬‬ ‫ض‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0,42‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,45‬‬ ‫‪0,14‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,27‬‬ ‫‪0,29‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,26‬‬ ‫‪0,28‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,65‬‬ ‫‪0,19‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,44‬‬ ‫‪0,27‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫اﻜﺒر اﻻﺸﻜﺎل ﺤﺠﻤﺎً‬ ‫وﺤدة اﻝﺤﺠوم‬ ‫اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ‬ ‫اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ‬ ‫ض‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ت‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ض‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ت‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ض‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0,26‬‬ ‫‪0,27‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,46‬‬ ‫‪0,24‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,27‬‬ ‫‪0,30‬‬ ‫ﻴﻌﺎﻝﺞ ﻤﺴﺎﺤﺔ اﻝﻔﻀﺎء‬ ‫ﺒطرﻴﻘﺔ‪:‬‬ ‫ﻤﺴﺎﺤﺔ اﻝﻔﻀﺎء‬ ‫وﺤدة اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﻔﻀﺎء‬ ‫ت‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ض‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ت‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ض‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ت‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ض‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ت‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ض‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤﺴﺎﺤﺔ اﻝورﻗﺔ‬ ‫ﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺘوزﻴﻊ اﻻﺸﻜﺎل داﺨل اﻝﻔﻀﺎء‬ ‫اﻜﺜر‬ ‫اﻗل‬ ‫وﺴط‬ ‫ﺠﺎﻨب واﺤد‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,31‬‬ ‫‪0,26‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,38‬‬ ‫‪0,24‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,27‬‬ ‫‪0,30‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,09‬‬ ‫‪0,28‬‬ ‫اﻝﺨﺼﺎﺌص‬ ‫اﻝﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝزﺨرﻓﺔ ﻝﻤلء اﻝﻤﺴﺎﺤﺔ‬ ‫وﺤدة اﻝﺘﻔﺎﺼﻴل‬ ‫ﺘﻔﺎﺼﻴل اﻝﻤﻼﺒس واﻻﻗﻤﺸﺔ‬ ‫)اﻜﺴﺴوار( ﺘﻔﺎﺼﻴل اﻀﺎﻓﻴﺔ‬ ‫اﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻤﺒﺘﻜرة‬ ‫اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫وﺤدة اﻝﻤوﻀوﻋﺎت‬ ‫ﺘظﻬر ﺒﺒﻴﺌﺔ ‪-:‬‬ ‫ﻋدواﻨﻴﺔ‬ ‫ﺘﻌﺎوﻨﻴﺔ‬ ‫ت‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ض‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ت‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ض‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ت‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ض‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ت‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ض‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ت‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ض‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ت‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ض‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ت‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ض‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻﻗﺘران‬ ‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ‬ ‫اﻝﺨطﺄ اﻝﻤﻌﻴﺎري‬ ‫ﺘظﻬر‬ ‫ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪(0,05‬‬ ‫ﻤﻤﻴزات اﻝرﺴوم – ﺨﺼﺎﺌص‬ ‫رﺌﻴﺴﺔ‬ ‫ﺘظﻬر‬ ‫ﻻ‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,38‬‬ ‫‪0,24‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,27‬‬ ‫‪0,30‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,28‬‬ ‫‪0,29‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,49‬‬ ‫‪0,20‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,53‬‬ ‫‪0,21‬‬ ‫ﻏﻴر داﻝﺔ‬ ‫‪0,09‬‬ ‫‪0,28‬‬ ‫داﻝﺔ‬ ‫‪0,45‬‬ ‫‪0,14‬‬ ‫ﻤـن ﺨـﻼل اﻝﻨظـر اﻝـﻰ ﻨﺘــﺎﺌﺞ اﻝﺠـدول )‪ (22‬ﻴظﻬـر ان ﻫﻨـﺎك )‪ (24‬ﺨﺎﺼـﻴﺔ ﻤــن‬ ‫ﻤﺠﻤــوع ﺨﺼــﺎﺌص رﺴــوم اﻝﺘﻼﻤــذة اﻝﻤؤﺸ ـرة ﻓــﻲ اﺴــﺘﻤﺎرة ﺘﺤﻠﻴــل ﻤﺤﺘــوى اﻝرﺴــوم اﻝﺒﺎﻝﻐــﺔ‬ ‫)‪ (40‬ﻨوﻋ ـﺎً ﻗــد ظﻬــرت ﺒﻤﺴــﺘوى دﻻﻝــﺔ ﻤﻌﻨوﻴــﺔ‪ ،‬ان ﻫــذﻩ اﻝﻨﺘــﺎﺌﺞ ﻗــد اﺸــرت ﻋﻠــﻰ وﺠــود‬ ‫ﻋﻼﻗ ـ ــﺔ ﺒ ـ ــﻴن اﻨﻤ ـ ــوذج ﻝﻌ ـ ــب اﻝ ـ ــدور )ﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ـ ــﺔ اﻻﻝـ ـ ـوان –اﻝﻔﺼ ـ ــول اﻻرﺒﻌ ـ ــﺔ – اﻝﺤدﻴﻘ ـ ــﺔ‬ ‫اﻝﻤدرﺴـ ــﻴﺔ( واﻝﺘﻌﺒﻴـ ــر اﻝﻔﻨـ ــﻲ اﻝـ ــذي ﺠﺴـ ــدﻩ اﻝﺘﻼﻤـ ــذة ﻓـ ــﻲ رﺴـ ــوﻤﻬم ﻝﺼـ ــﺎﻝﺢ اﻝﻤﺠﻤوﻋـ ــﺔ‬ ‫اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴ ـ ــﺔ‪ ،‬اذ ﺸ ـ ــﻜﻠت اﻝﺨﺼ ـ ــﺎﺌص اﻻﻴﺠﺎﺒﻴ ـ ــﺔ اﻝداﻝ ـ ــﺔ ﻨﺴ ـ ــﺒﺔ )‪ (%57‬ﻤ ـ ــن ﺨﺼ ـ ــﺎﺌص‬ ‫اﻻﺴﺘﻤﺎرة‪ ،‬وظﻬر ان ﻫﻨﺎك ﺨﺼﺎﺌص ﻝم ﺘﺤﺼل ﻋﻠـﻰ ﻤﻌﺎﻤـل اﻗﺘـران ﻋـﺎﻝﻲ ﺒـﻴن اﻝـدور‬ ‫اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ واﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﻝذﻝك ﺘرﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ وﺘﻘﺒل اﻝﺒدﻴﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﺘؤﻜد ﻋﻠﻰ وﺠـود ﻋﻼﻗـﺔ ذات‬ ‫دﻻﻝــﺔ ﻤﻌﻨوﻴــﺔ ﻋﻨــد ﻤﺴــﺘوى )‪ (0,05‬ﺒــﻴن اﻝــدور اﻝﺘﻤﺜﻴﻠــﻲ اﻝــذي ﻤﺎرﺴــﻪ اﻝﺘﻼﻤــذة ﺨــﻼل‬ ‫اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت اﻝﻤﻌــدة ﻓــﻲ اﻻﻨﻤــوذج واﻝﺘﻌﺒﻴــر اﻝﻔﻨــﻲ اﻝــذي ﺠﺴــدﻩ اﻝﺘﻼﻤــذة ﻓــﻲ رﺴــم اﻝﻤﻨظــر‬ ‫اﻝطﺒﻴﻌﻲ ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ وﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺘﻔﺼﻴل ﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪-1‬وﺤدة اﻝﺘﻜوﻴن‬ ‫أ‪-‬ﻋــدد اﻻﺸــﺨﺎص‪ :‬ﻤــن ﺨــﻼل اﻝﺒﻴﺎﻨــﺎت اﻝﺘــﻲ ﺘــم ﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻝﻔﺼــل ظﻬــر ان‬ ‫ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ ﻋﺒروا ﻓﻲ رﺴـوﻤﻬم ﻝﻼﺸـﺨﺎص ﺒﻤﻌﺎﻤـل اﻗﺘـران رﺒـﺎﻋﻲ‬ ‫ﺒﻠﻎ )‪ (0,50‬وﻝدى ﻤﻘﺎرﻨﺘـﻪ ﺒﺎﻝﺨطـﺄ اﻝﻤﻌﻴـﺎري اﻝﺒـﺎﻝﻎ )‪ (0,25‬ظﻬـر ان ذﻝـك ﻴﺸـﻜل‬ ‫دﻻﻝﺔ ﻤﻌﻨوﻴﺔ‪ ،‬اذ ان ﻝدﻴﻬم ﻤﻴل اﻝـﻰ رﺴـم ﻋـدد ﻜﺒﻴـر ﻤـن اﻻﺸـﺨﺎص ﻓـﻲ رﺴـوﻤﻬم‬ ‫دﻻﻝــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺘطــور وﻋــﻴﻬم اﻝﻌﻘﻠــﻲ واﻻد ارﻜــﻲ اذ ان اﻝﻤﺠــﺎﻤﻴﻊ داﺌﻤ ـﺎً ﺘﺘﻤﺜــل ﺒﺎﻝﻌﻤــل‬ ‫اﻝﺘﻌــﺎوﻨﻲ واﻝﻤﺴــﺎﻋدة ﻓﻴﻤــﺎ ﺒﻴــﻨﻬم ﻝﻘﻀــﺎء اﻝﺤﺎﺠــﺎت اﻝﺼــﻌﺒﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘ ـواﺠﻬﻬم وﻻﻨﻬــم‬ ‫ﻴﻤـ ــرون ﺒﺎﻝﻤرﺤﻠـ ــﺔ اﻝواﻗﻌﻴـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴـ ــر اﻝﻔﻨـ ــﻲ ﻝـ ــذﻝك اﺴـ ــﺘوﻋﺒت رﺴـ ــوﻤﻬم ﺠﻤﻴـ ــﻊ‬ ‫اﻻﺸ ــﺨﺎص اﻝ ــذﻴن ظﻬ ــروا ﻓ ــﻲ اﻝﻌ ــرض اﻝﺘﻤﺜﻴﻠ ــﻲ وﻤ ــﺎ زاد ﻋﻠ ــﻰ ذﻝ ــك ﻴ ــدﺨل ﻓ ــﻲ‬ ‫ﻤﻤﻴزات ﻤﺎ ﻴدﻋﻰ ﺒﻤلء ﻓﺠوة اﻝﻨص وذﻝـك ﺒﺎﻀـﺎﻓﺔ ﻤـﺎ ﻴﺘﺨﻴﻠـﻪ اﻝطﻔـل ﻤـن ﻨـواﻗص‬ ‫ﻓﻲ اﻝﻌﻤل اﻝﻤﺴرﺤﻲ)ان اﻻطﻔﺎل ﻴﻤﻴﻠـون اﻝـﻰ أﻀـﺎﻓﺔ ﺘﻔﺎﺼـﻴل اﻝـﻰ اﻻﺼـل ﻝﻴﺴـت‬ ‫واردة ﻓﻴ ــﻪ ﺒﺎﻷﺴ ــﺎس‪ ،‬اذ اﻨﻬ ــم ﻴﻜﻤﻠ ــون اﻝﺼ ــورة اﻝﻨﺎﻗﺼ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻝﻐﺎﻝ ــب أو ﻴﺴ ــدون‬ ‫ﺒﻌض اﻝﺠواﻨب اﻝﺘﻲ ﻴﻨﺸـﻐﻠون ﻋـن اﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ اﻝﻴﻬـﺎ‪ ،‬ﻓـﺎﻻدراك ﻴﻨطـوي ﻋﻠـﻰ اﻻﻀـﺎﻓﺔ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻨطوي ﻋﻠﻰ اﻝﺤذف(‪).‬دﺴوﻗﻲ‪ , 1978،‬ص‪.(60‬‬ ‫وﻫذا ﻤﺎ ﻋﺒروا ﻋﻨﻪ ﻓﻲ رﺴوﻤﻬم ﻜـوﻨﻬم ﻤﺎرﺴـوا ادوا اًر ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻜـﺎن‬ ‫ﻋــددﻫم ﻴﺘـراوح ﻤــﺎ ﺒــﻴن )‪ (25‬ﺘﻠﻤﻴــذ وﺘﻠﻤﻴــذة ‪ ،‬ﻤﻤــﺎ وﻝــد ﻝــدﻴﻬم ﺤــب اﻝﻌﻤــل واﻝﺘﻌــﺎون ﻤــﻊ‬ ‫اﻻﺨ ـرﻴن ﻓــﻲ ز ارﻋــﺔ اﻝــورود واﻝزﻫــور ﻓــﻲ اﻝﺤدﻴﻘــﺔ واﻝﺘﻤﺘــﻊ ﺒﺎﻝواﻨﻬــﺎ اﻝﺠﻤﻴﻠــﺔ‪ ،‬ﻓظﻬــر ﻓــﻲ‬ ‫ـﺎء ﺤﺴــﻴﺎً ﺒــﺎن‬ ‫رﺴــوﻤﻬم اﺸــﺨﺎص ﻴﺘ ـراوح اﻋــدادﻫم اﻜﺜــر ﻤــن )‪ (5‬ﻤﻤــﺎ اﻋطــﻰ ذﻝــك اﻴﺤـ ً‬ ‫ﻫــؤﻻء اﻝﺘﻼﻤــذة ﻴﻤﻴﻠــون اﻝــﻰ اﻝﺠﻤﺎﻋــﺎت وﻜــذﻝك ﻴﻤﺜــل ذﻝــك ﻤﻘﻴﺎﺴ ـﺎً ﻝﻼﺘﺼــﺎل ﻤــﻊ ﺒﻴﺌــﺔ‬ ‫اﻝﺘﻠﻤﻴ ــذ ﻜﻤ ــﺎ اﻨﻬ ــﺎ ﺘﻤﺜ ــل ﻤﺴ ــﺘوى اد ارﻜ ــﻪ ﻝﻌﻨﺎﺼ ــر ﺤﻴﺎﺘ ــﻪ وﻤ ــدى واﻗﻌﻴﺘﻬـ ـﺎ ﻓ ــﻲ ﻨظرﺘ ــﻪ‬ ‫ﻝﻤﻔردات اﻝﺤﻴﺎة‪.‬‬ ‫ج‪-‬ﻨﺒﺎﺘــﺎت‪ :‬ﻴظﻬــر ﻤــن ﺠــدول )‪ (22‬ان ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ ﻜــﺎن ﻝــدﻴﻬم ﻤﻴــل‬ ‫اﻝــﻰ رﺴ ــم اﻝﻨﺒﺎﺘ ــﺎت واﻝزﻫ ــور واﻝ ــورود ﺒﺼ ــورة واﻗﻌﻴ ــﺔ وﻋﻠ ــﻰ طﺒﻴﻌﺘﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻝﺒﻴﺌ ــﺔ‬ ‫اﻝﻤﺤﻴطــﺔ ﺒﻬــم ﺒﻤﻌﺎﻤــل اﻗﺘـران ﺒﻠــﻎ )‪ (0,39‬وﺨطــﺄ ﻤﻌﻴــﺎري )‪ (0,25‬وﻤﻌﻨــﻰ ذﻝــك‬ ‫وﺠـ ــود دﻻﻝـ ــﺔ‪ ،‬وﺒﻌـ ــد ﺘﺤﻠﻴـ ــل رﺴـ ــوم اﻝﺘﻼﻤـ ــذة ﺒﻌـ ــد ﻤﺸـ ــﺎﻫدﺘﻬم ﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴـ ــﺔ )اﻝﺤدﻴﻘـ ــﺔ‬ ‫اﻝﻤدرﺴﻴﺔ( واﻝﻘﻴﺎم ﺒﻠﻌب ادوارﻫﺎ اﻨﻬم رﺴﻤوا اﻝﻨﺒﺎﺘﺎت ﺒﺼورة واﻗﻌﻴﺔ ﻻﻨﻬـم ﻴﻤـرون‬ ‫ﺒﻤرﺤﻠــﺔ اﻝﺘﻌﺒﻴــر اﻝ ـواﻗﻌﻲ ﻓــﻲ اﻝرﺴــم ﻤــن ﺠﺎﻨــب‪ ،‬وان اﻴﺠﺎﺒﻴــﺔ ﺘﺼــوراﺘﻬم اﻝذﻫﻨﻴــﺔ‬ ‫ﻤن ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ ﻗـد طـور ﻤـن ﻗـدراﺘﻬم اﻝﺘﻌﺒﻴرﻴـﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺨـص اﻝﺒﻴﺌـﺔ وﻤﻨﻬـﺎ‬ ‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻝﻨﺒﺎﺘﺎت واﻻﺸﺠﺎر واﻝﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻝواﻨﻬـﺎ وﻤﻼﻤﺴـﻬﺎ وﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺒﺎﻝﻔﻀـﺎء‪ ،‬اﻝـﻰ‬ ‫ﺠﺎﻨ ــب ذﻝ ــك ﻴظﻬ ــر ﻓ ــﻲ اﻝرﺴ ــوم اﻨﻬ ــم ﻗ ــد ﻋﺒ ــروا ﺒﺎﻝﺘﻔﺼ ــﻴل ﻋ ــن ﺘﻠ ــك اﻝﻨﺒﺎﺘ ــﺎت‬ ‫واﻋطوﻫ ــﺎ وظﻴﻔ ــﺔ ﺘﻤﺜ ــل ﺠﻤﺎﻝﻴ ــﺔ اﻝطﺒﻴﻌ ــﺔ ﻤ ــن ﺨ ــﻼل اﻝﺘﻌﺒﻴ ــر ﻋﻨﻬ ــﺎ‪ ،‬وذﻝ ــك ﺒﻌ ــد‬ ‫ﺤﺴ ــﺎب ﻤﻌﺎﻤ ــل اﻻﻗﺘـ ـران اﻝرﺒ ــﺎﻋﻲ ظﻬ ــر اﻨ ــﻪ ﻴﺴ ــﺎوي )‪ (0,42‬وﺒﺨط ــﺄ ﻤﻌﻴ ــﺎري‬ ‫)‪ (0,24‬ﻴﻌﻨﻲ ذﻝك وﺠود دﻻﻝﺔ ﻋﻠـﻰ ﻗـدرة اﻝﺘﻠﻤﻴـذ ﻓـﻲ ﺘوظﻴـف ﻫـذﻩ اﻝﻨﺒﺎﺘـﺎت ﻓـﻲ‬ ‫ﺠﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﻤوﻗف اﻝﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬ ‫د‪-‬اﻻﻝﻴــﺎت‪ :‬ظﻬــر ﻤــن ﺨــﻼل اﻝﻨﺘــﺎﺌﺞ ان اﻝﺘﻼﻤــذة ﻓــﻲ اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ ﻗــد ﻋﺒــروا‬ ‫ﻋن ﺸﻜل اﻻﻝﻴـﺎت ﺒﺼـورة اﻜﺜـر واﻗﻌﻴـﺔ وﺘوظﻴﻔﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ وﻓـق ﻤﺘطﻠﺒـﺎت اﻝﻤوﻗـف‬ ‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وذﻝك ﺒﻤﻌﺎﻤل اﻗﺘران رﺒﺎﻋﻲ ﻴﺴﺎوي )‪ (0,45‬وﺨطـﺄ ﻤﻌﻴـﺎري )‪،(0,25‬‬ ‫وﻫذا ﻤﻤﺎ ﻝم ﻴﻌﺒر ﻋﻨﻪ اﻗراﻨﻬم ﻓﻲ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻀﺎﺒطﺔ‪.‬‬ ‫ﻫـــ‪ -‬اﻝﺒﻴﺌــﺔ‪ :‬ﻤــن ﺨــﻼل ﺘﺤﻠﻴــل رﺴــوم اﻝﺘﻼﻤــذة ﻝﻠﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن ظﻬــر ان اﻓـراد اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ‬ ‫اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ اﻝذﻴن ﺘﻌﻠﻤوا ﻋﻠﻰ وﻓق اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت اﻝﺜﻼﺜﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴز ﺒﺎﻝواﻨﻬـﺎ اﻝﺠذاﺒـﺔ‬ ‫اﻝﺘ ــﻲ ﺘظﻬ ــر ﻓ ــﻲ ﺤدﻴﻘ ــﺔ اﻝﻤدرﺴ ــﺔ او اﻻﻝـ ـوان او اﻝﻔﺼ ــول اﻻرﺒﻌ ــﺔ ﻤ ــن ﺨ ــﻼل‬ ‫ﻤﻤﺎرﺴــﺔ ادوارﻫــﺎ ﻗــد ﻋﺒــروا ﻋــن ﺸــﻜل اﻝﺒﻴﺌــﺔ ﻤــن ﺨــﻼل رﺴــم اﻝﺤدﻴﻘــﺔ او ﻤدﻴﻨــﺔ‬ ‫اﻻﻝﻌﺎب ﺒﺎﺸﺠﺎرﻫﺎ وازﻫﺎرﻫﺎ واﻻﻜﺜﺎر ﻤـن اﻝـورود وﺒـﺎﻝوان ﺠﻤﻴﻠـﺔ وزاﻫﻴـﺔ وﺒﺸـﻜل‬ ‫ﻤﺒﺘﻜــر‪ ،‬وﻫــو ﻤــﺎ ﻴﺸــﻴر اﻝــﻰ ان اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺔ اﻝﻤﺴــرﺤﻴﺔ ﻋﻤﻠــت ﻋﻠــﻰ اﺜــﺎرة ﺤﻴــوﻴﺘﻬم‬ ‫وﻤﺨﻴﻠﺘﻬم )ﻤﺴرح اﻝطﻔل ﻴﺜﻴر ﺤﻴوﻴﺔ اﻻطﻔـﺎل اﻝﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋـن طرﻴـق إﺜـﺎرة اﻝﺨﻴـﺎل‪،‬‬ ‫ﻋﻠـ ــﻰ ﻤـ ــﺎ ﻝﻠﺨﻴ ـ ــﺎل ﻤـ ــن اﻫﻤﻴ ـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻻﺨﺘ ـ ـراع واﻻﺒﺘﻜ ـ ــﺎر واﻻﻜﺘﺸـ ــﺎف()ﻏﻨ ـ ــﻴم‪،‬‬ ‫‪،2004‬ص‪ (2‬وﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ظﻬرت ﻤن ﺨﻼل دﻋوة اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺔ اﻝـﻰ ﻋﻤـل اﻝﺨﻴـر‬ ‫واﻝﻤﺤﺎﻓظ ــﺔ ﻋﻠـــﻰ اﻝﺒﻴﺌ ــﺔ واﻻﻋﺘﻨ ــﺎء ﺒﻬ ــﺎ‪ ،‬وﻗ ــد ظﻬـ ـر ذﻝ ــك ﻤ ــن ﺨ ــﻼل ﻤﻌﺎﻤ ــل‬ ‫اﻻﻗﺘران اﻝرﺒﺎﻋﻲ ﻝرﺴم اﻝﺤدﻴﻘﺔ اﻝذي ﺒﻠﻎ )‪ ،(0,31‬وﺨطﺄ ﻤﻌﻴﺎري ﺒﻠـﻎ )‪(0,26‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪-2‬وﺤدة اﻝﻠون‪:‬‬ ‫أ‪-‬اﻝﻐــرض ﻤــن اﺴــﺘﻌﻤﺎل اﻝﻠــون‪ :‬ﻤــن ﺨــﻼل ﻨﺘــﺎﺌﺞ ﺠــدول )‪ (22‬ﺘﺒــﻴن ان اﻝﺘﻼﻤــذة ﻓــﻲ‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴ ــﺔ ﻗ ــد اﺴ ــﺘﻌﻤﻠوا اﻻﻝـ ـوان ﺒﺸ ــﻜل واﻀ ــﺢ ﻓ ــﻲ ﺘﻠ ــوﻴن اﻻﺸ ــﻜﺎل‬ ‫اﻝﻤﻜوﻨــﺔ ﻝﻠرﺴــم ﺒﻤﻌﺎﻤــل اﻗﺘـران رﺒــﺎﻋﻲ ﺒﻠــﻎ )‪ (0,45‬وﺨطــﺄ ﻤﻌﻴــﺎري ﺒﻠــﻎ )‪(0,14‬‬ ‫ﻜ ــذﻝك اﺴ ــﺘﻌﻤﻠوا اﻻﻝـ ـوان ﻓ ــﻲ ﺘﻠ ــوﻴن اﺠـ ـزاء اﻝورﻗ ــﺔ ﺒﻤﻌﺎﻤ ــل اﻗﺘـ ـران رﺒ ــﺎﻋﻲ ﺒﻠ ــﻎ‬ ‫)‪ (0,46‬وﺨطــﺄ ﻤﻌﻴــﺎري ﺒﻠــﻎ )‪ (0,24‬ﻋﻜــس اﻗ ـراﻨﻬم اﻝــذﻴن اﺴــﺘﻌﻤﻠوا اﻝﻠــون ﻓــﻲ‬ ‫ﺘﻠوﻴن اﻝﺨطوط اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ ﻝﻼﺸﻜﺎل واﻜﺜرﻫم ﺘرﻜـوا اﻝﻔﻀـﺎء ﺒـدون ﺘﻠـوﻴن‪ ،‬ﻤﻤـﺎ ﻴـدل‬ ‫ﻋﻠ ــﻰ ان اﻻﻝـ ـوان اﻝﺘ ــﻲ اﺴ ــﺘﻌﻤﻠت ﻓ ــﻲ اﻝﻌ ــرض اﻝﻤﺴ ــرﺤﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴ ــب ﻤ ــﻊ واﻗﻌﻴ ــﺔ‬ ‫اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻤر ﺒﻬﺎ اﻝﺘﻼﻤذة‪.‬‬ ‫ب‪-‬رﻤزﻴﺔ اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﻠون‪ :‬ﻤن ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل رﺴوم اﻝﺘﻼﻤذة ظﻬـر ان اﻓـراد اﻝﻤﺠﻤوﻋـﺔ‬ ‫اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ ﻗــد اﺴ ــﺘﻌﻤﻠوا اﻻﻝ ـوان ﺒﺸ ــﻜل واﻗﻌــﻲ ﻤ ــن ﺨــﻼل ﻨﺘﻴﺠ ــﺔ ﻤﻌﺎﻤــل اﻻﻗﺘـ ـران‬ ‫اﻝرﺒــﺎﻋﻲ اﻝــذي ﺒﻠــﻎ )‪ (0,47‬وﺨطــﺄ ﻤﻌﻴــﺎري )‪ (0,23‬ﻋــن اﻗـراﻨﻬم اﻓـراد اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ‬ ‫اﻝﻀﺎﺒطﺔ اﻝذﻴن اﺴﺘﻌﻤﻠوا اﻻﻝوان ﺒطرﻴﻘﺔ ﻤﺤرﻓﺔ ﻤﻤﺎ ﻴدل ﻋﻠﻰ ﻋدم ﻓﻬﻤﻬـم ﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫اﻻﺴﺘﻌﻤﺎل‪.‬‬ ‫وﻗــد ﻴﻌــود اﻝﺴــﺒب ﻓــﻲ ذﻝــك اﻝــﻰ اﻝﺤ ـوار اﻝــذي ﺘﺘﻀــﻤﻨﻪ اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت اﻝﺜﻼﺜــﺔ اﻝــذي‬ ‫ﻴﺸــﻴر اﻝــﻰ اﻻﻝ ـوان وطﺒﻴﻌﺘﻬــﺎ وﻜوﻨﻬــﺎ ﻋﻤﻠــت ﻋﻠــﻰ اﺜــﺎرة ﺨﻴــﺎل اﻝطﻔــل ﻓﻀــﻼ ﻋــن ﻤﻴــل‬ ‫اﻻﻨﺴﺎن ﻝﻬﺎ ﺒﺼﻔﺘﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﻋﺎﻤﻼً ﺘروﻴﺤﻴﺎً وﻨﻔﺴﻴﺎً ﻴﻤﻴل اﻝﻴـﻪ اﻻﺴـوﻴﺎء ﻤـن اﻝﻨـﺎس ﺴـﻴﻤﺎ‬ ‫اﻻﻝوان اﻝزاﻫﻴﺔ ﺒﻜل درﺠﺎﺘﻬﺎ او ذات اﻝطﺒﻴﻌﺔ اﻝﺤﺎرة او اﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻤﻔردات اﻝﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬ ‫ج‪-‬ﻤﻘدار اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﻠون‪ :‬ﻤن ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠـدول ) ‪ (22‬ﻴظﻬـر ان اﻻﻝـوان )اﻻﺼـﻔر‬ ‫– اﻝﺒرﺘﻘﺎﻝﻲ – اﻻزرق – اﻻﺨﻀر – اﻝﺒﻨﻲ – اﻻﺴود( ﻗد اﺴـﺘﻌﻤﻠت ﺒﺼـورة اﻜﺜـر‬ ‫ﻋﻨــد اﻓـراد اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ‪ ،‬ﻓــﺎﻝﻠون )اﻻﺼــﻔر واﻝﺒرﺘﻘــﺎﻝﻲ( ﻜﺎﻨــﺎ اﻜﺜــر ﺘﻤﻴـ از ﻓــﻲ‬ ‫ـت اﻻزﻫـ ــﺎر واﻝـ ــورود واﻝﺸـ ــﻤس ﺒﻬـ ــذﻩ اﻻﻝ ـ ـوان‪ ،‬وﺘﻠـ ــوﻴن‬ ‫ﺘﻌﺒﻴ ـ ـرات اﻝﺘﻼﻤـ ــذة‪ ،‬اذ ﻝوﻨـ ـ ْ‬ ‫اﻻﺸﺠﺎر ﺒﺎﻝﻠون اﻻﺨﻀـر واﻝﺒﻨـﻲ وﺘﻠـوﻴن اﻝﺴـﻤﺎء ﺒـﺎﻝﻠون اﻻزرق‪ ،‬ﻴﻌﺒـر ﻋـن دﻻﻝـﺔ‬ ‫اﻻﻨطﺒــﺎع اﻝ ـواﻗﻌﻲ‪ ،‬وﺒــﻨﻔس اﻝــﻨﻤط ﻝــون اﻻﺸــﺨﺎص اﻝﺸ ـرﻴرون ﺒــﺎﻝﻠون اﻻﺴــود ﻜﻤــﺎ‬ ‫ﻜﺎﻨــت دﻻﻝﺘــﻪ ﻓــﻲ اﻝﻤﺴــرﺤﻴﺔ "ﻋﻨــدﻤﺎ ﻴﺘــذوق اﻻطﻔــﺎل اﻝﺼــور اﻝﻤﺴــرﺤﻴﺔ اﻝﺠﻤﻴﻠــﺔ‬ ‫ﻴﺼﺒﺤون أﻜﺜـر أﺤﺴﺎﺴـﺎً ﺒﺎﻝﺠﻤـﺎل")وارد‪ , 1986،‬ص‪ ،(150‬وﻫـذا ﻨـﺎﺘﺞ ﻤـن ﺘـﺄﺜﻴر‬ ‫اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻨﻔوﺴــﻬم‪ ،‬ﻓﺘﺠﺴــد ﻓــﻲ ﺘﻌﺒﻴ ـراﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴــﺔ اﻜﺜــر ﻤــن اﻗ ـراﻨﻬم‬ ‫اﻓراد اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻀﺎﺒطﺔ اﻝذﻴن ﻝم ﻴﺸﺎرﻜوا ﻓﻲ ﺘﻠك اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت‪.‬‬ ‫‪-3‬وﺤدة اﻝﺨطوط‪:‬‬ ‫أ‪-‬اﻝﺼﻔﺔ اﻝﺤرﻜﻴﺔ ﻝﻠﺨطوط‪ :‬ظﻬر ﻤن ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠـدول )‪ (22‬ان اﻝﺘﻼﻤـذة ﻗـد ﻋﺒـروا‬ ‫ﻓﻲ رﺴوﻤﻬم ﻋن اﻝﺨطوط ﺒﺎﻨواﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻓراد اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ ﺘﻤﻴـزت ﺘﻌﺒﻴـراﺘﻬم‬ ‫اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﻋــن اﺴــﺘﻌﻤﺎل اﻝﺨطــوط اﻝﻤﺴــﺘﻤرة‪ ،‬وذﻝــك ﻤــﺎ ﻴﺸــﻴر اﻝﻴــﻪ ﻤﻌﺎﻤــل اﻻﻗﺘ ـران‬ ‫اﻝرﺒ ــﺎﻋﻲ اﻝﺒ ــﺎﻝﻎ )‪ (0,45‬وﺨط ــﺄ ﻤﻌﻴ ــﺎري ﺒﻠ ــﻎ )‪ (0,14‬وﻝ ــم ﺘظﻬ ــر ﻓ ــﻲ رﺴ ــوﻤﻬم‬ ‫اﻝﺨطــوط اﻝﻤﺘﻘطﻌــﺔ او اﻝﻤﺘﻌرﺠــﺔ ﻤﻤــﺎ ﻴــدل ﻋﻠــﻰ ﺘــﺎﺜﻴر ﻝﻌــب اﻝــدور اﻻﻴﺠــﺎﺒﻲ ﻓــﻲ‬ ‫اﻨﺠﺎز اﻝﺘﻌﺒﻴر ﺒﺸﻜل اﻜﺜر اﺘﺴﺎﻗﺎ‪.‬‬ ‫ب‪-‬اﺘﺠــﺎﻩ اﻝﺨطــوط ﻓــﻲ ﻤــلء اﻝﻤﺴــﺎﺤﺎت‪ :‬ظﻬــر ان اﻓ ـراد اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ ﻜــﺎﻨوا‬ ‫ﻴﻤﻴﻠــون اﻝــﻰ رﺴــم اﻝﺨطــوط اﻻﻓﻘﻴــﺔ واﻝﻌﻤودﻴــﺔ ﻓــﻲ ﺘﻌﺒﻴـراﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﻋــن اﻻﺸــﻜﺎل‬ ‫اﻝﻤﻜوﻨــﺔ ﻝرﺴــوﻤﻬم‪ ،‬اذ ظﻬــر ان ﻤﻌﺎﻤــل اﻻﻗﺘ ـران اﻝرﺒــﺎﻋﻲ ﻝﻠﺨطــوط اﻻﻓﻘﻴــﺔ ﺒﻠــﻎ‬ ‫)‪ (0,65‬وﺒﺨطـ ــﺄ ﻤﻌﻴـ ــﺎري ﺒﻠـ ــﻎ )‪ ،(0,19‬اﻤـ ــﺎ اﻝﺨطـ ــوط اﻝﻌﻤودﻴـ ــﺔ ﺒﻠـ ــﻎ )‪(0,44‬‬ ‫وﺒﺨط ــﺄ ﻤﻌﻴ ــﺎري ﺒﻠ ــﻎ )‪ (0,27‬ﺒﻴﻨﻤ ــﺎ ﻋﺒ ــر اﻓـ ـراد اﻝﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ اﻝﻀ ــﺎﺒطﺔ ﺒﺨط ــوط‬ ‫ﻋﺸـواﺌﻴﺔ او ﺸــﻌﺎﻋﻴﺔ ﻤﻤــﺎ ﻴﻌطــﻲ ذﻝــك ﻤؤﺸـ اًر ﻋــن ان اﻝﻤﺸــﺎرﻜﺔ ﻓــﻲ ﻝﻌــب اﻝــدور‬ ‫ﻴﻤ ـ ــﻨﺢ اﻝﺘﻼﻤ ـ ــذة ﺘﺼ ـ ــورات ذﻫﻨﻴ ـ ــﺔ اوﻀ ـ ــﺢ ﻓ ـ ــﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴ ـ ــر ﻋ ـ ــن اﻨـ ـ ـواع اﻝﺨط ـ ــوط‬ ‫واﺴ ـ ــﺘﻌﻤﺎﻻﺘﻬﺎ ﻓ ـ ــﻲ ﻤﺴ ـ ــﺎﺤﺎت اﻝرﺴ ـ ــم‪ .‬وﻫ ـ ــذا ﻴﻌﻨ ـ ــﻲ ان اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ـ ــﺎت اﻝﻤﻌ ـ ــدة ﻓ ـ ــﻲ‬ ‫اﻻﻨﻤوذج ﻗد اﺴﻬﻤت ﻓﻲ ﺘطوﻴر اﻝﺘﺨﻴل ﻝدى ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ج‪-‬اﻜﺒر اﻻﺸﻜﺎل ﺤﺠﻤﺎً‪ :‬ﺘﺒﻴن ﻤن ﺨﻼل ﺠدول ) ‪ (22‬ان ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋـﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ‬ ‫ﻗد ﻋﺒروا ﻋن اﻝﺸﺨﺼﻴﺎت اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺤﺠوم اﻜﺒر ﻤن اﻝﺸﺨﺼﻴﺎت اﻝﺜﺎﻨوﻴـﺔ وﻫـذا‬ ‫ﻤ ــﺎ ظﻬ ــر ﻓ ــﻲ رﺴ ــوﻤﻬم ﻋ ــن اﻝﺨﻴ ــر واﻝﺸ ــر‪ ،‬وذﻝ ــك ﺒﻤﻌﺎﻤ ــل اﻗﺘـ ـران رﺒ ــﺎﻋﻲ ﺒﻠ ــﻎ‬ ‫ـﺎء ﺒﺼـ ـرﻴﺎً ﻋ ــن‬ ‫)‪ (0,46‬وﺨط ــﺄ ﻤﻌﻴ ــﺎري ﺒﻠ ــﻎ )‪ (0,24‬وﻫ ــذﻩ ﻨﺘﻴﺠ ــﺔ ﺘﻌط ــﻲ اﻴﺤ ـ ً‬ ‫ﺘطــور اﻝﺘﺼــور اﻝــذﻫﻨﻲ ﻝــدى اﻝﺘﻼﻤــذة ﻤــن ﺨــﻼل ﻤﻤﺎرﺴــﺘﻬم ﻝﻠﻌــب اﻻدوار اﻝــذي‬ ‫ﻴﺴﻬم ﻓﻲ ﺘﻌﺒﻴراﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-4‬وﺤدة اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﻔﻀﺎء‪:‬‬ ‫أ‪-‬ﻤﺴــﺎﺤﺔ اﻝﻔﻀــﺎء‪ :‬ظﻬــر ان اﻏﻠــب ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ ﻋﺒــروا ﻓــﻲ رﺴــوﻤﻬم‬ ‫ﻋ ــن ﻤﻌﺎﻝﺠ ــﺎت ﻓﻨﻴ ــﺔ ﻝﻤﺴ ــﺎﺤﺔ اﻝورﻗ ــﺔ ﺒﺼ ــورة اﻜﺜ ــر ﻤ ــن اﻗـ ـراﻨﻬم اﻓـ ـراد اﻝﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ‬ ‫اﻝﻀــﺎﺒطﺔ اﻝــذﻴن وزﻋـوا ﻤﻔــرداﺘﻬم ﺒﺼــورة ﻋﺸـواﺌﻴﺔ‪ ،‬وذﻝــك ﻤــن ﺨــﻼل ﻤــﺎ ظﻬــر ﻓــﻲ‬ ‫ﻨﺘﻴﺠــﺔ ﻤﻌﺎﻤــل اﻻﻗﺘ ـران اﻝرﺒــﺎﻋﻲ اﻝــذي ﺒﻠــﻎ )‪ (0.31‬وﺒﺨطــﺄ ﻤﻌﻴــﺎري ﺒﻠــﻎ )‪(0.26‬‬ ‫ﻻﻨﻬم ﺸﺎرﻜوا ﻓﻲ ﻤلء اﺤد اﻻدوار اﻝﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎج ﻓﻲ طﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ اﻝـﻰ اﻝﺘﻔﺎﻋـل ﻤـﻊ ﻜـل‬ ‫اﻝﻤﻔردات اﻝﻤﺤﻴطﺔ ﺒﺒﻴﺌﺔ اﻝﻌرض واﻝذي ﻴﻌد اﻝﻔﻀﺎء ﺠزءا ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ب‪-‬ﺘوزﻴﻊ اﻻﺸﻜﺎل داﺨل اﻝﻔﻀﺎء‪ :‬ﺘﺒﻴن ﻤن ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴـل اﻝرﺴـوم ان اﻓـراد اﻝﻤﺠﻤوﻋـﺔ‬ ‫اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴ ــﺔ ﻗ ــد وزﻋـ ـوا اﻻﺸ ــﻜﺎل اﻝﻤﻜوﻨ ــﺔ ﻝﻠرﺴ ــم ﻋﻠ ــﻰ ﺠﻤﻴ ــﻊ ﻤﺴ ــﺎﺤﺔ اﻝورﻗ ــﺔ وذﻝ ــك‬ ‫ﺒﻤﻌﺎﻤــل اﻗﺘ ـران رﺒ ـﺎﻋﻲ ﺒﻠــﻎ )‪ (0.38‬وﺨطــﺄ ﻤﻌﻴــﺎري ﺒﻠــﻎ )‪ ،(0.24‬ﺒﻴﻨﻤــﺎ ظﻬــر ان‬ ‫اﻓ ـراد اﻝﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ اﻝﻀــﺎﺒطﺔ ﻗ ــد وزﻋ ـوا اﺸ ــﻜﺎل رﺴــوﻤﻬم ﻓ ــﻲ وﺴــط اﻝورﻗ ــﺔ او أﺤ ــد‬ ‫ﺠواﻨﺒﻬــﺎ ﻤﻤــﺎ ﻴــدل ﻋﻠــﻰ وﺠــود اﻝﺨــوف او اﻝﻘﻠــق اﻝــذي ﻴﻨﺘــﺎﺒﻬم ﻓــﻲ ﺤﻴــﺎﺘﻬم‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤــﺎ‬ ‫ﺘﻌﻜــس ﻨﺘﻴﺠــﺔ اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ اﻝــذﻴن ﻤﺎرﺴـوا ﻝﻌــب اﻝــدور ﻋﻠــﻰ اﻨﻬــم اﺼــﺒﺤوا‬ ‫اﻜﺜر دﻗﺔ وﺘوازن ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن ﻤواﻗﻊ اﻻﺸﻜﺎل اﻝﻤﺤﻴطﺔ ﺒﻬم‪.‬‬ ‫‪-5‬وﺤدة اﻝﺘﻔﺎﺼﻴل‪:‬‬ ‫أ‪-‬ﺘﻔﺎﺼﻴل اﻝﻤﻼﺒس واﻻﻗﻤﺸﺔ‪ :‬ظﻬـر ان ﻫﻨـﺎك اﻫﺘﻤـﺎم ﻝـدى اﻓـراد اﻝﻤﺠﻤوﻋـﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ‬ ‫ﻝــدﻴﻬم ﻤﻴــل ﻓــﻲ اظﻬــﺎر ﺘﻔﺎﺼــﻴل ﻤﻼﺒــس اﻻﺸــﺨﺎص ﻤــن ﺨــﻼل ﻤﻌﺎﻤــل اﻻﻗﺘ ـران‬ ‫اﻝرﺒــﺎﻋﻲ اﻝﺒــﺎﻝﻎ )‪ (0.38‬وﺒﺨطــﺄ ﻤﻌﻴــﺎري ﺒﻠــﻎ )‪ (0.24‬وﻫــذا ﻴﻌﻨــﻲ ان ﻤﻤﺎرﺴــﺘﻬم‬ ‫وﻤﺸ ــﺎﻫدﺘﻬم ﻝﻠﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ــﺎت وﻝﻌ ــب ادوارﻫ ــﺎ ﻗ ــد اﺴ ــﻬم ﻓ ــﻲ ﺘط ــوﻴر ﺘﺼ ــوراﺘﻬم اﻝذﻫﻨﻴ ــﺔ‬ ‫ﻝﻤﻼﺤظﺔ اﻻﺸﻴﺎء اﻝدﻗﻴﻘﺔ اﻝﺘﻲ رﺒﻤﺎ ﺘﻐﻴب ﻋﻨﻬم ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬم اﻝﻴوﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ب‪-‬اﺴــﺘﻌﻤﺎل اﻝزﺨرﻓــﺔ ﻝﻤــلء اﻝﻤﺴــﺎﺤﺔ‪ :‬ان ﻤﺸــﺎﻫدة اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت اﻝﺜﻼﺜــﺔ وﻝﻌــب ادوارﻫــﺎ‬ ‫ﻗد طور ﻤﻔﺼﻼً ﻤﻬﻤﺎً ﻓﻲ ﺘﻌﺒﻴـر اﻝﺘﻠﻤﻴـذ اﻝـذي ﺘﻨﺸـد اﻝﻴـﻪ اﻝﺘرﺒﻴـﺔ اﻝﺤدﻴﺜـﺔ واﻝﻤﺘﻤﺜـل‬ ‫ﺒﺎﻴﺼﺎل اﻝﻤﺘﻌﻠم اﻝﻰ ﺤﺎﻝﺔ اﻻﺒﺘﻜﺎر‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ ظﻬر ﻝـدى اﻓـراد اﻝﻤﺠﻤوﻋـﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ‬ ‫ﻤــن ﺨــﻼل اﻝﺘﻌﺒﻴ ـرات اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﻓــﻲ رﺴــوﻤﻬم واﻝﺘــﻲ ﺒﻴﻨــت ﻗــدرﺘﻬم ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﻘﺎرﻨــﺔ ﺒــﻴن‬ ‫اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ اﻝﻤﺘﻤﻴزة ﺒﺎﻝواﻨﻬﺎ واﺸﺠﺎرﻫﺎ وﻨﺒﺎﺘﺎﺘﻬﺎ واﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺘـﻲ ﻝـم ﺘظﻬـر ﻓﻴﻬـﺎ ﻫـذﻩ‬ ‫اﻝﻤﻔردات‪ ،‬وﻴظﻬـر ذﻝـك ﻤـن ﺨـﻼل ﻤﻌﺎﻤـل اﻻﻗﺘـران اﻝﺒـﺎﻝﻎ )‪ (0,49‬وﺨطـﺄ ﻤﻌﻴـﺎري‬ ‫)‪.(0,20‬‬ ‫‪-6‬وﺤدة اﻝﻤوﻀوﻋﺎت‪:‬‬ ‫ﺘﺒ ــﻴن ﻤ ــن ﺨ ــﻼل ﺘﺤﻠﻴ ــل اﻝرﺴ ــوم ان ﺘﻼﻤ ــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴ ــﺔ اﻨﻬ ــم ﺘ ــﺄﺜروا‬ ‫ﺒﺎﺤــداث اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت اﻝﺜﻼﺜــﺔ واﻝﺘــﻲ ﻤﺎرﺴـوا ادوارﻫــﺎ ﻓﺠﺴــدوﻫﺎ ﻓــﻲ ﺘﻌﺒﻴـراﺘﻬم ﻋـن ﻤﻜوﻨــﺎت‬ ‫اﻝﺒﻴﺌــﺔ واظﻬــروا اﻝﺤﺎﻝــﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ واﻝﺘﻌﺎوﻨﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﻴﺘوﺠــب ﻋﻠــﻴﻬم ﻤﻌﺎﻴﺸــﺘﻬﺎ واظﻬــروا‬ ‫اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن اﻝﺠﻤﻴل واﻝﻘﺒﻴﺢ ﻓﻲ ﺘﻌﺒﻴراﺘﻬم ﺒﺎﻝرﺴم ﻤن ﺨﻼل ﻋزل ﻜل ﺤﺎﻝﺔ ﻋـن اﻻﺨـرى‬ ‫ﻤﻤﺎ ﻴدل ﻋﻠﻰ ان اﻝﻤﺴرﺤﻴﺔ اﻋطت اﻨطﺒﺎﻋـﺎ واﻀـﺤﺎ ﻝﻜـل دور ﻤـن ﻫـذﻩ اﻻدوار‪ ،‬وذﻝـك‬ ‫ﻤن ﺨﻼل ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل اﻻﻗﺘران اﻝرﺒﺎﻋﻲ اﻝﺒﺎﻝﻎ )‪ (0,53‬وﺒﺨطﺄ ﻤﻌﻴـﺎري ﺒﻠـﻎ )‪(0,21‬‬ ‫ﻝﻠﺤﺎﻝـ ــﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـ ــﺔ وﻤﻌﺎﻤـ ــل اﻻﻗﺘ ـ ـران اﻝرﺒـ ــﺎﻋﻲ اﻝﺒـ ــﺎﻝﻎ )‪ (0,45‬وﺒﺨطـ ــﺄ ﻤﻌﻴـ ــﺎري ﺒﻠـ ــﻎ‬ ‫)‪ (0,14‬ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ اﻝﺘﻌﺎوﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻫـذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠــﺔ ﺠــﺎءت ﻤﺘواﻓﻘــﺔ ﻤــﻊ اﻝد ارﺴــﺎت اﻝﺴــﺎﺒﻘﺔ ﻜد ارﺴــﺔ )اﻝﻌﺒﻴــدي‪(1988 ،‬‬ ‫ودراﺴﺔ )اﻝﻌﺎﻤري‪ (2002 ،‬ودراﺴﺔ ) اﻝﻌﺒﻴدي‪ (2008 ،‬ودراﺴﺔ )اﻝﺤﻤﻴداوي‪.(2009 ،‬‬ ‫ا( ‪ I 6)6‬ت‪:‬‬ ‫ﻤ ــن ﺨ ــﻼل ﻤ ــﺎ ﺘﻘ ــدم ﻤ ــن ﻋ ــرض ﻝﻠﻨﺘ ــﺎﺌﺞ وﺘﺤﻠﻴﻠﻬ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ وﻓ ــق اﺴ ــﺘﻤﺎرة ﺘﺤﻠﻴ ــل‬ ‫ﻤﺤﺘوى اﻝرﺴوم اﻝﺘﻲ اﻨﺠزﻫﺎ ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن ) اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ واﻝﻀﺎﺒطﺔ ( وﻜـذﻝك ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬ ‫اﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ اﻝﺒﺎﺤث اﻻﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪ -4‬وﺠــود ﻋﻼﻗــﺔ ارﺘﺒﺎطﻴــﺔ ﻤوﺠﺒــﺔ ﺒــﻴن اﻝﺘﻌﺒﻴ ـرات اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﻝﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ‬ ‫واﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت اﻝﺘــﻲ اﻋــدت ﻓــﻲ اﻝﺒﺤــث اﻝﺤــﺎﻝﻲ وﻤﺎرﺴـوا ادوارﻫــﺎ وذﻝــك ﻤــن ﺨــﻼل‬ ‫ﺘﻨﻔﻴــذﻫم ﻝﻠرﺴــوم ﻋﻠــﻰ وﻓــق ﻤﺘطﻠﺒــﺎت ﺘﻠــك اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت‪ ،‬وﻫــذا ﻴﻌﻨــﻲ درﺠــﺔ ﺘــﺄﺜرﻫم‬ ‫ﺒﺎﺤــداث ﺘﻠــك اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت واﻻدوار اﻝﺘــﻲ ﻤﺎرﺴــوﻫﺎ واﻝﺘــﻲ وﻝــدت اﻨطﺒﺎﻋ ـﺎً ﺤﺴــﻴﺎً‬ ‫ﻝــدﻴﻬم ﺘﺠﺴــد ﻓــﻲ ﺘﻌﺒﻴـراﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﺒﺎﻝرﺴــم‪ ،‬وﻜــذﻝك اﺴــﻬﻤت ﺘﻠــك اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت ﻓــﻲ‬ ‫ﺘﻐﻴر ﺒﻌض اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻤﺘرﺴﺨﺔ ﻝدى اﻝﺘﻼﻤذة ﻤن اﻝﺴﻠب اﻝﻰ اﻻﻴﺠﺎب‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﺘﻤﻴــزت رﺴــوم ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ ﺒــﺎﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋــن اﻝﺸﺨﺼــﻴﺎت اﻝﺘــﻲ ظﻬــرت‬ ‫ﻓﻲ اﺤداث اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت )اﻻﻝوان –ﺤدﻴﻘﺔ اﻝﻤدرﺴﺔ – اﻝﻔﺼول اﻻرﺒﻌﺔ(‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻝـم‬ ‫ﻴﻌﺒر ﻋﻨﻬﺎ اﻗراﻨﻬم ﻓﻲ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻀﺎﺒطﺔ‪.‬‬ ‫ـرت ﻋـن ﺒﻌـض اﻝﺨﺼـﺎﺌص‬ ‫‪ -6‬ظﻬر واﻀﺤﺎً ان رﺴوم ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ ﻋﺒ ْ‬ ‫اﻝﺘ ــﻲ ﺘﺘﻤﻴ ــز ﺒواﻗﻌﻴﺘﻬ ــﺎ ﻤﺜ ــل )اﻝﻨﺒﺎﺘ ــﺎت‪ ،‬اﻻﻝﻴ ــﺎت‪ ،‬اﻻدوات‪ ،‬اﻝﺒﻴﺌ ــﺔ(‪ ،‬أﻜﺜ ــر ﻤﻤ ــﺎ‬ ‫ﻋﺒ ـ ــر ﻋﻨﻬ ـ ــﺎ اﻗـ ـ ـراﻨﻬم اﻝﻤﺠﻤوﻋ ـ ــﺔ اﻝﻀ ـ ــﺎﺒطﺔ اذ ﺘﻤﻴ ـ ــل اﺤﻴﺎﻨـ ـ ـﺎً اﻝ ـ ــﻰ اﻝرﻤزﻴ ـ ــﺔ او‬ ‫اﻝﻤﺤرﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪ -7‬إن ﺘ ــﺄﺜﻴر اﻝﺒﻴﺌ ــﺔ وﻤ ــدى اﺘﺼ ــﺎل اﻝﺘﻠﻤﻴ ــذ ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ ﺒﻬ ــﺎ ظﻬ ــر واﻀ ــﺤﺎً ﻓ ــﻲ‬ ‫ﺘﻌﺒﻴراﺘﻪ اﻝﻔﻨﻴﺔ ﺒﺎﻝرﺴم‪ ،‬ﻝذﻝك ﻋﺒر ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ ﻋـن اﻝﺒﻴﺌـﺔ ﺒﺸـﻜل‬ ‫واﻀــﺢ وﻋﻠــﻰ وﻓــق ﻤﺘطﻠﺒــﺎت اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺔ اﻝﻤﻌــدة ﻝــذﻝك‪ ،‬ﻓرﺴــﻤوا اﻝﻤﻨظــر اﻝطﺒﻴﻌــﻲ‬ ‫ﺒﺎﻝواﻨﻪ اﻝﺠﻤﻴﻠـﺔ اﻝﺘـﻲ ﺘﺨﺘـزن ﻓـﻲ ذاﻜـرﺘﻬم وﻤﺸـﺎﻫدﺘﻬم ﻻﺤـداث ﺘﻠـك اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺎت‪،‬‬ ‫ﺒﻴﻨﻤــﺎ ﻋﺒــر اﻗ ـراﻨﻬم ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﻀــﺎﺒطﺔ ﺒرﺴــوم ﻻ ﺘﻤــت ﺒﺼــﻠﺔ ﻝواﻗــﻊ‬ ‫اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺔ واﻨﻤــﺎ ﻋﺒــروا ﻋﻨﻬــﺎ ﻤــن ذاﻜـرﺘﻬم او اﻨطﺒﺎﻋــﺎﺘﻬم اﻝﺤﺴــﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ اﻝﺘــﻲ‬ ‫ﺸﺎﻫدوﻫﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎً وﻻزاﻝت ﻋﺎﻝﻘﺔ ﻓﻲ اذﻫﺎﻨﻬم ‪.‬‬ ‫‪ -8‬ﺘﺒﻴن ﻤن ﺨﻼل رﺴوم ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن اﻨﻬم اﺴﺘﻌﻤﻠوا اﻻﻝوان ﻓﻲ ﺘﻠوﻴن ﻤﻔـردات‬ ‫رﺴــوﻤﻬم اﻝﺘــﻲ ﻋﺒــروا ﻓﻴﻬــﺎ ﻋــن اﻝﻤوﻀــوﻋﺎت اﻝﻤﺤــددة ﻓــﻲ ﻫــذا اﻝﺒﺤــث‪ ،‬ﻝﻜــن‬ ‫ﺘﻤﻴـ ــزت رﺴـ ــوم ﺘﻼﻤـ ــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋـ ــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـ ــﺔ ﺒﻤﻘـ ــﺎدﻴر اﺴـ ــﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻋﻠـ ــﻰ وﻓـ ــق‬ ‫ﻤﺘطﻠﺒــﺎت اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺔ وﻝــم ﻴﺴــﺘﻌﻤﻠوﻫﺎ ﺒﺼــورة ﻏﻴــر واﻗﻌﻴــﺔ او ﻤﺤرﻓــﺔ ﻤﺜﻠﻤــﺎ ﻓﻌــل‬ ‫ذﻝك اﻗراﻨﻬم ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻀﺎﺒطﺔ‪.‬‬ ‫‪ -9‬ﻫﻨﺎك ﺘﺄﺜﻴر واﻀﺢ ﻝﻠﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت اﻝﺘـﻲ ﻤـﺎرس ادوارﻫـﺎ ﺘﻼﻤـذة اﻝﻤﺠﻤوﻋـﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫اﻋطــﺎﺌﻬم ﺘﺼــو اًر ذﻫﻨﻴـﺎً ﻋــن ﺘوزﻴــﻊ اﻻﺸــﻜﺎل داﺨــل اﻝﻔﻀــﺎء وﻤﻌﺎﻝﺠﺎﺘــﻪ اﻝﺒﻨﺎﺌﻴــﺔ‬ ‫وﻗد ﺘﺠﺴد ذﻝك ﻓﻲ ﺘﻌﺒﻴراﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴﺔ ﻋن ﺘوزﻴﻌﻬﺎ داﺨل اﻝﻔﻀﺎء ﻜﻠﻪ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻋﺒـر‬ ‫اﻗ ـ ـراﻨﻬم ﺘﻼﻤـ ــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋـ ــﺔ اﻝﻀـ ــﺎﺒطﺔ ﺒﺘوزﻴـ ــﻊ ﺘﻠـ ــك اﻻﺸـ ــﻜﺎل‪ ،‬اﻤـ ــﺎ ﻓـ ــﻲ وﺴـ ــط‬ ‫اﻝﻔﻀﺎء أو اﻝﻤﻴل إﻝﻰ أﺤد اﻝﺠواﻨب ﻤﻨﻪ‪.‬‬ ‫‪ -10‬ﻫﻨﺎك ﺘﺄﺜﻴر واﻀـﺢ ﻝﻠﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺎت اﻝﺘـﻲ ﻤـﺎرس ادوارﻫـﺎ ﺘﻼﻤـذة اﻝﻤﺠﻤوﻋـﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ‬ ‫ﻓـﻲ اظﻬــﺎر اﻝﺒﻴﺌــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﺒﺼــﻔﺘﻬﺎ ﺒﻴﺌـﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ذات وظﻴﻔــﺔ ﺘﻌﺎوﻨﻴــﺔ ﺘﺠﺴــد‬ ‫ذﻝ ــك ﻓ ــﻲ ﺘﻌﺒﻴـ ـراﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴ ــﺔ ﻋ ــن اﻝﺒﻴﺌ ــﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ــﺔ )اﻝﻔﺼ ــول اﻻرﺒﻌ ــﺔ‪ ،‬ﺤدﻴﻘ ــﺔ‬ ‫اﻝﻤدرﺴﺔ‪ ،‬اﻻﻝوان( واﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺘﻌﺎوﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ظﻬـر ﻋﻨـد اﻗـراﻨﻬم ﺘﻼﻤـذة اﻝﻤﺠﻤوﻋـﺔ‬ ‫اﻝﻀــﺎﺒطﺔ اﻝﺒﻴﺌــﺔ اﻝﻌدواﻨﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﻤﺜﻠــت ﺒــﺎدوات اﻝﻌﻨــف واﻝﻤﻌــﺎرك واﻝﺤــروب‪...‬‬ ‫وﻏﻴرﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪ -11‬ظﻬر واﻀـﺤﺎً ﻤـن ﺨـﻼل اﺠﺎﺒـﺎت ﺘﻼﻤـذة اﻝﻤﺠﻤـوﻋﺘﻴن ) اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ واﻝﻀـﺎﺒطﺔ (‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘرات اﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ان اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت اﻝﺘﻲ اﻋدت ﻓـﻲ اﻝﺒﺤـث اﻝﺤـﺎﻝﻲ‬ ‫ﻋﻠـ ــﻰ وﻓـ ــق اﻨﻤـ ــوذج ﻝﻌـ ــب اﻻدوار ﻜـ ــﺎن ﻝﻬـ ــﺎ اﺜـ ـ ٌـر ً◌ ﻓﻌـ ــﺎ ٌل ﻓـ ــﻲ ﺘﻨﻤﻴـ ــﺔ اﻝﺘﺨﻴـ ــل‬ ‫واﻝﺘﺼــور اﻝــذﻫﻨﻲ ﻝــدى ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﻔوﻗــت ﻋﻠــﻰ اﻗ ـراﻨﻬم‬ ‫ﺘﻼﻤ ــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ اﻝﻀ ــﺎﺒطﺔ‪ ،‬وﻗ ــد ﺘﺠﺴ ــد ذﻝ ــك ﻓ ــﻲ ﺘﻌﺒﻴـ ـراﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴ ــﺔ ﺒﺎﻝرﺴـ ــم‬ ‫واﺠﺎﺒﺎﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﺨﺘﺒﺎر‪.‬‬ ‫ا ‪ .T&6‬ت‪:‬‬ ‫ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت اﻝﺘﻲ ﺘوﺼل اﻝﻴﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﻴوﺼﻲ ﺒﺎﻻﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﺤـ ــث ﻤﻌﻠﻤـ ــﻲ وﻤﻌﻠﻤـ ــﺎت اﻝﻤرﺤﻠـ ــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﺴـ ــﺘﻌﻤﺎل اﻨﻤـ ــوذج ﻝﻌـ ــب اﻻدوار‬ ‫ﻜطرﻴﻘﺔ ﻓﻲ اﻝﺘدرﻴس ووﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﺎدﻓﺔ ﻝﺘطوﻴر اﻝﻤدرﻜﺎت اﻝﺤﺴـﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤـذة‬ ‫ﻋﻨد اﻜﺴﺎﺒﻬم اﻝﺨﺒرات اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪-2‬اﺴــﺘﻌﻤﺎل اﻨﻤــوذج ﻝﻌــب اﻻدوار ﻓــﻲ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠــﺔ ﺒﻌــض اﻝﺴــﻠوﻜﻴﺎت‬ ‫ﻏﻴر اﻝﺴﻠﻴﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘظﻬر ﻋﻨد ﺒﻌض اﻝﺘﻼﻤذة‪ ،‬وذﻝك ﻤن ﺨﻼل اﺘﺎﺤـﺔ اﻝﻔـرص‬ ‫اﻤﺎﻤﻬم ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻻدوار اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻻﻨﻤوذج‪.‬‬ ‫‪-3‬اﻻﻫﺘﻤــﺎم ﺒﺘــدرﻴب ﻤﻌﻠﻤــﻲ وﻤﻌﻠﻤــﺎت اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ )اﺜﻨــﺎء اﻝﺨدﻤــﺔ( ﻋﻠــﻰ ﻜﻴﻔﻴــﺔ‬ ‫اﺴ ـ ــﺘﻌﻤﺎل اﺴ ـ ــﻠوب اﻝﻠﻌ ـ ــب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠ ـ ــﻲ ﺒﺘ ـ ــدرﻴب اﻝﺘﻼﻤ ـ ــذة ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻜﺎﻓ ـ ــﺔ اﻝﻤﻬ ـ ــﺎرات‬ ‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻝﺘﻌﺎوﻨﻴﺔ واﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ واﻝﺤس ﺤرﻜﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺠﻌـ ــل ﻋﻤﻠﻴـ ــﺔ اﻝﺘﻌﻠـ ــﻴم ﻓـ ــﻲ اﻝﻤرﺤﻠـ ــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴـ ــﺔ ﺘﻘـ ــوم ﻋﻠـ ــﻰ اﻝﻨﺸـ ــﺎط اﻝـ ــذاﺘﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴـ ــذ‬ ‫)ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻤﺤور اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪ ،‬وذﻝك ﻤن ﺨﻼل ﺘوﻓﻴر اﻝﻔﻌﺎﻝﻴﺎت واﻻﻨﺸـطﺔ‬ ‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﺘـﻲ ﺘﺴـﺎﻋدﻫم ﻋﻠـﻰ ان ﻴﺘﻌﻠﻤـوا ﺒﺎﻨﻔﺴـﻬم ﻤـن ﺨـﻼل اﻝﺘﻔﺎﻋـل اﻝﻤﺒﺎﺸـر‬ ‫ﻤــﻊ ﻤﻔﻬــوم اﻝﺨﺒـرات اﻝﺤﺴــﻴﺔ اﻝﻤﺒﺎﺸـرة اﻝﺘــﻲ ﺤــددﻫﺎ )ادﻜــﺎر دﻴــل ‪ -‬ﻓــﻲ ﻤﺨــروط‬ ‫اﻝﺨﺒرة(‪.‬‬ ‫‪-5‬اﻝﺘﺄﻜﻴـ ــد ﻋﻠـ ــﻰ ﻤﻌﻠﻤـ ــﻲ وﻤﻌﻠﻤـ ــﺎت اﻝﻤرﺤﻠـ ــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴـ ــﺔ ﺒﺘﺸـ ــﺠﻴﻊ اﻝﺘﻔﺎﻋـ ــل اﻻﺠﺘﻤـ ــﺎﻋﻲ‬ ‫واﻝﺘﻌﺎوﻨﻲ ﺒﻴن اﻝﺘﻼﻤذة وزرع روح اﻝﻤﺤﺒﺔ ﺒﻴﻨﻬم وﺘﻨﻤﻴﺔ ذوﻗﻬم اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ‪.‬‬ ‫‪-6‬ﺤث اﻝﻜﺘّـﺎب واﻝﻤـؤﻝﻔﻴن ﻝﻜﺘﺎﺒـﺔ ﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺎت ﻤﺨﺼﺼـﺔ ﻝﺘﻼﻤـذة اﻝﻤرﺤﻠـﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴـﺔ ﺘﺤﻤـل‬ ‫اﻝﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﻘﻴم اﻝﺘرﺒوﻴـﺔ اﻝﺘـﻲ ﻨﻬـدف اﻝـﻰ ﻏرﺴـﻬﺎ ﻓـﻴﻬم‪ ،‬وذﻝـك ﻝﺘﺸـﺠﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬ ‫ﻫ ــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﺴ ــﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻀ ــﻤن اﻨﻤ ــوذج ﻝﻌ ــب اﻻدوار ﻜوﺴ ــﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـ ــﺔ‬ ‫ﻫﺎدﻓﺔ وﻝﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-7‬ﺘزوﻴد دروس اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴـﺔ ﺒﻤﺠﻤوﻋـﺔ ﻤﺘﻨوﻋـﺔ ﻤـن اﻝﻠﻌـب واﻝـدﻤﻰ واﻝوﺴـﺎﺌل اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫واﻝﻤﺴﺘﻠزﻤﺎت اﻝﻀـرورﻴﺔ ﻝﻐـرض ﺘوظﻴﻔﻬـﺎ ﻀـﻤن اﺴـﻠوب اﻝﻠﻌـب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠـﻲ ﻻﺠـل‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻝﺘﻼﻤذة ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻻدوار واﻝﻤﺤﺎﻜﺎة ﻝﻬذﻩ اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ا‬ ‫‪ 2U‬ت‪:‬‬ ‫ﻓﻲ ﻀوء اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼل اﻝﻴﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﻓﻲ اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ ﻴﻘﺘرح اﻝدراﺴﺎت‪:‬‬ ‫‪-1‬اﺜر اﺴﻠوب اﻝﻠﻌب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﺒدﻴـد ﺴـﻤﺔ اﻝﻘﻠـق ﻝـدى اﻝﺘﻼﻤـذة ﻤـن ﺨـﻼل ﺘﻌﺒﻴـراﺘﻬم‬ ‫اﻝﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-2‬دور اﻝﻠﻌب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴرات اﻝﻔﻨﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤذة اﻝﻌدواﻨﻴن وﻏﻴر اﻝﻌدواﻨﻴن‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻤوازﻨﺔ ﺒﻴن اﻝدور اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ واﺴﺎﻝﻴب ﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﺨرى‪.‬‬ ‫‪-4‬ﻤﻌرﻓﺔ اﺜر اﻝﻤﺴرح اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫در ا ‪' .‬‬ ‫در ا‪&]J‬‬ ‫ــ در‬ ‫ا ‪'3‬در ا‬ ‫ا ان ا " ‪N#‬‬ ‫‪ .1‬اﺒراﻫﻴم ‪ ،‬ﻋﺒد اﻝﺴﺘﺎر ‪ ،‬اﻝﻌﻼج اﻝﺴﻠوﻜﻲ ﻝﻠطﻔل اﺴﺎﻝﻴﺒﻪ وﻨﻤﺎذج ﻤـن ﺤﺎﻻﺘـﻪ ‪ ،‬ﻋﻠـم‬ ‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ ‪ ،‬اﻝﻜوﻴت ‪.1993 ،‬‬ ‫‪ .2‬اﺒـراﻫﻴم ‪ ،‬ﻫـدﻴل ﺴــﺎﺠدة ‪ ،‬اﺜـر طرﻴﻘــﺔ ﺘﻤﺜﻴـل اﻻدوار ﻓـﻲ ﺘﺤﺼــﻴل ﺘﻠﻤﻴـذات اﻝﺼــف‬ ‫اﻝﺨــﺎﻤس اﻻﺒﺘــداﺌﻲ وداﻓﻌﻴــﺘﻬم ﻝــﺘﻌﻠم اﻝﻌﻠــوم‪ ) ،‬رﺴــﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴــﺘﻴر ﻏﻴــر ﻤﻨﺸــورة (‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻴﺎﻝﻰ ﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪.2002 ،‬‬ ‫‪ .3‬اﺒراﻫﻴم‪ ،‬زﻜرﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻨﺼﻴر دار ﻤﺼر ﻝﻠطﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻤﺼر‪.1976 ،‬‬ ‫‪ .4‬اﺒن ﻓرج‪ ،‬ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺒن ﺤﺴﻴن‪ ،‬طرق اﻝﺘدرﻴس ﻓﻲ اﻝﻘـرن اﻝواﺤـد واﻝﻌﺸـرﻴن‪ ،‬دار‬ ‫اﻝﺴﻴرة ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ واﻝطﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2009 ،‬‬ ‫‪ .5‬اﺒن ﻤﻨظور‪ .‬ﻝﺴﺎن اﻝﻌرب‪ ، .‬دار ﻝﺴﺎن اﻝﻌرب‪. 1970 ،‬‬ ‫‪ .6‬اﺒ ـ ـ ــو ﺤط ـ ـ ــب ‪ ،‬ﻓـ ـ ـ ـؤاد واﺨ ـ ـ ــرون‪ ،‬اﻝﺘﻘ ـ ـ ــوﻴم اﻝﻨﻔﺴ ـ ـ ــﻲ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒ ـ ـ ــﺔ اﻻﻨﺠﻠ ـ ـ ــو اﻝﻤﺼـ ـ ـ ـرﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﻝﻘﺎﻫرة ‪.1986،‬‬ ‫‪ .7‬اﺒـ ــو ﻤﻌـ ــﺎل‪ ،‬ﻋﺒـ ــد اﻝﻔﺘـ ــﺎح‪ .‬ﻓـ ــﻲ ﻤﺴـ ــرح اﻝطﻔـ ــل‪ .‬دار اﻝﻨﻬﻀـ ــﺔ اﻝﻤﺼ ـ ـرﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻘـ ــﺎﻫرة‪،‬‬ ‫‪.1984‬‬ ‫‪ .8‬اﺒــو ﻤوﺴــﻰ‪ ،‬ﻝطﻔــﻲ ﻤوﺴــﻰ‪ ،‬اﺜــر اﺴــﺘﺨدام اﻝــدراﻤﺎ ﻋﻠــﻰ ﺘﺤﺴــﻴن ﻤﺴــﺘوى اﻝﻤﻬــﺎرات‬ ‫اﻝﻘراﺌﻴـ ـ ــﺔ ﻝـ ـ ــذا طﻠﺒـ ـ ــﺔ اﻝﺼـ ـ ــف اﻝﺴـ ـ ــﺎﺒﻊ اﻻﺴﺎﺴـ ـ ــﻲ ‪ ،‬ﻜﻠﻴـ ـ ــﺔ اﻝﺘرﺒﻴـ ـ ــﺔ ‪ ،‬اﻝﺠﺎﻤﻌـ ـ ــﺔ‬ ‫اﻻﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏزة‪ ) ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة ( ‪.2008 ،‬‬ ‫‪ .9‬اﺒــو ﻫﻴــف‪ ،‬ﻋﺒــداﷲ‪ .‬ﻤﺴــرح اﻻطﻔــﺎل ﻓــﻲ ﺴــورﻴﺎ‪ .‬ﻤﻨﺸــورات اﺘﺤــﺎد اﻝﻜﺘــﺎب اﻝﻌــرب‪،‬‬ ‫دﻤﺸق‪02002،‬‬ ‫‪ .10‬اﺴ ــﻌد‪ ،‬ﺴ ــﺎﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺘ ــذوق واﻻدب – ﻤﺠﻠ ــﺔ اﻝﻔﻴﺼ ــل‪ ،‬اﻝﻌ ــدد ‪ ،122‬ﻝﻠﺴ ــﻨﺔ اﻝﺤﺎدﻴ ــﺔ‬ ‫ﻋﺸرة‪ ،‬دار اﻝﻔﻴﺼل ﻝﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻝﺴﻌودﻴﺔ‪ ،‬اﻝرﻴﺎض‪.1987 ،‬‬ ‫‪ .11‬اﺴــﻜﻨدر‪ ،‬ﻨﺠﻴــب‪ ،‬ﺘﻘﻴ ـﻴم اﻝﻤﻌــﺎﻨﻲ ﻝﻠﻤﺘ ـرادف واﻝﻤﺘ ـوارد واﻝﻨﻘــﻴض ﻤــن اﺴــﻤﺎء واﻓﻌــﺎل‬ ‫وادوات وﺘﻌﺎﺒﻴر‪ ،‬ﻤطﺒﻌﺔ اﻝزﻤﺎن‪ ،‬ﺒﻐداد‪.1971 ،‬‬ ‫‪ .12‬اﻻﻝوﺴﻲ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﺤﺴﻴن وأﻤﻴﻤﺔ ﻋﻠﻲ ﺨـﺎن‪ .‬ﻋﻠـم ﻨﻔـس اﻝطﻔوﻝـﺔ واﻝﻤراﻫﻘـﺔ‪ .‬ﻤطﺒﻌـﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد‪.1983 ،‬‬ ‫‪ .13‬اﻻﻤﺎم ‪ ،‬ﻤﺼطﻔﻰ ﻤﺤﻤود واﺨرون ‪ ،‬اﻝﺘﻘوﻴم واﻝﻘﻴﺎس‪ ،‬و ازرة اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌﺎﻝﻲ واﻝﺒﺤـث‬ ‫اﻝﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد ‪.1990‬‬ ‫‪ .14‬اﻤﺒــو ﺴــﻌﻴدي‪ ،‬ﻋﺒــد اﷲ ﺒــن ﺨﻤــﻴس وﺴــﻠﻴﻤﺎن ﺒــن ﻤﺤﻤــد اﻝﺒﻠوﺸــﻲ‪ .‬ط ارﺌــق ﺘــدرﻴس‬ ‫اﻝﻌﻠ ــوم )ﻤﻔ ــﺎﻫﻴم وﺘطﺒﻴﻘ ــﺎت ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ( ‪ ،‬دار اﻝﻤﺴ ــﻴرة ﻝﻠﻨﺸ ــر واﻝﺘوزﻴ ــﻊ واﻝطﺒﺎﻋ ــﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﻤﺎن‪. 2009 ،‬‬ ‫‪ .15‬اﻤــﻴن‪ ،‬ﻤﻌــن ﺠﺎﺴــم ﻤﺤﻤــد‪ :.‬اﻝﺤﻜــم اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ ﺒــﻴن اﻻدراك اﻝﺤﺴــﻲ واﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ‪،‬‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻔﻨون اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ‪) ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪.(2001) .‬‬ ‫‪ .16‬أورﻝﻴﺦ ‪،‬دوﻨﻠد وآﺨرون‪.،‬اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴم ‪ :‬اﻝدﻝﻴل ﻨﺤو ﺘدرﻴس أﻓﻀل‪،‬‬ ‫ﺘرﺠﻤﺔ ﻋﺒد اﷲ اﺒو ﻨﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ اﻝﻔﻼح‪ ،‬اﻝﻌﻴن ‪.2003‬‬ ‫‪ .17‬ﺒﺤ ـ ـراوي‪ ،‬ﺤﺴـ ــن‪ .‬ﻤﺴـ ــرح اﻝطﻔـ ــل‪ ،‬ﻤﻨﺸـ ــورات اﻝﻤرﻜـ ــز اﻝﺜﻘـ ــﺎﻓﻲ اﻝﻌرﺒـ ــﻲ‪ .‬ﺒﻴـ ــروت‪،‬‬ ‫‪.1994‬‬ ‫‪ .18‬ﺒ ــدﻴر‪ ،‬رﻴ ــﺎن ﺴ ــﻠﻴم وﻋﻤ ــﺎر ﺴ ــﺎﻝم اﻝﺨزرﺠ ــﻲ‪ ،‬ﻋﻠ ــم اﻝ ــﻨﻔس ﻓ ــﻲ اﻝﺘرﺒﻴ ــﺔ اﻝﻔﻨﻴ ــﺔ‪ ،‬دار‬ ‫اﻝﻬﺎدي ﻝﻠطﺒﺎﻋﺔ واﻝﻨﺸر‪ ،‬ﺒﻴروت‪.2007 ،‬‬ ‫‪ .19‬اﻝﺒﺴﺘﺎﻨﻲ‪ ،‬اﻓرام ‪ .‬ﻤﻨﺠد اﻝطﻼب‪ .‬اﻝﻤطﺒﻌﺔ اﻝﻜﺎﺜوﻝﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴروت‪.1963 ،‬‬ ‫‪ .20‬اﻝﺒﺴﻴوﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤود‪ :‬اﺴس اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬دار اﻝﻤﻌﺎرف ﺒﻤﺼر‪.1972 ،‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪ :‬ﻗﻀﺎﻴﺎ اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪.1985 ،‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪ :‬اﺴس اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻝم اﻝﻜﺘب‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪.1993 .‬‬ ‫‪ .23‬اﻝﺒﻐـدادي‪ ،‬ﻤﺤﻤــد رﻀــﺎ‪ .‬اﻻﻨﺸـطﺔ ﻻﺒداﻋﻴــﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌــﺔ اﻝﻘـﺎﻫرة‪ ،‬ﻜﻠﻴــﺔ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ‪ ،‬اﻝﻔﻴــوم‪،‬‬ ‫اﻝﻘﺎﻫرة‪.2000 :‬‬ ‫‪ .24‬اﻝﺒﻜـ ــري‪ ،‬اﺤﻤـ ــد ﻓ ـ ـؤاد ﻋﺒـ ــد اﻝﺤﻤﻴـ ــد‪ .‬ﻤﺴـ ــرح اﻝطﻔـ ــل ﺒـ ــﻴن اﻝواﻗـ ــﻊ واﻝﻤـ ــﺎﻤول‪ .‬د‪.‬ب‪،‬‬ ‫‪.2004‬‬ ‫‪ .25‬ﺒﻠﻘـ ــﻴس‪ ،‬أﺤﻤـ ــد وﺘوﻓﻴـ ــق ﻤرﻋـ ــﻲ ‪ .‬اﻝﻤﻴﺴـ ــر ﻓـ ــﻲ ﺴـ ــﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻠﻌـ ــب‪ .‬دار اﻝﻔرﻗـ ــﺎن‪،‬‬ ‫ﻋﻤﺎن‪.1982،‬‬ ‫‪ :‬ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻠﻌب ‪،‬دار اﻝﻔرﻗﺎن ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪،‬‬ ‫‪.26‬‬ ‫‪.1987‬‬ ‫‪ .27‬اﻝﺒﻴــﺎﺘﻲ ‪ ،‬ﺨﻠﻴــل اﺒـراﻫﻴم ‪ ،‬ﻋﻠــم اﻝــﻨﻔس اﻝﺘﺠرﻴﺒــﻲ ‪ ،‬ﻤطﺒﻌــﺔ اﻝﺘﻌﻠــﻴم اﻝﻌــﺎﻝﻲ واﻝﺒﺤــث‬ ‫اﻝﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﺒﻐداد ‪.1990،‬‬ ‫‪ .28‬ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺠﺎن‪ .‬ﻋﻠم اﻝـﻨﻔس وﻓـن اﻝﺘرﺒﻴـﺔ‪ .‬ت‪ :‬ﻤﺤﻤـد ﺒـردوزي‪ ،‬اﻝـدار اﻝﺒﻴﻀـﺎء‪ ،‬دار‬ ‫ﺘوﺒﻘﺎل ﻝﻠﻨﺸر‪،‬اﻝﻤﻐرب‪.1989،‬‬ ‫‪ .29‬ﺘﻴﻤﺎﺸ ــﻴف‪ ،‬ﻨﻴﻘ ــوﻻ‪ .‬ﻨظرﻴ ــﺔ ﻋﻠ ــم اﻻﺠﺘﻤ ــﺎع‪ ،‬طﺒﻴﻌﺘﻬ ــﺎ وﺘطورﻫ ــﺎ‪ .‬ت‪ :‬ﻤﺤﻤ ــد ﻋ ــودة‬ ‫واﺨرون‪ ،‬دار اﻝﻤﻌﺎرف ﻝﻠطﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪.1974 ،‬‬ ‫‪ .30‬ﺠـ ــﺎﺒر‪ ،‬ﻋﺒـ ــد اﻝﺤﻤﻴـ ــد ﺠـ ــﺎﺒر‪ .‬ﺴـ ــﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝـ ــﺘﻌﻠم ‪ .‬دار اﻻﺘﺤـ ــﺎد اﻝﻌرﺒـ ــﻲ ﻝﻠطﺒﺎﻋـ ــﺔ‬ ‫واﻝﻨﺸر‪ ،‬دار اﻝﻨﻬﻀﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪0 1982 ،‬‬ ‫‪ .31‬ﺠﺎﺴــم‪ ،‬ﻝﻴﻨــﺎ ﻋــﺎدل‪ ،‬دور اﻝﻨﺸــﺎط اﻝﺘﻤﺜﻴﻠــﻲ ﻓــﻲ ﺘﻘــوﻴم اﻝﺴــﻠوك اﻝﻌــدواﻨﻲ ﻝــدى طﻠﺒــﺔ‬ ‫اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤﺘوﺴطﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ اﻝﻔﻨـون اﻝﺠﻤﻴﻠـﺔ‪ ،‬ﺒﻐـداد‪ ،‬رﺴـﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴر ﻏﻴـر ﻤﻨﺸـورة‪.‬‬ ‫‪.2005‬‬ ‫‪ .32‬اﻝﺠﺒــوري‪ ،‬ﺠﻨــﺎن ﻤزﻫــر ﻝﻔﺘــﻪ‪ ،‬اﺜــر اﺴــﺘﺨدام اﻝــدور اﻝﺘﻤﺜﻴﻠــﻲ ﻓــﻲ ﺘﺤﺼــﻴل ﺘﻠﻤﻴــذات‬ ‫اﻝﺨــﺎﻤس اﻻﺒﺘــداﺌﻲ ﻓــﻲ ﻤــﺎدة اﻝﺘرﺒﻴــﺔ اﻻﺴــﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴــﺔ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ‪ ،‬اﺒــن رﺸــد‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌــﺔ‬ ‫ﺒﻐداد‪) ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪2000 ،‬‬ ‫‪ .33‬اﻝﺠﺴ ــﻤﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻋﺒ ــد ﻋﻠ ــﻲ‪ ،‬ﻋﻠ ــم اﻝ ــﻨﻔس وﺘطﺒﻴﻘﺎﺘ ــﻪ اﻝﺘرﺒوﻴ ــﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ــﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺸ ــورات‬ ‫ﻤﻜﺘﺒﺔ اﻝﻔﻜر اﻝﻌرﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻐداد‪ ،‬اﻝﻤﻨﺼور‪.1984 ،‬‬ ‫‪ .34‬ﺠﻌﻔر‪ ،‬ﻨوري‪ ،‬طﺒﻴﻌﺔ اﻻﻨﺴﺎن ﻓﻲ ﻀوء ﻓﺴﻠﺠﺔ ﺒـﺎﻓﻠوف‪ ،‬ﺒﻐـداد‪ ،‬ﻤطﺒﻌـﺔ اﻝزﻫـراء‪،‬‬ ‫‪.1977‬‬ ‫‪ ،----،--- .35‬ﺜﻘﺎﻓـ ــﺔ اﻻطﻔـ ــﺎل د ارﺴـ ــﺎت واﻓﻜـ ــﺎر‪ ،‬دار ﺜﻘﺎﻓـ ــﺔ اﻝطﻔـ ــل‪ ،‬ﺠﻤﻬورﻴـ ــﺔ‬ ‫اﻝﻌراق‪ ،‬ﺒﻐداد‪.1992 ،‬‬ ‫‪ .36‬ﺤﺴـ ــن‪ ،‬ﻤﺤﻤـ ــد ﺤﺴـ ــن‪ ،‬اﻻﺼـ ــول اﻝﺠﻤﺎﻝﻴـ ــﺔ ﻝﻠﻔـ ــن اﻝﺤـ ــدﻴث‪ ،‬اﻝﻘـ ــﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻝﻔﻜـ ــر‬ ‫اﻝﻌرﺒﻲ‪ ،‬ب‪،‬ت‪.‬‬ ‫‪ .37‬ﺤﺴــن‪ ،‬ﻨﺎﻫــدة ﻋﻴــدان‪ ،‬اﺜــر ﺒرﻨــﺎﻤﺞ اﻝﻠﻌــب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠــﻲ ﻓــﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻻدراﻜﻴــﺔ ﻝطﻔــل‬ ‫اﻝروﻀـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻝﺼـ ــف اﻝﺘﻤﻬﻴـ ــدي‪ ،‬ﻜﻠﻴـ ــﺔ اﻝﺘرﺒﻴـ ــﺔ‪ ،‬اﺒـ ــن رﺸـ ــد‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـ ــﺔ ﺒﻐـ ــداد‪، ،‬‬ ‫دﻜﺘورﻩ ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة‪.2001 ،‬‬ ‫ا‬ ‫اطروﺤﺔ‬ ‫‪ .38‬اﻝﺤﺼ ــري‪ ،‬ﻋﻠ ــﻰ ﻤﻨﻴ ــر وﻴوﺴ ــف اﻝﻌﻨ ــزي‪ .‬ط ــرق اﻝﺘ ــدرﻴس اﻝﻌﺎﻤ ــﺔ‪ .‬ﻤﻜﺘﺒ ــﺔ اﻝﻔ ــﻼح‬ ‫ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬اﻝﻜوﻴت ‪. 2000 ،‬‬ ‫‪ .39‬اﻝﺤﻤﻴــداوي‪ ،‬ﻫﻴــﺜم ‪ .‬أﺜ ــر اﻝﻘﺼــﺔ اﻝﻤﺼ ــورة ﻓــﻲ ﺘﻨﻤﻴ ــﺔ اﻝﺘﻌﺒﻴــر اﻝﻔﻨ ــﻲ ﻝــدى ﺘﻼﻤ ــذة‬ ‫اﻝﻤرﺤﻠـ ــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴـ ــﺔ‪ .‬ﻜﻠﻴـ ــﺔ اﻝﺘرﺒﻴـ ــﺔ اﻻﺴﺎﺴـ ــﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺠﺎﻤﻌـ ــﺔ اﻝﻤﺴﺘﻨﺼ ـ ـرﻴﺔ‪).،‬رﺴـ ــﺎﻝﺔ‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة( ‪2009‬‬ ‫‪ .40‬ﺤﻨ ــورة‪ ،‬ﻤﺼ ــري ﻋﺒ ــد اﻝﺤﻤﻴ ــد‪ :.‬ﻋﻠ ــم ﻨﻔ ــس اﻝﻔ ــن وﺘرﺒﻴ ــﺔ اﻝﻤوﻫﺒ ــﺔ‪ ،‬دار ﻏرﻴ ــب‪،‬‬ ‫اﻝﻘﺎﻫرة‪2000 .‬‬ ‫‪ :‬اﺴﺎﺴ ــﻴﺎت ﺘﺼ ــﻤﻴم واﻨﺘ ــﺎج اﻝوﺴ ــﺎﺌل اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ‪ ،‬دار‬ ‫‪.41‬‬ ‫اﻝﻤﺴﻴرة ﻝﻠﻨﺸر‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2001 ،‬‬ ‫‪ :‬ﻤﻘﺎﻝﺔ ﻋن طرﻴق اﻻﻨﺘرﻨﻴت‪.2005 ،‬‬ ‫‪.42‬‬ ‫‪ .43‬اﻝﺤﻴﻠ ــﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤ ــد ﻤﺤﻤ ــود‪ .‬اﻝﺘرﺒﻴ ــﺔ اﻝﻔﻨﻴ ــﺔ واﺴ ــﺎﻝﻴب ﺘدرﻴﺴ ــﻬﺎ‪ ،‬دار اﻝﻤﺴ ــﻴرة‪ ،‬ﻋﻤ ــﺎن‪،‬‬ ‫‪.1998‬‬ ‫‪ .------------ .44‬ﺘﺼــﻤﻴم واﻨﺘــﺎج اﻝوﺴــﺎﺌل اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻤﻴــﺔ‪ ،‬دار اﻝﻤﺴــﻴرة‪،‬‬ ‫ﻋﻤﺎن‪.2002 ،‬‬ ‫‪.45‬‬ ‫‪ .‬اﻻﻝﻌــﺎب اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ وﺘﻘﻨﻴــﺎت اﻨﺘﺎﺠﻬــﺎ‪-‬ﺴــﻴﻜوﻝوﺠﻴﺎ وﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺎ‬ ‫وﻋﻤﻠﻴﺎ‪ ، .‬دار اﻝﻤﺴﻴرة ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ واﻝطﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2010 ،‬‬ ‫‪ .46‬ﺨــﺎﻝص‪ ،‬اﻤــل ﻋﺒــد اﻝــرﺤﻤن‪ .‬اﻝﻌﻤــل اﻝﻔﻨــﻲ اﻝﺘﺸــﻜﻴﻠﻲ ﺒــﻴن اﻝﺘــذوق اﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ واﻝﻨﻘــد‬ ‫اﻝﻔﻨﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﻤﺎذج اﻝﻔن اﻝﻌراﻗﻲ اﻝﻤﻌﺎﺼر‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻔﻨـون اﻝﺠﻤﻴﻠـﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﻐـداد‪،‬‬ ‫)رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة( ‪.1997 ،‬‬ ‫‪ .47‬اﻝﺨزرﺠــﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤــد ﺼــﺒﻴﺢ‪" ،‬ﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻻﺴــﺘﻴﻌﺎب اﻝﻤﻔــﺎﻫﻴﻤﻲ ﻝﻤــﺎدة اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ ﻓــﻲ‬ ‫ﻀــوء اﻨﻤـ ـوذج اﺒﻌ ــﺎد اﻝــﺘﻌﻠم ﻝﻤ ــﺎرزاﻨو"‪) ،‬اطروﺤ ــﺔ دﻜﺘــوراﻩ ﻏﻴ ــر ﻤﻨﺸ ــورة( ﺠﺎﻤﻌـــﺔ‬ ‫ﺒﻐداد – ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻔﻨون اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ‪..2011 ،‬‬ ‫‪ .48‬اﻝﺨطﻴــب‪ ،‬اﺒـراﻫﻴم ﻴﺎﺴــﻴن )وآﺨــرون(‪ .‬اﻝﺘﻨﺸــﺌﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻝﻠطﻔــل‪ ، .‬اﻝــدار اﻝﻌﻠﻤﻴــﺔ‬ ‫اﻝدوﻝﻴﺔ ودار اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪.2003،‬‬ ‫‪ .49‬اﻝﺨﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺨﻠﻴل ﻴوﺴف‪ ،‬وﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﺤﺴﻴن‪ ،‬ﺘدرﻴس اﻝﻌﻠوم ﻓﻲ ﻤراﺤل اﻝﺘﻌﻠﻴم‬ ‫اﻝﻌﺎم‪ ،‬دار اﻝﻘﻠم‪ ،‬دﺒﻲ‪.1996 .‬‬ ‫‪ .50‬اﻝﺨواﻝدة‪ ،‬ﻤﺤﻤد ﻤﺤﻤود‪ .‬اﻝﻠﻌب اﻝﺸـﻌﺒﻲ ﻋﻨـد اﻻطﻔـﺎل ودﻻﻻﺘـﻪ اﻝﺘرﺒوﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻨﻤـﺎء‬ ‫ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬم ‪ ،‬دار اﻝﻤﺴﻴرة‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2003 ،‬‬ ‫‪ .51‬اﻝﺨواﻝــدة‪ ،‬ﻤﺤﻤــد ﻤﺤﻤــود واﻤــﺔ اﻝــرزاق وﺸــﻔﺎء ﺒﺎﻓﻴــﻪ‪ ،‬ﻤﺤﻤــد ﺼ ـواﻝﺤﺔ‪ ،‬ﻋﻠــم ﻨﻔــس‬ ‫اﻝﻠﻌب ﻋﻨد اﻻطﻔﺎل‪ ،‬و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ اﻝﻴﻤﻨﻴﺔ‪. 1996،‬‬ ‫‪ .52‬اﻝﺨـ ــوﻝﻲ‪ ،‬وﻝـ ــﻴم‪ ،‬اﻝﻤوﺴـ ــوﻋﺔ اﻝﻤﺨﺘﺼ ـ ـرة ﻓـ ــﻲ ﻋﻠـ ــم اﻝـ ــﻨﻔس واﻝطـ ــب اﻝﻌﻘﻠـ ــﻲ‪ ،‬دار‬ ‫اﻝﻤﻌﺎرف ﻤﺼر‪.1976 ،‬‬ ‫‪ .53‬داﻓﻴدوف‪ ،‬ﻝﻨدال‪ ،‬ﻤدﺨل ﻋﻠـم اﻝـﻨﻔس‪ ،‬ﺘرﺠﻤـﺔ ﺴـﻴد اﻝطـوب وﻤﺤﻤـود ﻋﻤـر وﻨﺠﻴـب‬ ‫ﺤزام‪ ،‬دار ﻤﺎﻜﺠر وﻫﻴل‪ ،‬ﻤﻨﺸورات ﻤﻜﺘﺒﺔ اﻝﺘﺤرﻴر‪.1983 ،‬‬ ‫‪ .54‬دﺒور‪ ،‬ﻤرﺸد‪ .‬اﻝﺘﺨﻴل ﻤﻌﻨﺎﻩ واﻫﻤﻴﺘﻪ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ .‬اﻝﻠﺠﻨﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ اﻝﻘطرﻴﺔ‬ ‫ﻝﻠﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺜﻘﺎﻓﺔ واﻝﻌﻠوم‪ ،‬ﻤﺼر‪.1979،‬‬ ‫‪ .55‬دﺴوﻗﻲ‪ ،‬ﻜﻤـﺎل‪ .‬اﻻدراك اﻝﻜﻠـﻲ ﻋﻨـد اﻝطﻔـل‪ ،‬د ارﺴـﺔ ﻨﻤـو ﻤـدارك اﻝﺼـﻐﺎر اﻝﻌﻘﻠﻴـﺔ‪،.‬‬ ‫ﻤﻜﺘﺒﺔ اﻻﻨﺠﻠو اﻝﻤﺼرﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼر‪.1987،‬‬ ‫‪ .56‬اﻝدﻝوي‪ ،‬ﻤﺼطﻔﻰ اﺴﻤﺎﻋﻴل ﺠﻤﻌﺔ‪ ،‬اﺜر اﻝﻠﻌب اﻝدور ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻝﺴـﻠوك اﻝﺘﻌـﺎوﻨﻲ‬ ‫ﻝدى طـﻼب اﻝﻤرﺤﻠـﺔ اﻝﻤﺘوﺴـطﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ اﻻداب – اﻝﺠﺎﻤﻌـﺔ اﻝﻤﺴﺘﻨﺼـرﻴﺔ ‪) ،‬رﺴـﺎﻝﺔ‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة( ‪.2006‬‬ ‫‪ .57‬راﺠﺢ‪ ،‬اﺤﻤد ﻋزت‪ ،‬اﺼول ﻋﻠم اﻝﻨﻔس‪ ،‬اﻝﻤﻜﺘـب اﻝﻤﺼـري اﻝﺤـدﻴث اﻻﺴـﻜﻨدرﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪.1976‬‬ ‫‪ .58‬اﻝ ـراوي‪ ،‬ﻨ ـزار‪ ،‬اﻝﺘﺼــﻤﻴم ﺒﻨﻴــﺔ ﻨظــﺎم اﻝﻌﻼﻗــﺎت‪ ،‬ﺘﻘــدﻴم ﻋــﺎدل ﻜﺎﻤــل‪ ،‬ﺒــدون ﻤﻜــﺎن‬ ‫ﻝﻠﻨﺸر‪.1999 ،‬‬ ‫‪ .59‬راﻴﺴر‪ ،‬دوﻝف‪ :‬ﺒﻴن اﻝﻌﻠـم واﻝﻔـن‪ ،‬ﺘرﺠﻤـﺔ ﺴـﻠﻤﺎن اﻝواﺴـطﻲ‪ ،‬دار اﻝﻤـﺄﻤون ﻝﻠﺘرﺠﻤـﺔ‬ ‫واﻝﻨﺸر‪ ،‬و ازرة اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ واﻻﻋﻼم‪ ،‬ﺒﻐداد‪.1986 ،‬‬ ‫‪ .60‬اﻝرﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻨﻀـﺎل ﻜـﺎظم ﻤطـر‪ ،‬اﻝﺘـذوق اﻝﻔﻨـﻲ وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺒﺎﺴـﻠوب اﻻدراك )اﻝﺘـﺎﻤﻠﻲ‪-‬‬ ‫اﻻﻨ ــدﻓﺎﻋﻲ( و )اﻻﺴ ــﺘﻘﻼل – اﻻﻋﺘﻤ ــﺎد ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻤﺠ ــﺎل(‪) ،‬اطروﺤ ــﺔ دﻜﺘ ــوراﻩ ﻏﻴ ــر‬ ‫ﻤﻨﺸورة(‪.2003 ،‬‬ ‫‪ .61‬روﻤﻴوﻓﺴﻜﻲ‪ ،‬اي‪ ،‬ﺠﻲ‪ .‬اﺨﺘﻴﺎر اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺴـﺘﺨداﻤﻬﺎ وﻓـق ﻤـدﺨل اﻝـﻨظم‪.‬‬ ‫ت‪ :‬ﺼﻼح اﻝﻌرﺒﻲ‪ ،‬ﻜوﺠﺎن ﺒﻴﺞ اﻝﻤﺤدودة‪ ،‬ﻝﻨدن‪.1976 ،‬‬ ‫‪ .62‬اﻝروﻴﻀـ ــﻲ‪ ،‬اﻨﺼـ ــﺎف‪ ،‬ﻋﻠـ ــم اﻝﺠﻤـ ــﺎل ﺒـ ــﻴن اﻝﻔﻠﺴـ ــﻔﺔ واﻻﺒـ ــداع‪ ،‬دار اﻝﻔﻜـ ــر ﻝﻠﻨﺸـ ــر‬ ‫واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.1995 ،‬‬ ‫‪ .63‬رﻴد‪ ،‬ﻫرﺒرت‪ .‬ﺘرﺒﻴﺔ اﻝذوق اﻝﻔﻨﻲ‪ .‬ت‪ :‬ﻴوﺴف ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل أﺴﻌد‪.1975،‬‬ ‫‪ .64‬زﻴﻨﺎﺘﻲ‪ ،‬ﺠورج‪ ،‬اﻝﻤوﺴوﻋﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻌﻬد اﻻﺘﺤﺎد اﻝﻌرﺒﻲ‪.1986 ،‬‬ ‫‪ .65‬ﺴﺎﺴﺘرة‪ ،‬اﻝﻔوﻨﺴو‪ ،‬ﻤﺴـرح اﻝطﻔـل ‪ ،‬ت‪ :‬اﺸـواق ﻋﺒـد اﻝﻌـﺎل‪ ،‬دار اﻝﻤـﺎﻤون ﻝﻠﺘرﺠﻤـﺔ‬ ‫واﻝﻨﺸر‪ ،‬ﺒﻐداد‪.2008 ،‬‬ ‫‪ .66‬ﺴــﺘوﻝﻴﻨﺘز‪ ،‬ﺠﻴــروم‪ ،‬اﻝﻨﻘــد اﻝﻔﻨــﻲ‪ ،‬ﺘرﺠﻤــﺔ ﻓـؤاد زﻜرﻴــﺎ‪ ،‬اﻝﻤوﺴــوﻋﺔ اﻝﻌرﺒﻴــﺔ ﻝﻠد ارﺴــﺎت‬ ‫واﻝﻨﺸر‪.1974 ،‬‬ ‫‪ .67‬ﺴــﻌدون‪ ،‬ﻓــﺎﺘن‪ ،‬ﻫﻴﺌــﺔ اﻝﺸﺨﺼــﻴﺔ اﻝﻤﺴــرﺤﻴﺔ ودﻻﻻﺘﻬــﺎ اﻝرﻤزﻴــﺔ ﻝﻤﺴــرح اﻻطﻔــﺎل ﻓــﻲ‬ ‫اﻝﻌـراق‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ اﻝﻔﻨـون اﻝﺠﻤﻴﻠــﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﻐـداد‪) ، ،‬رﺴــﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴر ﻏﻴـر ﻤﻨﺸــورة‪(.‬‬ ‫‪2001‬‬ ‫‪ .68‬اﻝﺴﻴد ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤد‪ ،‬واﺒراﻫﻴم ﺒﺴﻴوﻨﻲ ﻋﻤﻴرة‪ ،‬اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻌﻠﻤﻴـﺔ وﺘـدرﻴس اﻝﻌﻠـوم‪ ،‬دار‬ ‫اﻝﻤﺴﻴرة ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ واﻝطﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2007 ،‬‬ ‫‪ .69‬اﻝﺴــﻴد‪ ،‬ﺨﺎﻝــد ﻋﺒــد اﻝــرزاق‪ .‬ﺴــﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻠﻌــب ﻝــدى اﻷطﻔــﺎل اﻝﻌــﺎدﻴﻴن واﻝﻤﻌــﺎﻗﻴن‪.‬‬ ‫دار اﻝﻔﻜر ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪،‬ﻋﻤﺎن‪.2003 ،‬‬ ‫‪ .70‬اﻝﺴﻴد‪ ،‬ﻋﺒد اﻝﺤﻜﻴم‪ ،‬اﻻﺒـداع واﻝﺸﺨﺼـﻴﺔ د ارﺴـﺔ ﺴـﻴﻜﻠوﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺸـورات ﻋﻠـم اﻝـﻨﻔس‬ ‫اﻝﺘﻜﺎﻤﻠﻲ‪ ،‬دار اﻝﻤﻌﺎرف ﺒﻤﺼر‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪.1971 ،‬‬ ‫‪ .71‬اﻝﺴﻴد‪ ،‬ﻓؤاد اﻝﺒﻬﻲ‪ :.‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻻﺤﺼـﺎﺌﻲ وﻗﻴـﺎس اﻝﻌﻘـل اﻝﺒﺸـري ‪ ،‬اﻝﻘـﺎﻫرة‪ ،‬دار‬ ‫اﻝﻔﻜر اﻝﻌرﺒﻲ‪.1979 .‬‬ ‫‪ .72‬اﻝﺴ ـ ــﻴد‪ ،‬ﺤﺴ ـ ــن اﺤﻤ ـ ــد‪ ،‬ﺘﻨﻤﻴ ـ ــﺔ ﺘﻌﻠ ـ ــﻴم اﻝﻨﻤ ـ ــو ﻓ ـ ــﻲ اﻝﻤ ـ ــدارس اﻝﻌرﺒﻴ ـ ــﺔ‪ ،‬ﺒﺎﺴ ـ ــﺘﺨدام‬ ‫اﻝﺤﺎﺴوب‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻜﺘـب اﻝﻤﺴـﺘﻘﺒل اﻝﻌرﺒـﻲ‪ ،‬ﻋـدد )‪ ،(39‬ﻤرﻜـز د ارﺴـﺎت اﻝوﺤـدة‪،‬‬ ‫ﺒﻴروت‪.2005 ،‬‬ ‫‪ .73‬اﻝﺸﺎل‪ ،‬ﻤﺤﻤد اﻝﻨﺒوي‪ ،‬اﻝﺘذوق وﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔن‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ اﻝﻀﺤﻰ‪ ،‬اﻝﻜوﻴت‪ ،‬ب‪،‬ت‪.‬‬ ‫‪ .74‬اﻝﺸــﺒﻠﻲ‪ ،‬اﺒ ـراﻫﻴم ﻤﻬــدي‪ .‬اﻝﻤﻨــﺎﻫﺞ وﺒﻨﺎؤﻫــﺎ وﺘﻨﻔﻴــذﻫﺎ‪ .‬ﻤطﺒﻌــﺔ و ازرة اﻝﺘرﺒﻴــﺔ‪ ،‬ﺒﻐــداد‪،‬‬ ‫‪. 1986‬‬ ‫‪ .75‬ﺸﺤﺎﺘﺔ‪ ،‬ﺤﺴﻴن‪ .‬ﺘﻌﻠم اﻝﻠﻐﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴن اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴق ‪. 1996 ،‬‬ ‫‪ .76‬اﻝﺸ ــﻴﺦ ‪،‬ﻏرﻴ ــد‪ .‬ﺘرﺒﻴ ــﺔ وﺘﻌﻠ ــﻴم اﻝطﻔ ــل ﻤ ــن ﺨ ــﻼل اﻝﻠﻌ ــب‪ ، .‬دار اﻝﻬ ــﺎدي ﻝﻠطﺒﺎﻋ ــﺔ‬ ‫واﻝﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﺒﻴروت‪. 2006،‬‬ ‫‪ .77‬ﺼﺎﻝﺢ‪ ،‬ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز‪ ،‬اﻝﺘرﺒﻴﺔ وطرق اﻝﺘدرﻴس‪ ،‬دار اﻝﻤﻌﺎرف‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪.1984 ،‬‬ ‫‪ .78‬ﺼــﺎﻝﺢ‪ ،‬ﻗﺎﺴــم ﺤﺴــﻴن‪ ،‬ﺴــﺎﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ ادراك اﻝﻠــون واﻝﺸــﻜل‪ ،‬ﻤﻨﺸــورات و ازرة اﻝﺜﻘﺎﻓــﺔ‬ ‫واﻻﻋﻼم‪ ،‬ﺒﻐداد‪.1982 ،‬‬ ‫‪ .79‬ﺼواﻝﺤﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤد اﺤﻤد‪ ،‬ﻋﻠم ﻨﻔس اﻝﻠﻌب‪ ،‬دار اﻝﻤﺴـﻴرة ﻝﻠﻨﺸـر واﻝﺘوزﻴـﻊ واﻝطﺒﺎﻋـﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﻤﺎن‪.2013 ،‬‬ ‫‪ .80‬ﻋﺎﺸــور‪ ،‬ﻫﺎﻝــﺔ‪ .‬اﻻﻝﻌــﺎب ووﺴــﺎﺌل اﻝﺘﺴــﻠﻴﺔ وأﺜرﻫــﺎ اﻝﻨﻔﺴــﻲ واﻝﺘرﺒــوي ﻓــﻲ طﻔــل ﻤــﺎﺒﻴن‬ ‫اﻝﺴﺎدﺴﺔ واﻝﺜﺎﻨﻴـﺔ ﻋﺸـرة‪ .‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ اﻝﻘـدﻴس ﻴوﺴـف‪ ،‬ﺒﻴـروت‪) .،‬رﺴـﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴر ﻓـﻲ‬ ‫اﻝﻌﻠوم اﻝﺘرﺒوﻴﺔ( ‪.1998‬‬ ‫‪ .81‬ﻋﺎﻗل‪ ،‬ﻓﺎﺨر‪ ،‬ﻤدارس ﻋﻠم اﻝﻨﻔس‪ ،‬ﺒﻴروت‪ ،‬دار اﻝﻌﻠم ﻝﻠﻤﻼﻴﻴن‪.1977 ،‬‬ ‫‪ .82‬اﻝﻌﺎﻤري‪ ،‬ﻋﺎﻤرة ﺨﻠﻴل‪ .‬أﺜر اﻝﻠﻌب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻗدرات اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻻﺒﺘﻜﺎري ﻝدى‬ ‫اطﻔﺎل اﻝرﻴﺎض‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻌدد ‪ ،53‬اﻝﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﻤﺴﺘﻨﺼرﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪.2008‬‬ ‫‪ .83‬اﻝﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻬﺎ ﻋﺒد اﻝﺤﻤﻴد ﺠواد‪ ،‬اﺜـر ﺒﻌـض اﻝﻤﺘﻐﻴـرات ﻓـﻲ اﻻدراك‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ اﻻداب‪،‬‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد‪) .‬اطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪.1999 ،‬‬ ‫‪ .84‬ﻋﺒ ــد اﻝﺤﺴ ــﻴن‪ ،‬ﻋﻠﻴ ــﺎء ﻤﺤﺴ ــن وﻋﺒ ــد اﻝﻤ ــﻨﻌم ﺨﻴ ــري وﻤﺤﻤ ــود ﺸ ــﻜر‪ ،‬دﻝﻴ ــل ﻤﻌﻠ ــم‬ ‫اﻝﺘرﺒﻴـ ــﺔ اﻝﻔﻨـ ــﻲ ﻝﻠﻤرﺤﻠـ ــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴـ ــﺔ‪ ،‬ﻤطﺒﻌـ ــﺔ داﺌ ـ ـرة اﻝﻌﻴـ ــﺎدات اﻝطﺒﻴـ ــﺔ واﻝﺸـ ــﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪.2011‬‬ ‫‪ .85‬ﻋﺒد اﻝﺤﻤﻴد‪ ،‬ﺸﺎﻜر‪ ،‬اﻝﺘﻔﻀﻴل اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻝم اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺘﺴﻠﺴل ‪.2001 ،767‬‬ ‫‪ .86‬ﻋﺒــد اﻝــرزاق‪ ،‬أﺴــﻌد وﻋــوﻨﻲ ﻜروﻤــﻲ‪ .‬طــرق ﺘــدرﻴس اﻝﺘﻤﺜﻴــل‪ .‬و ازرة اﻝﺘﻌﻠــﻴم اﻝﻌــﺎﻝﻲ‬ ‫واﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻝﻌراق‪.1980 ،‬‬ ‫‪ .87‬ﻋﺒد اﻝﺴﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻤﺼطﻔﻰ )وآﺨـرون(‪ .‬اﻻﺘﺼـﺎل واﻝوﺴـﺎﺌل اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ .‬ﻗـراءات أﺴﺎﺴـﻴﺔ‬ ‫‪ ،‬ﻤرﻜز اﻝﻜﺘﺎب ﻝﻠﻨﺸر ‪. 2001 ،‬‬ ‫‪ .88‬ﻋﺒ ـ ــد اﻝﺼ ـ ــﺎﺤب‪ ،‬ذﻜ ـ ــرى‪ ،‬ﻤﻨظوﻤ ـ ــﺔ اﻝﻤﻜﻴ ـ ــﺎج وﻋﻤﻠﻬ ـ ــﺎ ﻓ ـ ــﻲ ﺘﺠﺴ ـ ــﻴد اﻝﺸﺨﺼ ـ ــﻴﺎت‬ ‫اﻝﻤﺴرﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺴرح اﻝطﻔل اﻨﻤوذﺠﺎً‪ ،‬دار اﻝﻜﺘب واﻝوﺜﺎﺌق‪ ،‬ﺒﻐداد‪.2010 ،‬‬ ‫‪ .89‬ﻋﺒد اﻝﻜرﻴم ‪ ،‬زﻴﻨب ‪ ،‬ﻋﻠـم اﻝـﻨﻔس اﻝﺘرﺒـوي ‪ ،‬دار اﺴـﺎﻤﺔ اﻝﻨﺸـر واﻝﺘوزﻴـﻊ ‪ ،‬ﻋﻤـﺎن ‪،‬‬ ‫‪. 2009‬‬ ‫‪ .90‬ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف‪ ،‬ﻓﺎﺘن اﺒراﻫﻴم‪ .‬ﻨﻤو اﻝطﻔل واﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﻔﻨﻲ‪ .‬اﻝﻤﻜﺘﺒـﺔ اﻝﻤﺼـرﻴﺔ ﻝﻠطﺒﺎﻋـﺔ‬ ‫واﻝﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻤﺼر‪.2004،‬‬ ‫‪ .91‬ﻋﺒ ــد اﻝﻤﻌط ــﻲ‪ ،‬اﻻﺒ ــداع اﻝﻔﻨ ــﻲ وﺘ ــذوق اﻝﻔﻨ ــون اﻝﺠﻤﻴﻠ ــﺔ‪ ،‬دار اﻝﻤﻌرﻓ ــﺔ اﻝﺠﺎﻤﻌﻴ ــﺔ‬ ‫اﻻﺴﻜﻨدرﻴﺔ‪.1985 ،‬‬ ‫‪ .92‬ﻋﺒد اﻝﻬﺎدي‪ ،‬ﻨﺒﻴل‪ .‬ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻠﻌـب وأﺜرﻫـﺎ ﻓـﻲ ﺘﻌﻠـم اﻻطﻔـﺎل ‪ ،‬دار واﺌـل ﻝﻠﻨﺸـر‬ ‫واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪.2004،‬‬ ‫‪ .93‬ﻋﺒــداﷲ‪ ،‬ﻤﺤﻤــد ﺤﺴــن‪ .‬ﻗﺼــص اﻻطﻔــﺎل وﻤﺴــرﺤﻬم‪ .‬دار ﻗﺒــﺎء ﻝﻠطﺒﺎﻋــﺔ واﻝﻨﺸــر‪.‬‬ ‫ﻤﺼر‪.2000 ،‬‬ ‫‪ .94‬اﻝﻌﺒﻴ ــدي‪ ،‬اﻴﻤ ــﺎن‪ .‬أﺜ ــر ﺴـ ــرد اﻝﺤﻜﺎﻴ ــﺎت ﻓ ــﻲ ﺘﻨﻤﻴ ــﺔ اﻝﺘﻌﺒﻴـ ــر اﻝﻔﻨ ــﻲ ﻝ ــدى ﺘﻠﻤﻴـ ــذات‬ ‫اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ دﻴـﺎﻝﻰ‪).،‬رﺴـﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴر ﻏﻴـر‬ ‫ﻤﻨﺸورة( ‪.2008،‬‬ ‫‪ .95‬اﻝﻌﺒﻴدي‪ ،‬ﺤﻨﺎن ﻋزﻴز‪ .‬ﻤﻤﻴزات رﺴوم اﻝﺘﻼﻤـذة ﻓـﻲ اﻝﻤرﺤﻠـﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤدﻴﻨـﺔ ﺒﻐـداد‪.‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻔﻨون اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد‪) ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة( ‪.1988‬‬ ‫‪.96‬‬ ‫‪ .‬اﺴس ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻨص ﻤﺴرﺤﻲ ﻝﻼطﻔﺎل ﻋﻠﻰ وﻓق ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻨﻤـو ‪،‬‬ ‫)اطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة (‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻔﻨون اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ ‪.2006 ،‬‬ ‫‪ .97‬ﻋدس‪ ،‬ﻋﺒد اﻝرﺤﻤن‪ ،‬وﺘـوق ﻤﺤـﻲ اﻝـدﻴن‪ ،‬اﻝﻤـدﺨل اﻝـﻰ ﻋﻠـم اﻝـﻨﻔس‪ ،‬ﻤطﺒﻌـﺔ دار‬ ‫ﺠون واﻴﻠﻲ واﺒﻨﺎﺌﻪ‪ ،‬اﻨﺠﻠﺘرا‪.1986 ،‬‬ ‫‪ .98‬ﻋطﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺤﺴن ﻋﻠﻲ‪ ،‬اﻷﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ اﻝﺘدرﻴس اﻝﻔﻌﺎل ‪،‬دار ﺼﻔﺎء‬ ‫ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2008 .‬‬ ‫‪ .‬اﻝﻤﻨ ــﺎﻫﺞ اﻝﺤدﻴﺜ ــﺔ وط ارﺌ ــق اﻝﺘ ــدرﻴس‪ .‬دار اﻝﻤﻨ ــﺎﻫﺞ ﻝﻠﻨﺸ ــر‬ ‫‪.99‬‬ ‫واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2009 ،‬‬ ‫‪ .100‬اﻝﻌﻨـﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺤﻨـﺎن ﻋﺒـد اﻝﺤﻤﻴــد‪ .‬اﻝﻠﻌـب ﻋﻨـد اﻻطﻔــﺎل واﻻﺴـس اﻝﻨظرﻴـﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴــﺔ‪،‬‬ ‫دار اﻝﻔﻜر ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪. 1991 ،‬‬ ‫‪.101‬‬ ‫‪ :‬اﻝﻔ ـ ــن واﻝ ـ ــدراﻤﺎ واﻝﻤوﺴـ ـ ـﻴﻘﻰ ﻓ ـ ــﻲ ﺘﻌﻠ ـ ــﻴم اﻝطﻔ ـ ــل‪ ،‬دار اﻝﻔﻜ ـ ــر‬ ‫ﻝﻠطﺒﺎﻋﺔ واﻝﻨﺸر ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪.2002 ،‬‬ ‫‪ .102‬ﻋـون‪ ،‬ﺴــﺎﻤﻲ‪ ،‬اﻝﻤوﺴـوﻋﺔ اﻝﻔﻠﺴــﻔﻴﺔ اﻝﻌرﺒﻴــﺔ اﻝﻤﺠﻠـد اﻝﺜــﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺴـﺎﻤﻲ ﻋــون‪ ،‬ﺒﻴــرت‪،‬‬ ‫ﻤﻌﻬد اﻻﻨﻤﺎء اﻝﻌرﺒﻲ‪.1988 ،‬‬ ‫‪ .103‬اﻝﻌﻴﺴـوي‪،‬ﻋﺒد اﻝــرﺤﻤن ﻤﺤﻤــد‪ .‬اﻝﻤﺸــﻜﻼت اﻝﺴـﻠوﻜﻴﺔ ﻓــﻲ اﻝطﻔوﻝــﺔ واﻝﻤراﻫﻘــﺔ‪ .‬دار‬ ‫اﻝﻨﻬﻀﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴروت ‪.2005،‬‬ ‫‪ .104‬ﻏوﺸــﻪ ‪ ،‬زﻜــﻲ ارﺘــب‪ .‬ﻤﺸــﻜﻼت اﻝﺘوظﻴــف ﺒــﺎﻹدارة اﻝﻌﺎﻤــﺔ ﻝﻠــدول اﻝﻨﺎﻤﻴــﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠــﺔ‬ ‫‪ ،9‬ﻋدد ‪ ، 2‬ﻜﺎﻨون اﻷول دراﺴﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﺔ اﻻردﻨﻴﺔ‪. 1982 ،‬‬ ‫‪ .105‬ﻓـواز ﺠورﻴـﺔ طﻠﻌـت‪ ،‬ﺼـدﻤﺔ اﻝﺤــرب اﺜﺎرﻫـﺎ اﻝﻨﻔﺴـﻴﺔ واﻝﺘرﺒوﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻻطﻔــﺎل‪ ،‬دار‬ ‫اﻝﻨﻬﻀﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴروت‪.2011 ،‬‬ ‫‪ .106‬ﻓﻴﺸـ ــر‪ ،‬ارﻨﺴـ ــت‪ ،‬ﻀـ ــرورة اﻝﻔـ ــن‪ ،‬ت‪ ،‬اﺴـ ــﻌد ﺤﻠـ ــﻴم‪ ،‬اﻝﻬﻴﺌـ ــﺔ اﻝﻤﺼ ـ ـرﻴﺔ ﻝﻠﺘـ ــﺎﻝﻴف‬ ‫واﻝﺘرﺠﻤﺔ واﻝﻨﺸر‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪.1971 ،‬‬ ‫‪ .107‬ﻓﻴرﻜﺴ ــون ‪ ،‬ﺠ ــورج ‪ ،‬اﻝﺘﺤﻠﻴ ــل اﻻﺤﺼ ــﺎﺌﻲ ﻓ ــﻲ اﻝﺘرﺒﻴ ــﺔ وﻋﻠ ــم اﻝ ــﻨﻔس ت‪ :‬ﻫﻨ ــﺎء‬ ‫اﻝﻌﻜﻴﻠﻲ ‪ ،‬و ازرة اﻝﺘﻌﻠـﻴم اﻝﻌـﺎﻝﻲ واﻝﺒﺤـث اﻝﻌﻠﻤـﻲ ‪ ،‬اﻝﺠﺎﻤﻌـﺔ اﻝﻤﺴﺘﻨﺼـرﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻐـداد‪،‬‬ ‫‪.1991‬‬ ‫‪ .108‬ﻗطﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴوﺴف وﻨﺎﻴﻔﺔ اﻝﻘطﺎﻤﻲ‪ .‬ﻨﻤﺎذج اﻝﺘدرﻴس اﻝﺼـﻔﻲ‪ ،‬دار اﻝﺸـروق ﻝﻠﻨﺸـر‬ ‫واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.1998،‬‬ ‫‪ ،-------------،---- .109‬ﻨﻤــﺎذج اﻝﺘــدرﻴس اﻝﺠﻴــد‪ ،‬دار اﻝﺸــروق‪ ،‬ﻋﻤــﺎن‪،‬‬ ‫‪.1993‬‬ ‫‪ .110‬ﻗﻨــدﻴل‪ ،‬ﻤﺤﻤــد ﻤﺘــوﻝﻲ ورﻤﻀــﺎن ﻤﺴــﻌود ﺒــدوي‪ .‬اﻻﻝﻌــﺎب اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻝطﻔوﻝــﺔ‬ ‫اﻝﻤﺒﻜرة‪ .‬دار اﻝﻔﻜر‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2007 ،‬‬ ‫‪.111‬‬ ‫ﻜﺎﺘوت‪ ،‬ﺴﺤر أﻤﻴن‪ .‬طراﺌق ﺘدرﻴس اﻝﻌﻠوم ‪،‬دار دﺠﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2009 ،‬‬ ‫‪ .112‬ﻜ ــﺎظم‪ ،‬ﺴ ــﻤﻴرة ﻋﺒ ــد اﻝﺤﺴ ــﻴن‪ .‬اﺜ ــر ﺒرﻨ ــﺎﻤﺞ ﻗﺼﺼ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﺘط ــوﻴر اﻝﺘﺨﻴ ــل ﻋﻨ ــد‬ ‫اﻻطﻔـ ــﺎل‪ .‬ﻜﻠﻴـ ــﺔ اﻝﺘرﺒﻴـ ــﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـ ــﺔ ﺒﻐـ ــداد‪ ،‬اﺒـ ــن رﺸـ ــد ‪ )،‬أطروﺤـ ــﺔ دﻜﺘـ ــوراﻩ ﻏﻴـ ــر‬ ‫ﻤﻨﺸورة(‪.1996 .‬‬ ‫‪ .113‬اﻝﻜﺒﻴﺴﻲ‪ ،‬وﻫﻴب ﻤﺠﻴد‪ .‬طرق اﻝﺒﺤث ﻓﻲ اﻝﻌﻠوم اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ‪ .‬ﻤطﺒﻌﺔ و ازرة اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌـﺎﻝﻲ‬ ‫واﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺒﻐداد‪.1987 ،‬‬ ‫‪ .114‬ﻜﻼﻴف‪ ،‬ﺒل‪ :‬اﻝﻔن‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﻋﺎدل ﻤﺼطﻔﻰ‪ ،‬دار اﻝﻨﻬﻀﺔ‪2001 .‬‬ ‫‪ .115‬اﻝﻜﻨ ــﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺎﺠ ــد ﻨ ــﺎﻓﻊ‪ ،‬ﺒﻨ ــﺎء ﻨظ ــﺎم ﺘﻌﻠﻴﻤ ــﻲ ﻝﺘط ــوﻴر اﻻدراك اﻝﺤﺴ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﻤ ــﺎدة‬ ‫اﻝﻤﻨظور‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻔﻨـون اﻝﺠﻤﻴﻠـﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﻐـداد‪) ،‬اطروﺤـﺔ دﻜﺘـوراﻩ ﻏﻴـر ﻤﻨﺸـورة(‪،‬‬ ‫‪.1998‬‬ ‫‪ .116‬اﻝﻠﺒﺎﺒﻴ ـ ــدي‪،‬ﻋﻔﺎف وﻋﺒ ـ ــد اﻝﻜـ ـ ـرﻴم اﻝﺨﻼﻴﻠ ـ ــﺔ‪ .‬ﺴ ـ ــﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻠﻌ ـ ــب‪ .‬دار اﻝﻔﻜ ـ ــر ﻝﻠﻨﺸ ـ ــر‬ ‫واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.1990 ،‬‬ ‫‪ .117‬ﻤـ ــﺎﻴر‪ ،‬وﻝﺘرﺠـ ــﻲ‪ .‬ﻤﻔـ ــﺎﻫﻴم اﻝﻨﻤوذﺠﻴـ ــﺔ اﻝرﻴﺎﻀـ ــﻴﺔ‪ .‬ت‪:‬ﺤﺒﻴـ ــب ﻤﺤﺴـ ــن اﻝـ ــدوري‪،‬‬ ‫ﻤطﺎﺒﻊ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌﺎﻝﻲ‪ ،‬و ازرة اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌﺎﻝﻲ واﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪.1990،‬‬ ‫‪ .118‬ﻤﺤرم‪ ،‬ﻋﺒﻠﺔ‪ .‬اﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﺤرﻜﻲ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪.1974،‬‬ ‫‪ .119‬ﻤﺤﻤ ــد ﺴـ ــﻌﻴد‪ ،‬اﺒ ــو طﺎﻝـ ــب‪ ،‬ﻋﻠـ ــم اﻝ ــﻨﻔس اﻝﻔﻨـ ــﻲ‪ ،‬و ازرة اﻝﺘﻌﻠ ــﻴم اﻝﻌـ ــﺎﻝﻲ واﻝﺒﺤـ ــث‬ ‫اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻔﻨون اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ‪.1990 ،‬‬ ‫‪ .120‬ﻤﺤﻤود‪ ،‬ﺼﻼح اﻝدﻴن ﻋرﻓﺔ‪ ،‬م ‪ ،‬ﺘﻔﻜﻴر ﺒﻼ ﺤدود)رؤى ﺘرﺒوﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼرة ﻓﻲ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘﻔﻜﻴر وﺘﻌﻠﻤﻪ( ‪ ،‬ﻋﺎﻝم اﻝﻜﺘب‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪.2006‬‬ ‫‪ .121‬ﻤذﻜور‪ ،‬ﺒﺸرى ﺤﺴن‪ ،‬اﺜر اﺴﻠوب اﻝدور اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺼـﻴل ﺘﻠﻤﻴـذات اﻝﺼـف‬ ‫اﻝﺨــﺎﻤس اﻻﺒﺘــداﺌﻲ ﻓــﻲ ﻤــﺎدة اﻝﺠﻐراﻓﻴــﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴــﺔ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌــﺔ ﺒﻐــداد‪ ،‬اﺒــن رﺸــد‪،‬‬ ‫)رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة( ‪.2002‬‬ ‫‪ .122‬ﻤراد‪ ،‬ﻴوﺴف‪ ،‬ﻤﺒﺎدئ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻌﺎم‪ ،‬دار اﻝﻤﻌﺎرف ﺒﻤﺼر‪.1966 ،‬‬ ‫‪ .123‬ﻤ ــردان‪ ،‬ﻨﺠ ــم اﻝ ــدﻴن ﻋﻠ ــﻲ‪ .‬رﻴ ــﺎض اﻻطﻔ ــﺎل ﻓ ــﻲ اﻝﺠﻤﻬورﻴ ــﺔ اﻝﻌراﻗﻴ ــﺔ‪ ،‬ﺘطورﻫ ــﺎ‬ ‫وﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ واﺴﺴﻬﺎ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ واﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻤطﺒﻌﺔ اﻝزﻫراء‪ ،‬ﺒﻐداد‪.1973،‬‬ ‫‪ .124‬ﻤرﻋﻲ‪ ،‬ﺘوﻓﻴق اﺤﻤد‪ ،‬وﻤﺤﻤد ﻤﺤﻤود اﻝﺤﻴﻠﺔ ‪ ،‬اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﺤدﻴﺜﺔ ‪ ،‬دار‬ ‫اﻝﻤﺴﻴرة ﻝﻠﻨﺸر ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪.2009‬‬ ‫‪ .125‬ﻤطر‪ ،‬اﻤﻴرة ﺤﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻤﻘدﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﺠﻤﺎل‪ ،‬دار اﻝﻨﻬﻀﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‪.1972 ،‬‬ ‫‪ .126‬ﻤﻠﺤم‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤد‪ .‬اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت ﺘﻌﻠم اﻝﻤﻔﻬوم دراﺴﺔ أﺜر ﻜل ﻤن ﺘﻨظﻴم‬ ‫اﻝﺨﺒرة اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝذﻜﺎء واﻻﺴﻠوب اﻝﻌرﻀﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠم طﻠﺒﺔ اﻝﻤﺘوﺴطﺔ ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴم‬ ‫واﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻻﺤﺘﻔﺎظ ﺒﻬﺎ ‪.‬ﻤﺠﻠﺔ ﺤوﻝﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺴﻨﺔ اﻝﻌﺎﺸرة‪،‬ع‪،10‬‬ ‫اﻝﻘﺎﻫرة‪.1995،‬‬ ‫‪ .127‬ﻤﻴﻠر‪ ،‬ﺴوزاﻨﺎ‪ .‬ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻠﻌب‪ .‬ت‪:‬ﺤﺴن ﻋﻴﺴﻰ‪ ،‬ﻋﺎﻝم اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻜﺘـب‬ ‫ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠس اﻝوطﻨﻲ ﻝﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻝﻔﻨون واﻻداب‪ ،‬اﻝﻜوﻴت‪.1987،‬‬ ‫‪ .128‬ﻤﻠ ــص‪ ،‬ﻤﺤﻤ ــد ﺒﺴ ــﺎم‪ .‬اﺜ ــر اﻝﻨﺸ ــﺎط اﻝﺘﻤﺜﻴﻠ ــﻲ ﻓ ــﻲ اﻝﺘرﺒﻴ ــﺔ‪.‬ﻤﺠﻠ ــﺔ رﺴ ــﺎﻝﺔ اﻝﺨﻠ ــﻴﺞ‬ ‫اﻝﻌرﺒﻲ‪ ،‬اﻝﻌدد‪،17‬اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺴﺎدﺴﺔ‪.1986،‬‬ ‫‪ .129‬اﻝﻤﻨﺠد ﻓﻲ اﻝﻠﻐﺔ واﻻﻋﻼم‪ ،‬دار اﻝﻤﺸرق‪ ،‬ﺒﻴروت‪.2005،‬‬ ‫‪ .130‬ﻤﻨﺼــور‪ ،‬ﻋﻠــﻲ واﻻﺤﻤــد‪ ،‬اﻤــل‪ ،‬ﺴــﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻻدراك‪ ،‬ﻤﻨﺸــورات ﺠﺎﻤﻌــﺔ دﻤﺸــق‪،‬‬ ‫‪.1996‬‬ ‫‪ .131‬اﻝﻤﻨﺼـوري ‪ ،‬ﻤﺤﻤـد ‪ ،‬ﺠـﺎن ﺒﻴﺎﺠﻴـﻪ واﻝﻠﻌـب ‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ ﻋﻠـم اﻝـﻨﻔس ‪ ،‬اﻝﺴـﻨﺔ اﻝراﺒﻌـﺔ‬ ‫‪ ،‬اﻝﻌــدد اﻝﺴــﺎدس ﻋﺸــر ‪ ،‬اﻜﺘــوﺒر ‪ ،‬ﻨــوﻓﻤﺒر ‪ ،‬دﻴﺴــﻤﺒر ‪ ،‬اﻝﻬﻴﺌــﺔ اﻝﻤﺼـرﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤــﺔ‬ ‫ﻝﻠﻜﺘﺎب ‪.1990 ،‬‬ ‫‪ .132‬اﻝﻤوﺴــﻰ‪ ،‬ﻨﻬــﺎد‪ ،‬ﻨظرﻴــﺔ اﻝﻨﻤــو اﻝﻌرﺒــﻲ ﻓــﻲ ﻀــوء ﻤﻨــﺎﻫﺞ اﻝﻨظــر اﻝﻠﻐــوي اﻝﺤــدﻴث‪،‬‬ ‫ﺒﻴروت‪.1980 ،‬‬ ‫‪ .133‬ﻤﻴوﻜﺎروﻓﺴ ــﻜﻲ‪ ،‬ﻴ ــﺎن‪ .‬ﺴ ــﻴﻤﻴﺎء ﺒـ ـراغ ﻝﻠﻤﺴ ــرح‪ .‬ت‪ :‬اﻤﻴرﻜورﻴ ــﻪ‪ ،‬ﻤﻨﺸ ــورات و ازرة‬ ‫اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ اﻝﺴورﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ دراﺴﺎت ﻨﻘدﻴﺔ ﻋﺎﻝﻤﻴﺔ‪ .‬دﻤﺸق‪.1997 ،‬‬ ‫‪ .134‬ﻨﺒﻬـﺎن‪ ،‬ﻴﺤﻴـﻰ ﻤﺤﻤـد‪ .‬ط ارﺌـق ﺘــدرﻴس اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺎت وﺘطﺒﻴﻘﺎﺘـﻪ اﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ‪ .‬دار ﻴﺎﻓــﺎ‬ ‫اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2006 ،‬‬ ‫‪ .135‬اﻝﻨﺠـ ــﺎﺘﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤـ ــد ﻋﺜﻤـ ــﺎن‪ ،‬ﻋﻠـ ــم اﻝـ ــﻨﻔس ﻓـ ــﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨـ ــﺎ اﻝﻴوﻤﻴـ ــﺔ‪ ،‬دار اﻝﻘﻠـ ــم ﻝﻠﻨﺸـ ــر‬ ‫واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬اﻝﻜوﻴت‪.1988 ،‬‬ ‫‪ .136‬ﻨﺠﻴـ ــب‪ ،‬اﺤﻤـ ــد‪ .‬ﻓـ ــن اﻝﻜﺘﺎﺒـ ــﺔ ﻝﻸطﻔـ ــﺎل‪ .‬دار اﻝﻜﺘـ ــﺎب اﻝﻌرﺒـ ــﻲ ﻝﻠطﺒﺎﻋـ ــﺔ واﻝﻨﺸـ ــر‬ ‫ﻤﺼر‪.1982 ،‬‬ ‫‪ .137‬ﻨﻌﻤــﺔ‪ ،‬ﻤﺎﻀــﻲ ﺤﺴــن‪ :.‬ﺒرﻨــﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ﻝﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ ﻝــدى طﻠﺒــﺔ ﻤﻌﻬــد‬ ‫اﻝﻔﻨون اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻗﺴم اﻝﻔﻨون اﻝﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ) ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة ( ‪ ،‬ﺒﻐـداد‬ ‫‪.2005‬‬ ‫‪ .138‬اﻝﻨﻘﻴ ــب‪ ،‬اﻴﻤ ــﺎن اﻝﻌرﺒ ــﻲ‪ ،‬اﻝﻤﺴ ــرح واﻝﻘ ــﻴم اﻝﺘرﺒوﻴ ــﺔ ﻝﻠطﻔ ــل‪ ،‬دار اﻝﻤﻌرﻓ ــﺔ ﻝﻠطﺒ ــﻊ‬ ‫واﻝﻨﺸر‪ ،‬اﻻﺴﻜﻨدرﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼر‪.2011 ،‬‬ ‫‪ .139‬ﻨوﺒﻠر‪ ،‬ﻨﺎﺜﺎن‪ ،‬ﺤوار اﻝرؤﻴﺎ‪ ،‬ﻤدﺨل اﻝﻰ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨـﻲ واﻝﺘﺠرﺒـﺔ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴـﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤـﺔ‬ ‫ﻓﺨري ﺨﻠﻴل‪ ،‬دار اﻝﻤﺎﻤون ﻝﻠﺘرﺠﻤﺔ واﻝﻨﺸر‪ ،‬ﺒﻐداد‪.1987 ،‬‬ ‫‪ .140‬وارد‪ ،‬وﻴﻨﻔــرد‪ .‬ﻤﺴــرح اﻻطﻔــﺎل‪ .‬ت‪ :‬ﻤﺤﻤــد ﺸــﺎﻫﻴن اﻝﺠــوﻫري‪ ،‬اﻝــدار اﻝﻤﺼ ـرﻴﺔ‬ ‫ﻝﻠﺘﺄﻝﻴف واﻝﺘرﺠﻤﺔ‪ .‬ﻤﺼر‪.1986 ،‬‬ ‫‪ .141‬و ازرة اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻨظﺎم اﻝﻤدارس اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ‪.1968 ،‬‬ ‫‪ .142‬وﻴﻨــﺘﺞ‪ ،‬ارﻨــوف‪ ،‬ﻤﻘدﻤــﺔ ﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻝــﻨﻔس‪ ،‬ﺴﻠﺴــﻠﺔ ﻤﻠﺨﺼــﺎت ﺘــوﻤﻲ ﺘرﺠﻤــﺔ ﻋــﺎدل‬ ‫ﻋزل اﻝدﻴن اﻻﺸول واﺨرون‪ ،‬دار ﻤﺎﻜﺠر وﻫﻴل ﻝﻠﻨﺸر‪.1983 ،‬‬ ‫‪ .143‬ﻴﺤﻴﻰ‪ ،‬ﺤﺴب اﷲ‪ .‬ﻤﻘدﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺴرح اﻝطﻔل‪ ،‬ﺒﻐداد‪. 1985 ،‬‬ ‫‪ .144‬ﻴوﺴــف‪ ،‬ﻋﻘﻴــل ﻤﻬــدي‪ ،‬ﻨظ ـرات ﻓــﻲ ﻓــن اﻝﺘﻤﺜﻴــل‪ ،‬دار اﻝﻜﺘــب ﻝﻠطﺒﺎﻋــﺔ واﻝﻨﺸــر‪،‬‬ ‫‪.1988‬‬ ‫‪ .145‬ﻴــوﻨس‪ ،‬ﻓﺘﺤــﻲ‪ ،‬واﺨــرون‪ ،‬اﻝﻤﻨــﺎﻫﺞ‪ ،‬اﻻﺴــس‪ ،‬اﻝﻤﻜوﻨــﺎت‪ ،‬اﻝﺘﻨظﻴﻤــﺎت‪ ،‬اﻝﺘطــوﻴر‪،‬‬ ‫دار اﻝﻔﻜر‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2004 ،‬‬ ‫ا ‪'3‬در ا ‪: + J‬‬ ‫‪1. Allen and James,‬‬ ‫‪2. Cohen, D , The Development 0f Play , London,N. Y.‬‬ ‫‪Routledge.1993.‬‬ 3. Engler, Barbara, Personality Theories an introduction, Second Edition,Haughton Mifflin company ,1985. 4. Goetz,E.Alexander, P., and Ash, M., Educational Psychology .N.Y. Macmillon Publishing Co,1992. 5. Graves, Maitland, The art of color and design, second edition, Mc Graw-Hill book company, new York, Tornto, London, 1951. 6. Gronlund, N. E., Measurement and Evalution in teaching , 4thed,New York, Macmillan publishing Co. Inc., 1971. 7. Holisti, R.Content sangrias:Hand book with supplecantion of the study intuition crisis, of communication.New York ,Macmillan,1967. 8. Kerr ,johns, changing the curriculum ,London university , London press ,Ltd-1986. 9. Ladousse, G. Role Play London.Oxford University, 1987. 10. Langer. Susanne. K. “Feeling and Form” Atheory of Art Developed form philosophy in a new key. Routidge and kegan Paul Limited London, 1973. 11. March, D. and Others, Effect Prospect taking training inter ersanak proplem solvin Child, development, Vol, 1980, 51 p. no. 1. 12. Marcuse. Herbert, Le Dimension Esthetique, Pairs Imprime en France, Editions Seuil 1979. 13. Martin, Smith, Alistair, Quantum Drama Transforming Consciousness Through Narrative and Role – play, Journal – Citation, Journal of Educational Thought, Revue de la Pensee, vol. 29, No. 1, April, 1995. 14. Plaget. J. “The mechanism of perception" London. Paris, 1951. 15. Reece,I. and Walker, S. Teaching, Traing and learning: A practical Guide, Sunderland, Business Education Publishers. 1997 16. Rivett, P., Principle of Model Building. John Wiley and Sons N. Y., U.S.A., 1982. 17. Schierholt, Carla. 18. Schilerholt, Caria G., Enhancing Role Playing and Story Re – enactment in Primary Class Room – Course of Project, University of Alaska, 1994. 19. Shaftel, F.,and Shaftel,G., Role Playing for Social Values:Decision Making in the Social Studies.N.J.,Englewood Cliffs,Prentice - Hall, 1967. 20. Sommerho of, G, Life Brain and Consclousness, New perceptions through targeted systems Analysis, New york- North- Holland ,1990. 21. Stanley, C., Hopins, K. Educational and psychological measurement and Evolution, New jersey , prentice, Hall,1972. 22. Wilson, B.G. An Experimental study Designed to Alter Fifth and sixth Grade Student’s perception of paintings. Studies in Art education, 1962. :\ * J‫در ا‬ .‫ ﻤراﺤل اﻝﻨﻤو وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺄدب اﻝطﻔل وﺘدرﻴﺴﻪ‬.(2004) .‫ ﻋﺒد اﻝروؤف‬,‫أﺒو اﻝﺴﻌد‬-1 www.balgh.com/woman/tof1/cop42dip www.egupt.tu/RAWANA FOUAD .‫ ﺘﺄﻤﻼت ﻓﻲ ﺠذور اﻝظﺎﻫرة اﻝﻤﺴرﺤﻴﺔ‬.(2005) .‫ ﻤﺤﻤد‬,‫ﺴﻴف‬-2 www.masraheon.com/index.htm .‫ ﺠﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ اﻝدراﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺴرح اﻝﻤﻐرﺒﻲ‬.(2005) .‫ ﻋﺒد اﻝﺤﻤﻴد‬,‫ﺸﻜﻴر‬-3 www.almasrah.com/Arabic/modules.php?name=news&new_topic=4 .‫ ﻤﺴرح اﻝطﻔل ﺒﻴن اﻝﻔن واﻝﺘﻌﻠم‬.(2005) .‫ ﻫﻴﺜم ﻴﺤﻴﻰ‬,‫ اﻝﺨواﺠﺔ‬-4 www.kuwaitculture.org/theater/news.htm 2005،‫اﻝظﻬراﻨﻲ‬-5 www.gulfent.ws-vb-showthread?s=&thrcaded4272 .‫ اﻝﻀواﺒط ﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻝﻔﻨﻴﺔ‬/‫ أدب اﻝطﻔل‬.(2004) .‫ ﻋزت‬,‫ﻋﻤر‬-6 www.izzatom.com/modules/news/index.php?storytopic=5 www.mowaten.org/us.htm.‫ ﺒﻴﺎن ﻤﺴرﺤﻲ‬.(2005) .‫ اﻨطوان‬،‫ﻤﻌﻠوف‬-8 ‫)‪(1‬‬ ‫س‪ /1‬ا ‪ R8 =A B1 j‬ا‪1 J‬ان‪ ،‬ا‬ ‫ا م ا ‪1‬ن ا‪ 4 4J‬؟‬ ‫‪1‬ب‬ ‫‪ #‬ا‪1 J‬ان ا‪4 4J‬‬ ‫! ‪ L‬ل و)‪8 a‬‬ ‫) (‬ ‫اﺸر ﺒﻌﻼﻤﺔ ) ( داﺨل اﻝﻤرﺒﻊ اﻝﻤﻼﺌم ﻝﻠون اﻻﺴﺎﺴﻲ‬ ‫س‪ /2‬ا ‪ R8 =A B1 j‬ا‪1O J‬ان‪ ،‬ا‬ ‫ا م ا ‪1‬ن ا ‪1 A‬ي؟‬ ‫‪1O‬ب‬ ‫‪ O#‬ا‪1O J‬ان ا ‪O#1 A‬‬ ‫‪ OL !O‬ل و)‪( ) O 8 aO‬‬ ‫اﺸر ﺒﻌﻼﻤﺔ ) ( داﺨل اﻝﻤرﺒﻊ اﻝﻤﻼﺌم ﻝﻠون اﻝﺜﺎﻨوي‬ ‫س‪ /3‬ا ‪81 R j‬‬ ‫ا ‪1‬ن ا دي؟‬ ‫! ا‪1 J‬ان‪ ،‬ا‬ ‫‪1‬ب‬ ‫‪ #‬ا‪1 J‬ان ا‬ ‫د‪#‬‬ ‫! ‪ OL‬ل و)‪ ( ) O 8 aO‬ا ‪ O‬م‬ ‫اﺸر ﺒﻌﻼﻤﺔ ) ( داﺨل اﻝﻤرﺒﻊ اﻝﻤﻼﺌم ﻝﻠون اﻝﺤﻴﺎدي‬ ‫ل‪ ،‬ا‬ ‫س‪ /4‬ا ‪1V j‬رة ‪ A‬ة ا‬ ‫) ( ا م ا‪ J‬ع ا ^‪j N‬؟‬ ‫‪1‬ب‬ ‫‪ #‬ا‬ ‫‪1B j8‬ل ‪ j‬ا‬ ‫‪1‬رة ! ‪ L‬ل و)‪O 8 aO‬‬ ‫اﺸر ﺒﻌﻼﻤﺔ ) ( داﺨل اﻝﻤرﺒﻊ اﻝﻤﻼﺌم ﻻﻨطﺒﺎﻋك‬ ‫ﻨﻔﻌﻲ‬ ‫ﻤﺎدي‬ ‫اﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺠﻤﺎﻝﻲ‬ ‫س‪ /5‬ا ‪jOOOOOOOOOOOO‬‬ ‫‪;OOOOOOOOOOOOOOO‬‬ ‫‪1OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO‬ع‬ ‫)‪(1‬‬ ‫ﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪ !O O81 R‬ا ?‪1 O‬ح‪،‬‬ ‫ا ? ‪ L ! o‬ل و)‪aO‬‬ ‫ا ;؟‬ ‫وظﻴﻔﻲ‬ ‫)‪(2‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫اﺸر ﺒﻌﻼﻤﺔ ) ( داﺨل اﻝﻤرﺒﻊ اﻝﻤﻼﺌم ﻝﻤﻠﻤس اﻝﺴطﺢ‬ ‫ﻤﻌﺘم‬ ‫ﻨﺎﻋم‬ ‫ﺸﻔﺎف‬ ‫ﺨﻔﻴف‬ ‫ﺨﺸن‬ ‫وﺴط‬ ‫ا ‪1‬ب ‪1O #‬ع‬ ‫‪ ( ) O OOOO 8‬ا ‪ O OOOO‬م‬ ‫س‪ /6‬ا ‪ !OO O81 R jO‬ا ?‪ 8 O‬ت دا^ ‪ O#‬ا [‪ ="OO‬ا‬ ‫) ( ا م ر ‪ N‬ا ? ‪! *8‬؟‬ ‫! ‪ L‬ل و)‪8 a‬‬ ‫‪1OO‬ب‬ ‫‪ ! *8 O4 O#‬ذات ا ‪1OO‬ن ا *‪ Oe‬د‪!#‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫)‪(4‬‬ ‫)‪(5‬‬ ‫)‪(6‬‬ ‫اﺸر ﺒﻌﻼﻤﺔ ) ( داﺨل اﻝﻤرﺒﻊ اﻝﻤﻼﺌم ﻝرﻗم اﻝﺴﺎﻋﺘﻴن اﻝﻤﺘﻀﺎدﺘﻴن ﻓﻲ اﻝﻠون‬ ‫)‪(1‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫)‪(4‬‬ ‫)‪(5‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫)‪(6‬‬ ‫‪ -O‬ه‪ u6O‬ا‪1O J‬ان‬ ‫س‪ /7‬ا ‪ ' R j‬ا ‪1OG1‬ر ا ‪ O7WJ ] O]d‬ر ا ‪1O‬ان ا ‪ EO‬ا [ ?‪ ، O‬ا ‪1O‬ب‬ ‫‪ 81 R‬ا ‪ E‬ا [ ? ؟‬ ‫) ( ا م ا ‪1‬ن ا ‪6‬ي ‪7k#‬‬ ‫' *? ?= ! ‪ L‬ل و)‪8 a‬‬ ‫اﺸر ﺒﻌﻼﻤﺔ ) ( داﺨل اﻝﻤرﺒﻊ اﻝﻤﻼﺌم ﻝﻼﻝوان اﻝﺘﻲ ﺘظﻬر ﻓﻲ اﻝطﻴف اﻝﺸﻤﺴﻲ‬ ‫اﺴود‬ ‫وردي‬ ‫اﻻﺤﻤر‬ ‫ﺒرﺘﻘﺎﻝﻲ‬ ‫ﻝﻴﻤوﻨﻲ‬ ‫اﺼﻔر‬ ‫اﺨﻀر‬ ‫رﺼﺎﺼﻲ‬ ‫ﻨﻴﻠﻲ‬ ‫اﻻزرق‬ ‫ﺒﻨﻲ‬ ‫‪، 1‬ا‬ ‫س‪ /8‬ا ‪ B 7 7k B1 j‬وف ‪41‬‬ ‫) ( ا م ا ‪1‬ن ا ‪6‬ي‬ ‫ا‪1 J‬ان ! ‪ L‬ل و)‪8 a‬‬ ‫ﺒﻨﻔﺴﺠﻲ‬ ‫‪1O‬ب‬ ‫* ر‪u‬؟‬ ‫‪ O#‬ا ‪1O‬ن ا ‪6O‬ي ‪ A*O?#‬ك ‪! O' !O‬‬ ‫اﺸر ﺒﻌﻼﻤﺔ ) ( داﺨل اﻝﻤرﺒﻊ اﻝﻤﻼﺌم ﻝﻠون اﻝذي ﻴﺴﺘﺜﻴرك‬ ‫اﻻﺼﻔر‬ ‫اﻻزرق‬ ‫اﻝﺒرﺘﻘﺎﻝﻲ‬ ‫اﻻﺨﻀر‬ ‫س‪ /9‬ا ‪ (4) j‬ا‪ "G‬ل‬ ‫) (‬ ‫و)‪8 a‬‬ ‫*‪1‬ي ‪ O D 8‬دات ه& ‪ ، O4‬ا‬ ‫ا '‪ a‬ا & ‪="[ -4‬؟‬ ‫اﻝﻨﻴﻠﻲ‬ ‫اﻝوردي‬ ‫‪1O‬ب‬ ‫‪ O#‬ا [‪ ="O‬ا ‪6O‬ي ‪ OL !O @ Oe‬ل‬ ‫)‪(2‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫)‪(4‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫اﺸر ﺒﻌﻼﻤﺔ ) ( داﺨل اﻝﻤرﺒﻊ اﻝﻤﻼﺌم ﻝﻠﺸﻜل اﻝذي ﺘﻔﻀﻠﻪ‬ ‫)‪(1‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫)‪(4‬‬ ‫‪1O‬ل ا ?‪) &O‬ا ‪ – E O‬ا ‪ - EO#‬ا [‪ *O‬ء – ا ' ‪، (aO‬‬ ‫س‪ /10‬ا ‪ B1 (4) j‬ت ‪7 81O)1 =A‬‬ ‫ا ‪1‬ب ‪ #‬ا = ‪ D 8‬و ‪ C‬ر ‪ N‬ا ‪ L ! B1‬ل ا *? دا‪ =L‬ا '‪ a‬ا & ‪ B1 -4‬؟‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻜﺘب اﺴم اﻝﻔﺼل داﺨل اﻝﻤرﺒﻊ اﻝﻤﻼﺌم ﻝﻠﻠوﺤﺔ‬ ‫)‪(1‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫)‪(4‬‬ ‫س‪ /11‬ا ‪ B1 (3) j‬ت ‪1 O4 7 81O)1 =OA‬ط ا ‪1Oe‬ء ‪ DO 8‬ا‪ "OGJ‬ل و‪1O7W‬ر ا ‪ ، =Ok‬ا ‪1O‬ب‬ ‫‪ #‬ا ‪ \ 1‬ا ‪ & d‬ا ‪6‬ي ‪ @ f 4‬ا ‪1e‬ء ‪ D 8‬ا‪ RGJ‬ر ! ‪ L‬ل ا *? دا‪ =OL‬ا '‪ aO‬ا & ‪-O4‬‬ ‫‪ B1‬؟‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻜﺘب اﻝوﻗت اﻝزﻤﻨﻲ ﻝﺴﻘوط اﻻﺸﻌﺔ اﻝﻀوﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺸﺠﺎر داﺨل اﻝﻤرﺒﻊ اﻝﻤﻼﺌم ﻝﻠﻠوﺤﺔ‬ ‫)‪(1‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫س‪ /12‬ا ‪1V j‬رة & ‪81 R 7 7k‬‬ ‫ا ["= ا ‪ L ! 4 &7‬ل ا *? دا‪ =L‬ا‬ ‫! ا‪ "GJ‬ل ا ‪4 &7‬‬ ‫'‪ a‬ا & ‪@ -4‬؟‬ ‫ا ‪ ، O?R‬ا‬ ‫اﻜﺘب اﻝﺸﻜل اﻝﻬﻨدﺴﻲ داﺨل اﻝﻤرﺒﻊ اﻝﻤﻼﺌم ﻝﻠرﻗم‬ ‫)‪(1‬‬ ‫)‪(4‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫)‪(5‬‬ ‫)‪(6‬‬ ‫‪1O‬ب‬ ‫‪1O O#‬ع‬ ‫ا ‪ 7‬ف ا *‪.‬‬ ‫‪:‬‬ ‫&‪ N k‬ا ‪ #‬ا ر‪4‬‬ ‫‪ .‬ف ا * ‪6‬ة ' ه ا ‪ m‬وآ‬ ‫ر‪ .' N7 14‬أن ‪1 . #‬ا أدواره‬ ‫و‪ N7& a 1*#‬ا *‪7&8 .‬‬ ‫دة ‪.‬‬ ‫ا* ‪ A‬ا‬ ‫ا‪5‬ه اف ا ? ‪1‬آ ‪ a *?# :‬ا * ‪6‬ة '‪ N7 . .‬ا‪5‬دوار‬ ‫ا ? ‪1‬آ ا‪-: $‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫‪-6‬‬ ‫‪-7‬‬ ‫‪-8‬‬ ‫‪-9‬‬ ‫ا* ‪A‬‬ ‫ا‬ ‫دة أن ‪#‬‬ ‫‪1 .#‬ا أه ا ‪. m‬‬ ‫‪1 .#‬ا أه ا *‪ .‬ون وا ‪ = .‬ا ‪. 8 R‬‬ ‫‪1 k&#‬ا "‪ 1‬ت ا ‪ #‬ا ر‪. 4‬‬ ‫‪1 .#‬ا أن ا ‪ C#‬و \ ا ‪. C e‬‬ ‫‪1?? *#‬ا ‪1‬ا‪ !i‬ا ‪ R‬ل ا ‪ m‬وا ‪ #‬ا ر‪4‬‬ ‫‪1 .*#‬ا ‪1‬ا^ ا ‪d‬رع‪.‬‬ ‫‪ .[#‬وا ' ‪1‬ان ا & ت وا‪ RG5‬ر ‪.‬‬ ‫‪ 7 &#‬وإ ?‪. 7 R‬‬ ‫‪d #‬وا ' ! ا‪1 5‬ان‬ ‫; ا‪ RG5‬ر ا * ‪.‬‬ ‫‪1?? *#‬ا‬ ‫‪1‬ا ا‪5‬ه اف‬ ‫‪ B 4‬ا ر‪ & ' 4‬ا * ‪6‬ة ا‪ L$‬ون ‪1 . #‬ن‬ ‫‪) 7k‬زه اء( و‪ B‬ة و‪&#dB‬‬ ‫و‪1B #‬ن و ‪ R‬ة &* @ إ ‪1? ) 7* # V 7‬ن( ‪.‬‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫زه اء‪ ,‬ذا '‪ j‬؟‬ ‫)زه اء(‬ ‫‪. vGJ‬‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫‪ ! vGJ‬و‪8‬‬ ‫)زه اء(‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫)زه اء(‬ ‫ت ا ‪ C‬وا)‬ ‫‪ D 8‬و]‪. j7‬‬ ‫\ ‪. vGJ j‬‬ ‫‪) # &#dB j‬زه اء(‬ ‫"&@ ‪ #‬و ‪ِ 8‬‬ ‫آ=‬ ‫ا‪5‬‬ ‫إ & ‪...‬‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫)زه اء(‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫)زه اء(‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫)زه اء(‬ ‫) ‪ ( .i‬ه= * ] ! ا ‪vG D‬‬ ‫‪ C#‬و \ ا ‪. C e‬‬ ‫‪1‬دا‪،‬‬ ‫؟ ه= ‪ !# #‬أن [* ي ! ‪1 B‬ت ا ر‪ 4‬أأ‪j 8‬‬ ‫‪ "G‬ا ‪ ، * # V #‬و "! ‪...‬‬ ‫ه= ر‪\ 4‬‬ ‫إ * نا ‪ )#‬ت؟‬ ‫آ !‬ ‫‪ 5‬إذن ؟ أ‪ * # V # &# L‬ا ‪d#d.‬ة ‪ J‬أ‪ = *B‬أن أراك ‪ G &#dB‬رآ & ا‪J‬‬ ‫أ‪ '! A Jj‬؟‬ ‫أذن أم‬ ‫\ & ‪ .‬ا ‪1 .‬م إن ا ? ‪ B‬ت ا ‪ e‬اء ) ور‪ ? x #‬ن ‪J‬ن ا ‪1‬ا ‪ 7‬ا ‪d‬اه‬ ‫آ‪ A‬ا ‪.‬‬ ‫و] ‪ 7‬ا ب ‪ o#‬ا & ‪1‬س و‪ & 8‬أن ‪d‬رع ا‪ RG5‬ر ‪5‬ن ذ ‪j‬‬ ‫أذن‬ ‫أ \ ‪ &#dB‬؟‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫)زه اء(‬ ‫‪6‬ة ا ر‪1 *7# J 4‬ن '‪67‬ا ا‪ J‬و‪1 1 #‬ن ' ‪ a‬ا‪J‬زه ر و‪ 8‬م‬ ‫ا & ا ‪ &8 N‬أ]‬ ‫‪ 7 4‬ور ا‪J‬و‪ 4‬خ ‪1 j 6' 7 7 8‬ت ‪ .' 1# [ 8‬أ‪. L‬‬ ‫‪ # ' ! *7 J N‬ا ر‪ 4‬وزر‪ 78‬؟ أم أن ه‪6‬ا ! وا]‪ -‬ا ر‪4‬‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫‪ ; J‬آ= ‪ ! vG‬وا]‪ -‬ا ر‪ 4‬و "! و‪ B‬ي؟ ‪ J‬أ‪ a *4‬أ ‪ k‬ي ا ‪ B 4 D‬ا ر‪4‬‬ ‫ا ‪ #‬آ ة و * ج ا ‪ D‬ا ‪ 7R‬؟‬ ‫)زه اء(‬ ‫"! ه‪6‬ا ! وا]‪ -‬ا ر‪ -R# ، 4‬أن‬ ‫?* ‪ a‬ذ ‪. j‬‬ ‫' ‪ ! B‬ه‪6‬ا ; ! وا] & & ! ا‪ i‬ل و‪J‬‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫ه‪6‬ا ‪ , o V‬و "!‬ ‫! ا ‪ -. !#6‬و‬ ‫)زه اء(‬ ‫‪67' &* .‬ا ا‪5‬‬ ‫&‬ ‫دون أن &?‪ D‬دور‬ ‫& ] ‪.‬‬ ‫ا *‪ .‬ون ‪1‬ة ‪ NP ,‬إن ا ر‪x " \? 4‬دارة ‪ ,‬ه‬ ‫‪ !i1 j‬وا ‪. . ] & !i1‬‬ ‫ح ‪ 7‬وه‬ ‫‪.‬‬ ‫ا *& ‪. 6‬‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫)زه اء(‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫أ‪ & ... \&?B‬دي ز ءه ! ا * ‪6‬ة ‪d B )،‬ة ‪1? ،‬ن‪ ،‬زه اء‪ ،‬أ *‪ . ] N‬ه‬ ‫ه ‪1‬ا(‪.‬‬ ‫ا‪5‬‬ ‫؟‬ ‫‪1‬را ‪ " 7#‬ة را^‪1 1 ... .‬ا ‪ !8‬ا ‪ -.‬وإ * '‪1‬ا ‪ L5‬آ‪N‬‬ ‫)‪d B‬ة(‬ ‫ا [‪ * : 7‬ب ‪ ! 7G‬ا * ‪6‬ة و ‪; 7‬‬ ‫و‪ . L 4‬ا ‪1 .‬م '‪. j 6‬‬ ‫‪X‬ذا ‪N7‬‬ ‫‪ \ d8‬ه وزه اء ‪d B‬ة‪،‬‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫‪ \ d8 \4‬أ وز ^ ‪ 8 ? D 8‬ة )زه اء( &‪ # B E k‬ا ر‪ 4‬ور ‪ a‬ا & ‪ #‬ت‬ ‫‪ 7&8‬وزرا‪ 7*8‬و‪. 7 4‬‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫‪ 81 R‬ا * ‪6‬ة ‪1 1 #‬ن '*&‪ # B E k‬ا ر‪ 4‬وزرا‪ 7*8‬و‪' 7 4‬‬ ‫ء‪.‬‬ ‫أرأ‪ # N*#‬ز ^ آ ‪ E‬إ & ?* ‪ =. a‬آ= ‪ .* ' vG‬ون ‪.‬‬ ‫)زه اء(‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫‪ .* ' \ V‬ون وا‬ ‫ذا ‪1‬‬ ‫\ آ=‬ ‫‪ =#d‬ا ‪1.‬ا^‪ C‬و‬ ‫ر‪' 4‬‬ ‫‪1‬م '@‬ ‫&‪ a‬ا ?* =‪.‬‬ ‫!‪.‬‬ ‫و ذا ‪ 1‬زر‪ \8‬آ= أ‪ 4‬ة ‪ RG‬ة أ م ' *‪. 7‬‬ ‫)زه اء(‬ ‫‪ &*&#‬ا ‪R‬‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫‪ &8‬ه ‪ K 4‬ا ‪ e‬ر‬ ‫ا ‪ -.‬ا [ رع‪.‬‬ ‫)‪d B‬ة(‬ ‫‪ "*4 7& B‬ا‪ RGJ‬ر و‪ E #‬ا ` ر‬ ‫‪،‬و‪14‬ف ا ‪ -.‬ا " ة ‪ a‬أ‪^ V‬‬ ‫‪.& ! J ' 7‬‬ ‫ا ‪.1R‬‬ ‫و ذا ‪ 1‬زر‪ \8‬آ= أ‪ 4‬ة ‪ RG‬ة أ م ' *‪. 7‬‬ ‫)زه اء(‬ ‫و‪#‬‬ ‫)‪B‬‬ ‫‪ o‬ا ‪17‬اء‬ ‫‪..‬‬ ‫‪d‬ة (‬ ‫) ?‪1‬ن(‬ ‫‪ e‬ا ‪ .‬و ‪ ' N .‬م '@ ا * ‪6‬ة و ‪1‬ل ‪ N7‬أ‪# N*&?B‬‬ ‫‪ N" 8 4...‬ه‪6‬ا ا &[ " ة ‪ N" .‬ا ‪= R‬‬ ‫! ا‪ iJ‬ل ا‪J‬زهــــــــــ ر‬ ‫‪ & = .‬آ ‪ iJ‬ــــ ر‬ ‫‪6‬ة ا ر‪ 4‬ا‬ ‫‪!#d‬‬ ‫ح ‪ -.‬آ ‪ J‬ـــــــــــ ر‬ ‫)ا ‪.‬‬ ‫(‬ ‫و `&‬ ‫! ا‪ iJ‬ل ا‪J‬زهـــــــــــ ر‬ ‫‪ 8 -‬ــ‬ ‫ه ‪ ...‬أ *‬ ‫‪=L‬‬ ‫دو‬ ‫]‪&* .‬ـــــــ‬ ‫ــــــ ‪....‬‬ ‫*‬ ‫‪ #‬ة ا ر‪ 4‬و' ه‬ ‫أ‪ D B‬ا ـــــ ار‬ ‫‪ 7‬ف ‪1‬را‬ ‫و‪& B‬ـــ‬ ‫‪. i‬ـ*&ـــ‬ ‫ا ار ‪............‬و & ‪ 1‬ا‪J‬زه ر‬ ‫‪81 R‬‬ ‫! ا ?& د‪.!#‬‬ ‫)] ‪ a‬ا * ‪6‬ة(‬ ‫ا ر‪ N" 8 4‬ا ا^‪ a‬و أ) @ ! ]‪1‬‬ ‫أ‪ "G‬آ‪ # N‬أو‪J‬دي ‪ G‬ه آ= !‬ ‫‪ D 8‬ر‪ &*4‬وا ‪1‬م ‪ 4‬ه ي "= ‪ V @ o&? N 6‬ا [ رآ '‪67‬ا ا ‪ &4 = .‬ان‬ ‫‪d‬رع "= ! ‪ - #‬ا ‪ e‬ر وا ة وا ‪ R‬ل * م ? ه‪d ' N‬رع ‪. &.‬‬ ‫) ‪ #‬ة ا ر‪( 4‬‬ ‫ا & [‬ ‫‪E‬‬ ‫‪1 #‬م ا ‪ ] ' B‬اء & [ ‪ a‬ا * ‪6‬ة '‪ .‬ا‪ 7* J‬ء ! ‪ = A‬ا‪J‬دوار *‪N7*[ & ! e‬‬ ‫آ= دور ! ا‪J‬دوار ا * ‪ A‬و‪1.G‬ره‪ ' N‬ه ا ور ا ‪6‬ي ‪ N‬د‪.@*#‬‬ ‫‪1B‬ل أه‬ ‫ا روس ا ?*& ــــ‬ ‫ت‬ ‫‪ -B‬ا ‪ ... !i1‬و‪ -B‬ا ر‪. 4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ا * *‪ R' a‬ل ا‬ ‫‪3‬‬ ‫ا *‪ .‬ون ‪1‬ة ‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ا‬ ‫‪5‬‬ ‫ا &‪k‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪. .‬‬ ‫‪ C#‬و \ ا ‪. C e‬‬ ‫ا‬ ‫&‬ ‫‪.‬‬ ‫‪k D8 k‬‬ ‫و] ل ا ‪. m‬‬ ‫ا ‪6‬وق ا ‪R‬‬ ‫‪.‬‬ ‫! ا ‪A‬ـ ـ ـــــــــــــــــــ‬ ‫اﻷﺴﺘﺎذ اﻝﻔﺎﻀل ‪ ............................................‬اﻝﻤﺤﺘرم‬ ‫ﺒﻌد ﻗراءة اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ رﻗم ) ‪ (1‬ﻴرﺠﻰ اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن اﻷﺴﺌﻠﺔ ٕواﺒداء اﻝﻤﻼﺤظﺎت‬ ‫‪ -1‬ﻫل ﻴﺤﻘق ﻤﺤﺘوى اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻝﻬدف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻝﻠﻌب اﻻدوار؟‬ ‫ﻨﻌم‬ ‫ﻜﻼ‬ ‫ﻨﻌم‬ ‫ﻜﻼ‬ ‫‪ -2‬ﻫل ﻴﺤﻘق ﻤﺤﺘوى اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻷﻫداف اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ ﻝﻠﻌب اﻻدوار ؟‬ ‫‪ -3‬ﻫل ﺘﺘﻔق اﻝﻨﺸﺎطﺎت ﻤﻊ اﻝزﻤن اﻝﺘﻘرﻴﺒﻲ ﻝﻠﻌب اﻻدوار )‪ 45‬دﻗﻴﻘﺔ( ؟‬ ‫‪ -4‬ﻫل ﻫﻨﺎك أﻴﺔ ﻤﻼﺤظﺎت أو ﺘﻌـدﻴل ﻝﻸﻫـداف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ أو اﻝﻤﺤﺘـوى أو اﻝﺘﻨﻔﻴـذ؟‬ ‫ﻴﻤﻜن ذﻜرﻩ ‪-:‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﻨﻌم‬ ‫ﻜﻼ‬ ‫ا ‪ 7‬ف ا *‪ .‬ـــ‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ D .#‬ا * ‪6‬ة ‪1)1‬ع ا ‪1‬ل ا‪J‬ر'‪ .‬و‪ N7& a 1*#‬أن‬ ‫‪1 . #‬ا أدواره و ?; ‪1‬ا‪ ، 7 ] !i‬وا *‪7&8 .‬‬ ‫' ‪.N4‬‬ ‫ا‪5‬ه اف ا ? ‪1‬آ ‪ a *?# :‬ا * ‪6‬ة '‪ N7 . .‬ا‪5‬دوار‬ ‫ا‪-: $‬‬ ‫ا* ‪A‬‬ ‫ا‬ ‫دة أن ‪#‬‬ ‫‪1‬ا ا‪5‬ه اف ا ? ‪1‬آ‬ ‫‪1 .#‬ا ‪d‬ات آ= = ! ا ‪1‬ل ا‪J‬ر'‪. .‬‬ ‫‪-10‬‬ ‫‪1‬ل ا‪J‬ر'‪. .‬‬ ‫‪1 .#‬ا ا *? ?= ا ‪& d‬‬ ‫‪-11‬‬ ‫‪d #‬وا ' ! ا‪1 J‬ان وا‪ RBJ‬م وا‪ "GJ‬ل‬ ‫‪-12‬‬ ‫;ا * ‪.‬‬ ‫وا‬ ‫‪ #‬رآ‪1‬ا أه آ= = ‪.‬‬ ‫‪-13‬‬ ‫‪1?? *#‬ا ‪1‬ا‪ !i‬ا ‪ R‬ل ا ‪. m‬‬ ‫‪-14‬‬ ‫‪ .[#‬وا ' ‪1‬ان ا & ت وا‪ RG5‬ر ‪.‬‬ ‫‪-15‬‬ ‫‪ 7 &#‬وإ ?‪. 7 R‬‬ ‫‪d #‬وا ' ! ا‪1 5‬ان‬ ‫‪-16‬‬ ‫; ا‪ RG5‬ر ا * ‪.‬‬ ‫‪1?? *#‬ا‬ ‫‪-17‬‬ ‫‪1 .*#‬ا ‪ B D 8‬آ ا & ت وأ ‪1‬ا ‪ 7‬وأ‪7 "G‬‬ ‫‪-18‬‬ ‫آ= ‪.N41‬‬ ‫! )‪1‬ء ا ق و‪1V‬ت ا ‪. 8‬‬ ‫‪) 7k‬ا * ة( ‪^ L‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫ه‪6‬ا ا‬ ‫‪B‬‬ ‫‪1‬ت ‪....‬‬ ‫? ‪f‬ا‬ ‫' د ا ‪، 1R‬وآ ن ا‬ ‫‪14‬ف ‪. f ?*#‬‬ ‫‪ ! ...‬ا \؟‬ ‫)ا [* ء(‬ ‫أ ا [* ء ا ا [* ء آ‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا [* ء(‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا [* ء(‬ ‫ه ا ]‪ 4 \m‬ــــ‬ ‫‪ #J‬ا & ] ‪a‬ا"‬ ‫‪ z‬رب ‪ V‬غ آ&‪7‬‬ ‫]= ‪ !8‬و‪ EV‬و ـــــــ ء‬ ‫و‬ ‫*ــ‪ .‬ـــ‪ D‬اذ ‪[#‬ــــــــــ ء‬ ‫‪G‬ء‪ L‬ا‬ ‫)ا [* ء(‬ ‫ء‬ ‫و ا \ ‪ =8‬؟‬ ‫أ] ‪ a‬ا‪ VJ‬ب وا‪ N7 8 = 4‬ا ‪ R‬ب وا‬ ‫و ! ‪ z‬ك ‪1 #‬ل‬ ‫ا‪4‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫أ‪ N z @ R4‬و ء و' وق = ر‪8‬‬ ‫‪1) a‬ء ‪ @. *#‬ا & اء‬ ‫ا‬ ‫‪?B‬‬ ‫ح ‪ &8‬وا‬ ‫‪1‬ل ؟‬ ‫‪1‬لْ‬ ‫آ‪ ?#ُ N‬ا ‪d ! B‬ده ا‬ ‫ــ‪1‬ل‬ ‫ا‬ ‫‪1‬ف‬ ‫‪ .‬وف ‪ ,‬و‪ L‬ي ‪1V1‬ف ‪ ,‬و‪ P‬ري دا‬ ‫وه= ‪# #1i &. D *4‬‬ ‫آ ‪# ...‬‬ ‫‪ . ' N7‬م وا [ اب ‪.‬‬ ‫و] ‪d‬ة واو‬ ‫=ا‬ ‫؟‬ ‫‪d#d8‬ة وان أن أر‪ =B‬آ‬ ‫‪ .*4‬ي‬ ‫= أ] = ‪.‬‬ ‫)ا ' ‪(a‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫‪ ... J J J... J J J‬أ ا ‪1‬م ‪ ] B‬ا ا & أ‪ .? ' .G‬دة‪.‬‬ ‫)ا ' ‪(a‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا ' ‪(a‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا ' ‪(a‬‬ ‫أ] = ‪ j 1‬؟ أراك‬ ‫*? دو وأ ‪1‬ا ‪ j‬زاه ‪.‬‬ ‫أ \ ] = ه"‪6‬ا ؟‬ ‫أ ‪ G‬ب ا ‪ d‬ن ‪ ،‬وروح ا ‪1‬ان ‪ ،‬أ ‪ B‬ة ا & ‪1‬س و ‪d‬ه ا‪'J‬‬ ‫و ‪1‬ا‪ 7k# 7 N4‬ا & ت و ~ ‪1 8‬ن ا‪ 7 J‬ر‬ ‫ر أ‪#‬‬ ‫آ ‪ 7‬أ‪ 8‬د‬ ‫و أ‪j 4‬؟‬ ‫أ ا '‪a‬‬ ‫أ‪• . !#‬؟‬ ‫أ‪ • 8‬ا‪J‬را) ا ‪ e‬اء وأ‪ G‬ب ‪ u‬ا [ ‪J‬ت ا * ‪6‬وب '‪ .‬ا [* ء ا رس ‪،‬‬ ‫و ` ا ? ‪ B‬ت ا ‪1‬ا‪ ! .4‬ا‪J‬را) وا ‪1‬د‪ #‬ن وا ?‪17‬ل ‪.‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫ه= ‪ j#‬أ‪1L‬ة أ‪ R' !# L‬ل ‪ j 1‬؟‬ ‫)ا ' ‪(a‬‬ ‫و * ‪،‬وأ‪ N7 z‬ا ‪ 1‬و‬ ‫‪ N.‬ي ا‪1L‬ة أ‪ !# L‬ذوي أ ‪1‬ان وأ‪ "G‬ل ]‬ ‫آ‪ j 6‬أ‪ V‬ء آ ر و‪ `V‬ر ! ا‪ RGJ‬ر ذات ا‪J‬وراق ا ‪ e‬اء ا "‪ A‬ة وا‪ zJ‬ن‬ ‫ة‪.‬‬ ‫ا ‪ #1‬وا‬ ‫'‬ ‫! ا ‪1‬رد ‪ L‬ود‪u‬‬ ‫و‪ e #‬ا ‪ #‬ـــــ ن‬ ‫جا‬ ‫و‬ ‫‪ ! #‬ا ‪d‬وا‪#‬‬ ‫و‪ `P N?* #‬ا‪1 J‬ان‬ ‫)ا * ة(‬ ‫وه= ‪d‬ور دو أ‪ 7#‬ا ‪d‬ا^ ا ‪= R‬؟‪.‬‬ ‫)ا ' ‪(a‬‬ ‫ة ‪.f‬‬ ‫‪ * ' N.‬آ ‪.‬و "! ‪ * D ' 4‬ة‬ ‫)ا * ة(‬ ‫ذا؟‬ ‫)ا ' ‪(a‬‬ ‫‪8 -]1*#‬‬ ‫أن أه‬ ‫? آ أ‪18‬د‬ ‫ة أ‪ L‬ى ا "‪ & 5 N‬أ‪ 8‬ف ' "‪N‬‬ ‫‪. &1‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫‪ 6* 7k‬ة ! ‪ G‬ة ا و ‪1‬ة ‪ B‬ارة ا [ ; و [ ب ء آ‪ A‬ا و ‪=W \ ; R‬‬ ‫‪ €‬ا‪J‬ن أر \ [ ;‬ ‫! ‪ B‬ارة ا ‪1 1R‬ل ‪ :‬ا‬ ‫‪ RG‬ة ]‪ 1‬ا ‪ '1i‬و *‬ ‫أذا ‪.‬‬ ‫)ا‬ ‫‪(E‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا‬ ‫‪(E‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا‬ ‫‪(E‬‬ ‫وا [ ; ا ? ‪ .i‬ا ‪ #1‬ا‬ ‫أ دم ‪..‬أ دم '‬ ‫" ن ذا ه‪1‬اء ' رد و‪. = 8‬‬ ‫! أ \؟‬ ‫أ ا‬ ‫‪E‬؟‬ ‫ذا '‪ j‬أ‪ 7#‬ا‬ ‫‪ E‬ه= ]‪Z* \m‬ذ‪ &#‬؟‪.‬‬ ‫آ ‪..‬آ أ‪ 7*#‬ا * ة ]‪B \m‬‬ ‫‪ L‬ا آ‪ A‬ا ‪.‬‬ ‫ارة ‪..‬ه أ‪ .*4‬وا‬ ‫‪!8‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا‬ ‫‪(E‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا‬ ‫‪(E‬‬ ‫و ذا ‪j#‬؟‬ ‫' ‪d#‬ه‪ 1‬ا ‪، -i‬و‪ Te&#‬ا ‪، -&.‬و‪ -B .&#‬ا‬ ‫و ذا '‪ .‬؟‬ ‫= ' ‪1‬اآ@ ا * ا &‪1‬ف ! ا ‪1‬خ ‪،‬وا [ • ‪،‬وا‬ ‫ا‬ ‫‪ N.i‬و‪ ="G‬و ‪1‬ن و ; ‪.d‬‬ ‫زق ?‪1‬م‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا‬ ‫‪(E‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا‬ ‫‪(E#‬‬ ‫ن‬ ‫ا‪#‬‬ ‫آ‪ N‬ا \ ] = أ‪ 7#‬ا‬ ‫‪8 -]1*#‬‬ ‫وا‬ ‫‪، E‬أ' ‪ D‬اآ‪A‬‬ ‫ا ‪،=B‬‬ ‫ه‪ u6‬ا‪J‬وراق ا‬ ‫ا ‪ E‬ا ودة؟‬ ‫‪1]1‬د‬ ‫ز‬ ‫وا‬ ‫‪ ، n‬وآ= @‬ ‫‪.‬‬ ‫‪. &.‬‬ ‫‪ E#‬ا دم '‪ .‬ي ‪.‬‬ ‫اء ا *?‬ ‫‪ D 8‬ا‪J‬رض؟ ! ا ‪6‬ي أ‪ 7 4‬؟ و ه‪ u6‬ا ‪o#‬‬ ‫أ ‪ C^ 4‬ا ` ‪1‬م ‪ ،‬وه زم ا ? ‪1‬م ‪ ،‬أ‪#‬‬ ‫ر‪ 7[#‬ا ‪= R‬‬ ‫ا‪ iJ‬ر ` دة ورا‬ ‫‪E‬ا‪ A‬ر‪،‬و‬ ‫‪1‬ا ا‪ 7 J‬ر‪،‬و م‬ ‫و أ‪j 4‬؟‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا‬ ‫‪(E#‬‬ ‫أ ا ‪ E#‬ا أ‪ L‬ا [‪17‬ر ]‪5 \m‬زورآ‪ N‬وأر‪ .' =B‬أن أ‪ f 4‬اوراق ا‪ RGJ‬ر ا &‬ ‫‪ D 8‬ا‪J‬رض‪.‬‬ ‫ذا ا \ س ‪J‬وراق ‪ !#d‬ا‪ RGJ‬ر؟‬ ‫)ا * ة(‬ ‫أ‪ ! . J‬أ & أ ‪ =.‬ا‬ ‫)ا‬ ‫و ?\ ‪Z‬ذ‪ #‬؟‬ ‫‪(E#‬‬ ‫آ ‪ E‬وا \ ? ‪ f‬اوراق ا‪ RGJ‬ر و ‪ R‬ده ! ز‪ 7*&#‬و ‪ 7 1‬ا ‪d‬اه ‪.‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا‬ ‫‪(E#‬‬ ‫'= أ & أ‪ 8 4‬ه ‪5‬ن *"‪1‬ن ورق ا ` ‪1‬ن ا ‪ # R‬ة ا ' ‪ a‬ا دم‪ ،‬أ أ‪ N" B‬وه‬ ‫= ا‪J‬وراق ا ‪ e‬اء وا ا‪ ، # ] ! N8‬ا‪ j R.# J‬ه‪6‬ا‬ ‫أن ‪1"#‬ن ‪ D 8‬ا‪ RGJ‬ر "‬ ‫؟‬ ‫'"= آ ‪& R.#‬‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا‬ ‫أ \ را^‪ a‬و ذا أ‪e#‬‬ ‫ ا‪J‬و ت و ق ا &? ت و ?"! ‪ B‬ارة ا ‪1‬ب و‪ A"#‬ا ‪1‬اع ا‬‫'‬ ‫وا [ وب‪.‬‬ ‫‪(E#‬‬ ‫أ‪ & 8 L j i‬أ‪ 7#‬ا‬ ‫)ا * ة(‬ ‫)ا‬ ‫‪1.‬م‬ ‫‪(E#‬‬ ‫ا & [‬ ‫‪ "G‬ا ‪ * # j‬ة ا ‪ D‬ا‬ ‫‪& =8d J E#‬‬ ‫ء ‪ ...‬ا ‪ D‬ا‬ ‫ء‬ ‫& ‪ 4‬ح' و ‪.j‬‬ ‫ا ‪ .‬م ا دم‪.‬‬ ‫‪1‬م ا ‪ ] ' AB‬اء & [ ‪6 a‬ة ا ‪ .' E‬ا‪ 7* J‬ء ! ‪ = A‬ا‪J‬دوار *‪! e‬‬ ‫آ= دور ! ا‪J‬دوار ا * ‪ A‬و‪1.G‬ره‪ ' N‬ه آ= = !‬ ‫& [*‪1B N7‬ل أه‬ ‫ا ‪1‬ل ا ‪6‬ي ر‪ @4‬ا * ‪ُ 6‬ة ا [ رآ ! ' ‪J‬دوار وا [ ه ‪. 7 !#‬‬ ‫ت‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ا روس ا ?*& ــــ‬ ‫‪ .‬فا‬ ‫‪1‬ل ا‪J‬ر'‪) .‬ا [* ء‪ ،‬ا ' ‪،a‬ا‬ ‫?; ‪1‬ا‪ !i‬ا ‪ R‬ل "‪ 1‬ت ا ‪m‬‬ ‫أدراك ا‪1 J‬ان‬ ‫آ=‬ ‫=‪.‬‬ ‫! ا * ‪A‬ـ ـ ـــــــــــــــــــ‬ ‫‪،E‬ا‬ ‫آ=‬ ‫‪(E#‬‬ ‫= !ا‬ ‫‪1‬ل‪.‬‬ ‫اﻷﺴﺘﺎذ اﻝﻔﺎﻀل ‪ ............................................‬اﻝﻤﺤﺘرم‬ ‫ﺒﻌد ﻗراءة اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ رﻗم )‪ (3‬ﻴرﺠﻰ اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن اﻷﺴﺌﻠﺔ ٕواﺒداء اﻝﻤﻼﺤظﺎت‬ ‫‪ -1‬ﻫل ﻴﺤﻘق ﻤﺤﺘوى اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻝﻬدف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻝﻠﻌب اﻻدوار؟‬ ‫‪ -2‬ﻫل ﻴﺤﻘق ﻤﺤﺘوى اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻷﻫداف اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ ﻝﻠﻌب اﻻدوار ؟‬ ‫‪ -3‬ﻫل ﺘﺘﻔق اﻝﻨﺸﺎطﺎت ﻤﻊ اﻝزﻤن اﻝﺘﻘرﻴﺒﻲ ﻝﻠﻌب اﻻدوار )‪ 45‬دﻗﻴﻘﺔ( ؟‬ ‫ﻨﻌم‬ ‫ﻨﻌم‬ ‫ﻨﻌم‬ ‫‪ -4‬ﻫل ﻫﻨﺎك أﻴﺔ ﻤﻼﺤظﺎت أو ﺘﻌدﻴل ﻝﻸﻫداف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻝﻤﺤﺘوى أو اﻝﺘﻨﻔﻴذ ؟‬ ‫ﻴﻤﻜن ذﻜرﻩ ‪-:‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﻜﻼ‬ ‫ﻜﻼ‬ ‫ﻜﻼ‬ ‫ا ‪ 7‬ف ا *‪.‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ .‬ف ا * ‪6‬ة ‪ D 8‬ا‪1 J‬ان واه *‪7‬‬ ‫ود‪ 7 JJ‬و‪ N7& a 1*#‬ا *‪7&8 .‬‬ ‫دة ‪.‬‬ ‫ا* ‪ A‬ا‬ ‫أدواره‬ ‫ا‪5‬ه اف ا ? ‪1‬آ ‪ a *?# :‬ا * ‪6‬ة '‪ N7 . .‬ا‪5‬دوار‬ ‫ا ? ‪1‬آ ا‪-: $‬‬ ‫ا* ‪A‬‬ ‫‪ & B‬وا ‪1‬ا‪78‬‬ ‫ر‪ .' N7 14‬أن ‪1 . #‬ا‬ ‫ا‬ ‫‪ .# -1‬ف ا‪1 J‬ان ا‪. 4 4J‬‬ ‫‪.& B‬‬ ‫‪ .# -2‬ف اه *‪7‬‬ ‫‪ d # -3‬ا ‪1‬ا‪. 78‬‬ ‫‪ ! # -4‬ا‪1 J‬ان ا ‪. #1 A‬‬ ‫‪ # -5‬د ا‪1 J‬ان ا د‪. #‬‬ ‫‪ .# -6‬ف ا ‪1‬ان ا ‪ E‬ا [ ? ‪.‬‬ ‫‪ - # -7‬ا ‪1‬ان ا ‪ E‬ا [ ? ‪.‬‬ ‫‪1 ;? *# -8‬ا‪ !i‬ا ‪1e‬ء ‪ D 8‬ا‪ "GJ‬ل ‪.‬‬ ‫; ا‪ "GJ‬ل ا * ‪.‬‬ ‫‪;? *# -9‬‬ ‫‪1 J ' ً 6 &# -10‬ان ر‪ !8 4‬ا ‪. .‬‬ ‫‪ P‬ز ا‪3‬دوار‬ ‫ا ‪2 .‬ة‬ ‫دة أن ‪#‬‬ ‫‪1‬ا ا‪5‬ه اف‬ ‫‪1V 7k‬رة ‪ B1‬ا‪1 J‬ان‬ ‫ه‪ u6‬ا‪1 J‬ان ا ‪R‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪،‬‬ ‫و ' ‪ &*m‬ا‪ 7' \ V‬آ ‪. &R‬‬ ‫ا‪ D B‬ا‪1 J‬ان‬ ‫! ا \؟‬ ‫ا ا ‪1‬ن ا‪1 ، BJ‬ن ا‪J‬زه ر و ‪1‬ن ا & ر و ‪1‬ن ا‪ LJ‬ر و‪ &8‬ا‪ G‬رة‬ ‫ا ور ‪ &8 E‬ي ا ? رات‪.‬‬ ‫"! ‪1‬‬ ‫ا‪ D B‬ا‪1 J‬ان‬ ‫!‬ ‫و ا \؟‬ ‫ا ا ‪1‬ن ا‪1 VJ‬ن ا [ ; وا‪J‬زه ر و ‪1‬ن ا ‪6‬ه‪ -‬و‪ &8‬ا‪ G‬رة‬ ‫ا ور *‪ 7‬ا ? رات ? او ا *‪E 1‬‬ ‫ا‪ D B‬ا‪1 J‬ان‬ ‫‪1‬‬ ‫و ! ا \ "‪1‬ن؟‬ ‫ا ا ‪1‬ن ا‪J‬زرق ‪1‬ن ا‪ 7 J‬ر و ‪1‬ن ا ? ء وا‬ ‫ا ‪(1 ،2 ،3) 2 *,.‬‬ ‫ا ‪1‬ا & ا‪ D B‬ا‪1 J‬ان‪.....................‬‬ ‫ا‪BJ‬‬ ‫وا‪VJ‬‬ ‫وا‪J‬زرق‬ ‫‪ 7 ?#‬ا & س‬ ‫وا ‪ e‬ء‬ ‫= ا " رًا و ‪.‬‬ ‫ا ‪1‬ا ا‪4 4‬‬ ‫ا‪1 J‬ان ا *"‬ ‫ذا ‪ &]d 1 7k#‬ه‪ u6‬ا‪1 J‬ان ‪ 7e.' a‬ا ‪~.‬؟‬ ‫ا ا‬ ‫ا‪7W‬‬ ‫! ‪ L‬ل ‪d‬ج ا ‪1‬ن ا‪BJ‬‬ ‫وا ‪1‬ن ا‪VJ‬‬ ‫وا \ ‪ [ ....‬ا ‪ D‬ا ‪1‬ن ا‪eLJ‬‬ ‫ا ا‪ eLJ‬ا‪7W‬‬ ‫! ‪ L‬ل ‪d‬ج ا ‪1‬ن ا‪J‬زرق وا ‪1‬ن ا‪VJ‬‬ ‫وا \ ‪ [ ....‬ا ‪ D‬ا ‪1‬ن ا & ?‪R‬‬ ‫ا ا & ?‪ R‬ا‪7W‬‬ ‫! ‪ L‬ل ‪d‬ج ا ‪1‬ن ا‪J‬زرق وا ‪1‬ن ا‪BJ‬‬ ‫و ه‪ u6‬ا‪1 J‬ان ا‪ LJ‬ى؟‬ ‫! ا‪1 J‬ان ا‬ ‫د‪) #‬ا‪14J‬د – ا ‪ – V V‬ا‪(~ 'J‬‬ ‫! "‪1‬ن ‪ a ] #‬ا‪1 J‬ان؟‬ ‫ا ا‬ ‫‪E‬ا[ ?‬ ‫و *‪ 7k D‬؟‬ ‫ا‪1 4 .' 7W‬ط ا‬ ‫‪.‬‬ ‫و ه ا ‪1‬ا ‪j‬؟‬ ‫ا‪ – BJ‬ا‬ ‫ا & ?‪R‬‬ ‫– ا‪VJ‬‬ ‫وه= ‪ &. D *4‬؟‬ ‫آ ‪ z 4 ...‬در ‪ B‬ل زوال ا‬ ‫– ا‪ – eLJ‬ا‪J‬زرق – ا &‬ ‫–‬ ‫ت‬ ‫‪1‬‬ ‫ا روس ا ?*& ــــ‬ ‫‪ -B‬ا‪1 J‬ان ‪ ...‬و‪ -B‬ا ‪m‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ا * *‪ R' a‬ل ا‬ ‫‪3‬‬ ‫ا * ‪ ! ' d‬ا‪1 J‬ان‬ ‫‪4‬‬ ‫ا‪ *L‬ر ا‬ ‫';‬ ‫‪5‬‬ ‫&‬ ‫ا ‪6‬وق ا &‬ ‫‪6‬‬ ‫&‬ ‫ا ‪ 81‬ا ‪R‬‬ ‫‪. .‬‬ ‫! ا ‪A‬ـ ـ ـــــــــــــــــــ‬ ‫اﻷﺴﺘﺎذ اﻝﻔﺎﻀل ‪ ............................................‬اﻝﻤﺤﺘرم‬ ‫ﺒﻌد ﻗراءة اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ رﻗم ) ‪ (2‬ﻴرﺠﻰ اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن اﻷﺴﺌﻠﺔ ٕواﺒداء اﻝﻤﻼﺤظﺎت‬ ‫‪ -1‬ﻫل ﻴﺤﻘق ﻤﺤﺘوى اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻝﻬدف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻝﻠﻌب اﻻدوار؟‬ ‫ﻨﻌم‬ ‫ﻜﻼ‬ ‫ﻨﻌم‬ ‫ﻜﻼ‬ ‫‪ -2‬ﻫل ﻴﺤﻘق ﻤﺤﺘوى اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻷﻫداف اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ ﻝﻠﻌب اﻻدوار ؟‬ ‫‪ -3‬ﻫل ﺘﺘﻔق اﻝﻨﺸﺎطﺎت ﻤﻊ اﻝزﻤن اﻝﺘﻘرﻴﺒﻲ ﻝﻠﻌب اﻻدوار )‪ 45‬دﻗﻴﻘﺔ( ؟‬ ‫‪ -4‬ﻫل ﻫﻨﺎك أﻴﺔ ﻤﻼﺤظﺎت أو ﺘﻌـدﻴل ﻝﻸﻫـداف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ أو اﻝﻤﺤﺘـوى أو اﻝﺘﻨﻔﻴـذ؟‬ ‫ﻴﻤﻜن ذﻜرﻩ ‪-:‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﻨﻌم‬ ‫ﻜﻼ‬ ‫)@ ‪ i‬آ‪..d. * ,‬‬ ‫@ ‪ \3‬و @ ا آ‪ .‬را‪.. n‬‬ ‫ا ) ‪ Z‬ا‪3‬‬ ‫ل‬ ‫ا ‪H‬ا; ‪–4‬‬ ‫ا ‪ -- _IX.‬دآ‪ .‬را‪ # n‬ا‬ ‫‪AB0093‬‬ ‫‪ P4‬ر‪d‬ا‪@E .‬ا‪@ :‬‬ ‫‪ 1‬ان ا‪ \3‬و @ – ﺘوظﻴف اﻨﻤوذج ﻝﻌب اﻻدوار ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ ﻝدى ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ‬ ‫ا‪ . 3‬ذ ا *‪ C‬ف ‪ --‬ا‪ . 3‬ذ ا آ‪ .‬ر ‪/‬‬ ‫ا‬ ‫‪ 5V‬ا‬ ‫ﻴﺸ ــﻴر أﻨﻤ ــوذج ﻝﻌ ــب اﻝ ــدور اﻝ ــذي ﺤ ــددﻩ )ﺸ ــﺎﻓﺘل( اﻝ ــﻰ وﺠ ــود اﻓﺘـ ـراض ﻴﺘﻤﺜ ــل ﺒ ــﺄن‬ ‫ﻝﻠﻤــﺘﻌﻠم)ﺘﻠﻤﻴــذ‪ ،‬طﺎﻝــب( دو اًر ﻴﻠﻌﺒﻪ‪،‬ﺴ ـواء اﻜــﺎن ﻤﻌﺒ ـ اًر ﻓﻴــﻪ ﻋــن ﻨﻔﺴــﻪ ام ﻋــن أﺤــد زﻤﻼﺌــﻪ ﻓــﻲ‬ ‫ﻤوﻗــف ﻤﺤــدد‪ ،‬ﻓﺎﻝﻠﻌــب ﻴﻌﻨــﻲ أﻨــﻪ ﺴــﻴﺘم ﺘﺄدﻴــﺔ اﻝــدور ﻓــﻲ اﻝﻤوﻗــف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ )اﻝﺒﻴﺌــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ(‬ ‫اﻝﺘـ ــﻲ ﻴـ ــﺘم ﺘﻬﻴﺌﺘﻬـ ــﺎ ﻝﺘﺤﻘﻴـ ــق أﻫـ ــداف ﻤﺤـ ــددة ﺘﻀـ ــم ظروﻓ ـ ـﺎً ﻴﻜـ ــون ﻓﻴﻬـ ــﺎ اﻝﺘﻼﻤـ ــذة ﻤﺘﻌـ ــﺎوﻨﻴن‬ ‫وﻤﺘﺴـ ــﺎﻤﺤﻴن وﻤﻴـ ــﺎﻝﻴن اﻝـ ــﻰ اﻝﻠﻌـ ــب‪،‬وﻴؤدون ﻨﺸـ ــﺎط ﻝﻌـ ــب اﻝـ ــدور ﻓـ ــﻲ ﻏرﻓـ ــﺔ اﻝﺼـ ــف )اﻝﺒﻴﺌـ ــﺔ‬ ‫اﻝﺠدﻴدة(‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن أﻗراﻨﻬم ﺘﺸﺎرﻜﻬم اﻝﺼﻔﺎت واﻻﺤداث واﻝﺨﺼﺎﺌص واﻻﻫداف‪.‬‬ ‫إن ﻫ ــذا اﻻﻨﻤ ــوذج ﻴﺴـ ــﺎﻋد اﻝﺘﻼﻤ ــذةﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴـ ــﺔ ذاﺌﻘ ــﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴـ ــﺔ وﺘﺼ ــوراﺘﻬم اﻝذﻫﻨﻴـ ــﺔ‬ ‫وﻗ ــدراﺘﻬم ﻤ ــن ﺨ ــﻼل ﻤﻤﺎرﺴ ــﺔ اﻝﻨﺸ ــﺎطﺎت اﻝﺘـ ــﻲ ﻴﺘﻀ ــﻤﻨﻬﺎ وﻗﻴ ــﺎﻤﻬم ﺒ ــﺎﻝﺘﻌﺒﻴر واﻝﺘﻔﺎﻋ ــل ﻤـ ــﻊ‬ ‫اﻵﺨ ـ ـرﻴن‪،‬دون أن ﻴﻜوﻨ ـ ـوا ﻤوﻀـ ــوع ﻤﻼﺤظـ ــﺔ أو ﺘﻘﻴـ ــﻴم اﻓ ـ ـراد ﻏرﺒـ ــﺎء ﻋـ ــن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤـ ــﻴن داﺨـ ــل‬ ‫اﻝﺼــف‪،‬وﻻ ﻴﺘرﺘــب ﻋﻠــﻰ ذﻝــك أي ﻤﺨــﺎطر أو ﻤواﻗــف ﺘﻬدﻴدﻴــﺔ‪ .‬وأن ﻤﻤﺎرﺴــﺘﻬم ﻝﻬــذا اﻝﻨﺸــﺎط‬ ‫ﺴﻴﺴﻬم ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻨﻔﺴﻬم وﻗدراﺘﻬم واﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬم‪.‬‬ ‫أﺼ ــﺒﺢ اﻝﺘرﻜﻴ ــز ﻓ ــﻲ اﻝوﻗ ــت اﻝﺤﺎﻀ ــر ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻤ ــﺘﻌﻠم وﺘﻌ ــرف ﺨﺼﺎﺌﺼ ــﻪ اﻝﺸﺨﺼ ــﻴﺔ‬ ‫وﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺘﻘدﻤــﻪ واﺘﺠﺎﻫــﻪ أﺴﺎﺴــﺎ ﻝﺘطــوﻴر اﻷﻫــداف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﻝﺴــﻠوﻜﻴﺔ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻤــﻊ‬ ‫ﻀ ــرورة ﺘﻬﻴﺌ ــﺔ اﻝﻔﻌﺎﻝﻴ ــﺎت واﻷﻨﺸ ــطﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ واﻝط ارﺌ ــق واﻷﺴ ــﺎﻝﻴب اﻝﺘدرﻴﺴ ــﻴﺔ ﺒﻤ ــﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴ ــب‬ ‫وﺤﺎﺠﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠم وﻤﺘطﻠﺒﺎﺘـﻪ ﻝﺨﻠـق اﻝـدواﻓﻊ اﻝﺘـﻲ ﺘـؤﺜر ﻓﻴـﻪ وﺘﺴـﺎﻨدﻩ ﻻﻜﺘﺴـﺎب اﻝﻤﻬـﺎرات اﻝﻔﻨﻴـﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ‪.‬‬ ‫ـﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻝــك ﻓــﺎن اﻝﺒﺤــث اﻝﺤــﺎﻝﻲ ﺘﺄﺴــس ﻋﻠــﻰ ﻓﻜ ـرة إن ﻝﻌــب اﻻدوار اﻝﺘــﻲ ﻴﻤﺎرﺴــﻬﺎ‬ ‫ﺒﻨـ ً‬ ‫اﻝﺘﻼﻤذة ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬم اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜن أن ﺘﻨﻤﻲ ذاﺌﻘﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ا‬ ‫ﻨﻌﻴش اﻝﻴـوم ﻋﺎﻝﻤـﺎً ﺘﺘـدﻓق ﻓﻴـﻪ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ ﻤـن دون اﻨﻘطـﺎع اﻝﺘـﻲ ﺘﻌـد ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺤﺘﻤﻴـﺔ‬ ‫ﻝﻠﺜورة اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ واﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻤﺘﺴﺎرﻋﺔ اﻝﺘـﻲ ﻴﺸـﻬدﻫﺎ ﻋﺎﻝﻤﻨـﺎ اﻝﻴـوم وارﺨـت ﺒظﻼﻝﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠــف ﺠواﻨــب اﻝﺤﻴــﺎة‪ ،‬ﻝــذﻝك ﺘطﻠــب اﻻﻤــر ﻀــرورة اﻻﺴــﺘﺜﻤﺎر اﻻﻤﺜــل ﻝﻘــدرات اﻝﻤــﺘﻌﻠم‬ ‫واﻤﻜﺎﻨﺘﻪ‪.‬‬ ‫ـﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻝــك ﻓــﺎن اﻝﻤﻤﺎرﺴــﺎت واﻝﺘطﺒﻴﻘــﺎت اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﺘﺘطﻠــب اﻝﺒﺤــث‬ ‫ﺒﻨـ ً‬ ‫ﻋــن ط ارﺌــق واﺴــﺎﻝﻴب ﺘــدرﻴس ﺤدﻴﺜــﺔ ﺘــﺘﻼﺌم ﻤــﻊ ﻗــدرات وﻗﺎﺒﻠﻴــﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن واﻤﻜﺎﻨﻴــﺎﺘﻬم‬ ‫اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ واﻝﺘﻔﻜﻴرﻴــﺔ‪ ،‬وﻫــذا ﻴﺴــﺤﺒﻨﺎ إﻝــﻰ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘــدرﻴس اﻝﺘــﻲ ﻴﻤﺎرﺴــﻬﺎ اﻏﻠــب اﻝﻤﻌﻠﻤــﻴن‬ ‫ﺴــﺎﺒﻘﺎً اﻝﻤﺘﻤﺜﻠــﺔ ﺒﺤﺸــو ﻋﻘــول اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن ﺒﺎﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت اﻝﺠﺎﻓــﺔ ﻤــن دون ﺘﺒﺼــﻴرﻫم ﺒﺎﻝﻜﻴﻔﻴــﺔ‬ ‫اﻝﺘ ــﻲ ﻴ ــﺘم ﺒواﺴ ــطﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﻝﺘﻌﻠ ــﻴم واﻝ ــﺘﻌﻠم وﻜﻴﻔﻴ ــﺔ اﻜﺘﺴ ــﺎب اﻻﺴ ــس اﻝﻌﻠﻤﻴ ــﺔ ﻝﻠﻤﻌرﻓ ــﺔ‬ ‫اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ أو ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫إذ ﺘﺸــﻴر اﻷدﺒ‪‬ﻴــﺎت واﻝﻤﺼــﺎدر اﻝﺤدﻴﺜــﺔ ﻓــﻲ ﻤﺠــﺎل اﻝﺘﻌﻠــﻴم اﻝﺤــدﻴث إﻝــﻰ ﻀــرورة‬ ‫ﻓﻬم اﻝﻘﺎﺌﻤﻴن ﺒﻤﻬﻨﺔ اﻝﺘدرﻴس ﻝﻨﻤـﺎذج اﻝﺘـدرﻴس اﻝﺤدﻴﺜـﺔ وﻤﻌرﻓـﺔ أﺴﺴـﻬﺎ اﻝﻨﻔﺴـﻴﺔ واﻝﻨظر‪‬ﻴـﺔ‬ ‫ﻤﻤــﺎ ُﻴﺴــﻬم ذﻝــك ﻓــﻲ ﺘطــوﻴر اﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻤــن ﺨــﻼل‬ ‫اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﻘــوم ﻋﻠﻴﻬــﺎ ّ‬ ‫ات ﻤﻌرﻓﻴــﺔ وﻤﻤﺎرﺴـ ٍ‬ ‫ﺨﺒ ـر ٍ‬ ‫ـﺎت ﻤﻬﺎرﻴــﺔ ﺘﺴــﺎﻋد اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن ﻋﻠــﻰ ﻤﻤﺎرﺴــﺔ أﺴــس‬ ‫ﻤﺎﻴﻘ ـ ‪‬دم ﻤــن ْ‬ ‫ﻨظرﻴــﺔ وﻨﻔﺴــﻴﺔ وﺘطﺒﻴﻘﻴــﺔ ﻜﺎﻓﻴــﺔ ﻝﺘــدﻓﻌﻬم إﻝــﻰ اﺴــﺘﻌﻤﺎل اﻝﻨﻤــوذج اﻝﻤﻨﺎﺴــب ﻓــﻲ اﻝﻤواﻗــف‬ ‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﻝﻤﻼﺌﻤــﺔ ﻝﻤوﻀــوﻋﺎت اﻝﻤــﺎ ‪‬دة اﻝﻌﻠﻤﻴــﺔ )اﻝﺘرﺒﻴــﺔ اﻝﻔﻨ‪‬ﻴــﺔ ﻤــﺜﻼً(‪ ،‬اﻝﺘــﻲ ﻴﻤﻜــن أن‬ ‫ﺘﻨﻤــﻲ ﺠﺎﻨﺒـﺎً ﻤﻬﻤـﺎً ﻓــﻲ ﺤﻴــﺎة اﻻﻨﺴــﺎن واﻝــذي ﻴﺤﺘﺎﺠــﻪ ﻓــﻲ ﺤﻴﺎﺘــﻪ اﻝﻤﺘﻤﺜــل ﺒﺎﻝﺘــذوق اﻝﻔﻨــﻲ‬ ‫واﻝــذي ﻴﺴــﺘﻌﻤﻠﻪ ﻓــﻲ اﻝﺤﻜــم ﻋﻠــﻰ اﻻﺸــﻴﺎء واﻝﻤﻔــردات اﻝﻤﺤﻴطــﺔ ﺒﺒﻴﺌﺘــﻪ‪ ،‬ﻓﻬــو ﻴﺤﺘــﺎج إﻝــﻰ‬ ‫ﻗدر ﻤﻌﻴن ﻤن اﻝﺨﺒرات اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ واﻝوﺠداﻨﻴﺔ واﻝﻤﻬﺎرﻴﺔ( ﻝﻴﻤﺎرس اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨـﻲ‬ ‫واﻝﺠﻤــﺎﻝﻲ ﺤﻴﻨﻤــﺎ ﻴﻘــوم ﺒﺘﺄﺜﻴــث ﺒﻴﺘــﻪ أو ﺸ ـراء ﻤﻼﺒﺴــﻪ أو ﺤﺘــﻰ ﺤﻴﻨﻤــﺎ ﻴﻠــﺒس أو ﻴﺎﻜــل أو‬ ‫ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻻﺨرﻴن‪.‬‬ ‫ان اﻝﺘرﺒﻴـ ــﺔ اﻝﻔﻨﻴـ ــﺔ ﺘرﻤـ ــﻲ اﻝـ ــﻰ ﺘﻨﻤﻴـ ــﺔ اﻝﻘـ ــدرات اﻻﺒداﻋﻴـ ــﺔ ﻋﻨـ ــد اﻝطﻔـ ــل وﺘـ ــوﻓﻴر‬ ‫اﻝﻤﻨﺎﺨﺎت اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻪ‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ان ﻴﻘدم اﻝﻤﻌﻠم اﻻرﺸـﺎدات ﻝﻠطﻔـل ﻜـﻲ ﻴرﺴـم ﺸـﻴﺌﺎً‬ ‫ﻤﺤدداً‪ ،‬ﺒل اﻝﻤﻬم ﻫو ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝذوق اﻝﻔﻨﻲ‬ ‫اﻨطﻼﻗ ـﺎً ﻤﻤــﺎ ﺘﻘــدم ارﺘــﺄى )اﻝﺒﺎﺤــث( اﻝﺘﺄﺴــﻴس ﻝﻤﺸــﻜﻠﺔ ﺒﺤﺜــﻪ اﻝﻤﺘﻤﺜﻠــﺔ ﺒــﺎﻝﺘﻌرف‬ ‫ﻋﻠـ ــﻰ اﻨﻤـ ــوذج ﻝﻌـ ــب اﻻدوار ودورﻩ ﻓـ ــﻲ ﺘﻨﻤﻴـ ــﺔ اﻝذاﺌﻘـ ــﺔ اﻝﻔﻨﻴـ ــﺔ ﻝـ ــدى ﺘﻼﻤـ ــذة اﻝﻤرﺤﻠـ ــﺔ‬ ‫اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻤن ﺨﻼل اﻻﺠﺎﺒﺔ ﻋن اﻝﺘﺴﺎؤﻻت اﻻﺘﻴﺔ‪-:‬‬ ‫‪-1‬ﻫل ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴن ﻝﻌب اﻻدوار ﻜطرﻴﻘﺔ ﺘدرﻴس واﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ؟‪.‬‬ ‫‪-2‬ﻫل ﻴﺨﺘﻠف اﻝذﻜور ﻋن اﻻﻨﺎث ﻓﻲ طﺒﻴﻌﺔ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ؟‪.‬‬ ‫‪-3‬ﻫل ﻴوﺠد ﺘﺒﺎﻴن ﺒﻴن اﻝﺠﻨﺴﻴن ﻓﻲ اﻝﺘﺄﺜﻴر ﻓﻲ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ؟‪.‬‬ ‫‪-4‬ﻫ ــل ﻫﻨ ــﺎك اﺜ ــر ﻝﻠﺨﺒـ ـرة اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ اﻝﺘ ــﻲ ﻴﺘﻌ ــرض ﻝﻬ ــﺎ اﻝﻤ ــﺘﻌﻠم ﻓ ــﻲ اﻜﺘﺴ ــﺎﺒﻪ ﻝﻠﺨﺒـ ـرات‬ ‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ )اﻝﻤﻌرﻓﻴ ــﺔ واﻝﻤﻬﺎرﻴ ــﺔ( ﻓ ــﻲ ﻤ ــﺎدة اﻝﺘرﺒﻴ ــﺔ اﻝﻔﻨﻴ ــﺔ )ﻋﻠ ــﻰ وﻓ ــق اﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ‬ ‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ؟‪.‬‬ ‫ا‪6‬‬ ‫ا ‪:45+‬‬ ‫ﺘﺸﻴر ﻤﻌظم اﻝﺒﺤوث واﻝد ارﺴـﺎت اﻝـﻰ ان اﻷطﻔـﺎل ) ﺘﻼﻤـذة اﻝﻤرﺤﻠـﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴـﺔ(‪،‬‬ ‫ﻴﻤﻜــن أن ﻴﺘﻌﻠﻤـوا ﺒﺴــﻬوﻝﺔ وﺒﺴــرﻋﺔ اﻝﻤـواد اﻝﻤدرﺴــﻴﺔ إذا ﺘﺤﺴــﻨت أﺴــﺎﻝﻴب اﻝﺘﻌﺎﻤــل ﻤﻌﻬــم‬ ‫واﺴ ــﺘﺜﻤرت ﻨﺸ ــﺎطﺎﺘﻬم ٕوان ﺠﻠﺴ ــﺎت ﻝﻌ ــب اﻝ ــدور ﻤﻬﻤ ــﺔ ﺘﺘطﻠ ــب ﻤرﺤﻠ ــﺔ إﻨﻤﺎﺌﻴ ــﺔ ﻤﺘﻘدﻤ ــﺔ‬ ‫ﻴﺼﻌب ﻋﻠﻰ اﻝطﻔل اﻝﺼـﻐﻴر ﺘﻌﻠﻤﻬـﺎ‪ .‬اذ ﻴﻜـون اﻝطﻔـل ﻤﻤـﺜﻼ وﻤﺘﻔرﺠـﺎ وﺒﺘﻌﺒﻴـر )ﺒﻨﺘﻠـﻲ(‬ ‫ان اﻝﻜﺜﻴــر ﻤــن اﻝﻔﻌــل اﻨﻤــﺎ ﻫــو ﺘﻤﺜﻴــل وﻴؤﻜــد )ان اﻝﺘﻤﺜﻴــل ﻴﻜــﺎد ﻴﻜــون ﻤــن ﺨﺼــﺎﺌص‬ ‫اﻝﺴﻠوك اﻻﻨﺴﺎﻨﻲ ﻋﺎﻤﺔ(‬ ‫وﻓــﻲ اﻝﻌﺼــر اﻝﺤــدﻴث اﺨــذ ﻤﺴــرح اﻻطﻔــﺎل طﺎﺒﻌـﺎً ﺠدﻴــداً‪ ،‬ﺸــﺄﻨﻬﺎ ﻓــﻲ ذﻝــك ﺸــﺄن‬ ‫ﺒﻘﻴ ــﺔ اﻝﻔﻨ ــون اﻝﺘ ــﻲ ﺘﻌﻨ ــﻲ ﺒﺎﻻطﻔ ــﺎل ﺒﺼ ــورة ﻤﺘﻌ ــددة‪ .‬وﻝ ــم ﻴﻌ ــد وﺴ ــﻴﻠﺔ ﻝﻠﺘﺴ ــﻠﻴﺔ واﻝﺘرﻓﻴ ــﻪ‬ ‫ﻓﺤﺴب‪ ،‬ﺒل اﺼﺒﺢ وﺴﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم واﻝﺘﺜﻘﻴف وﻨﺸر اﻻﻓﻜـﺎر‪ ،‬وﺼـﺎر ﻴﺴـﺘﻌﻤل ﻜـﺄداة‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﺘدرﻴس ﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﻤواد اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ واﻝﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ‪ ،‬وﻨﻘﻠﻬـﺎ اﻝـﻰ‬ ‫اﻻطﻔــﺎل ﺒﺎﺴــﻠوب ﻴﻌﺘﻤــد ﻋﻨﺼــري اﻝﺘﺸــوﻴق واﻝﺘﺒﺼــﻴر‪ ،‬ﺒﻤــﺎ ﻴﻌــود ﺒــﺎﻝﻨﻔﻊ واﻝﻔﺎﺌــدة ﻋﻠــﻰ‬ ‫اﻻطﻔﺎل ﻓﻲ ﻤراﺤل طﻔوﻝﺘﻬم اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫وﺘﺸــﻴر ﻤﻌظــم اﻝﺒﺤــوث إﻝــﻰ أن اﻝﺘﻼﻤــذة ﻴﺘﻌﻠﻤــون ﺒطرﻴﻘــﺔ ﺘﻤﺜﻴــل اﻷدوار اﻜﺜــر‬ ‫ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤوﻨﻪ ﺒﺎﻝطراﺌق اﻝﻌﺎدﻴﺔ واﻝﺘدرﻴس اﻝﻤﻌﺘﺎد ‪.‬‬ ‫ا‬ ‫م ن أه‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪ !" #‬ان‬ ‫ز ' & ط ا‪$‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ -1‬أﻫﻤﻴــﺔ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﻌــد اﻝﻘﺎﻋــدة اﻷﺴﺎﺴــﻴﺔ ﻓــﻲ إﻋــداد اﻝﺘﻠﻤﻴــذ ﻝﻤ ارﺤــل‬ ‫أﺨرى‪ ،‬وﺘوﻓر ﻝﻪ ﺒﻴﺌﺔً ﺴﻠﻴﻤﺔً ﺘﻜون اﻷﺴﺎس ﻓﻲ إﻨطﻼﻗﻪ اﻝﻰ اﻷﻤﺎم‪.‬‬ ‫‪ -2‬أﻫﻤﻴــﺔ طرﻴﻘــﺔ ﻝﻌــب اﻷدوار ﻓــﻲ ﺘــوﻓﻴر اﻝﻤﻨــﺎخ اﻝﻤﻨﺎﺴــب ﻝﻠﻤــﺘﻌﻠّم ﻓــﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴــر ﻋــن‬ ‫ﺤرﻴﺘ ــﻪ وﺤرﻜﺘ ــﻪ ﺒﺄﻋﺘﺒ ــﺎر اﻝﻠﻌ ــب وأﺴ ــﺎﻝﻴﺒﻪ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔ ــﺔ اﻝوﺴ ــﻴﻠﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴ ــﺔ ﻝﻤﻤﺎرﺴ ــﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘﻌﻠم أو اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﺼراﻋﺎﺘﻪ وﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻤﻊ أﻗراﻨﻪ اﻵﺨرﻴن‪.‬‬ ‫اﻝﻤــدرﻜﺎت اﻝﺤﺴــﻴﺔ ﻝــدى اﻝﺘﻼﻤــذة ﻋﻠــﻰ ﻗـ ٍ‬ ‫‪ -3‬‬ ‫ـدر ﻜﺒﻴـ ٍـر ﻤــن اﻷﻫﻤﻴــﺔ ﻓــﻲ‬ ‫إن ﻋﻤﻠﻴــﺔ إﺜــﺎرة ُ‬ ‫ﺘطـ ــوﻴر ﻗـ ــدراﺘﻬم ﻝﻠﺘﻤﻴﻴـ ــز ﺒـ ــﻴن اﻻﺸـ ــﻴﺎء اﻝﻤﺘ ـ ـواﻓرة ﻓـ ــﻲ ﺒﻴﺌـ ــﺘﻬم واﺼـ ــدار اﻻﺤﻜـ ــﺎم‬ ‫اﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ ﺤوﻝﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-4‬طرﻴﻘﺔ ﻝﻌـب اﻻدوار‪ ،‬اﺤـد اﻻﻝﻌـﺎب اﻝﺘرﺒوﻴـﺔ اﻝﺘـﻲ ﻴﻤﻜـن اﺴـﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓـﻲ اﻝﺘﻌﻠـﻴم ﺤﻴـث‬ ‫ﺘﻨﻤـﻲ ﻤﻬـﺎرات اﻝﺘﻔﻜﻴــر اﻝﻌﻠﻤـﻲ واﻻﺘﺠﺎﻫـﺎت ﻤــن اﻻﻝﻌـﺎب اﻝﻤﺴـﻠﻴﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘـؤدي اﻝــﻰ‬ ‫اﺴﺘﺒﻘﺎء اﻝﻤﺴﺎق اﻜﺜر ﻓﺘرة ﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻴﻜﺘﺴ ــب اﻝﺒﺤ ــث اﻝﺤ ــﺎﻝﻲ أﻫﻤﻴﺘ ــﻪ ﻤ ــن ﺘﺴ ــﻠﻴط اﻝﻀ ــوء ﻋﻠ ــﻰ اﻷﻨﺸ ــطﺔ اﻝﻔﻨﻴ ــﺔ اﻝﺘ ــﻲ‬ ‫ﺘﺘﻀ ــﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠ ــﺎﻻت اﻝﺘرﺒﻴـ ـﺔ اﻝﻔﻨﻴ ــﺔ ﻤ ــن ﺨ ــﻼل ﻤﺴ ــرﺤﺘﻬﺎ اﻝ ــﻰ اﻋﻤ ــﺎل ﻓﻨﻴ ــﺔ ﻴﻘ ــوم‬ ‫اﻝﺘﻼﻤذة ﺒﻠﻌب اﻻدوار ﻓﻴﻬﺎ واﻨﻌﻜﺎﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ذاﺌﻘﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫أه اف ا ‪: 45+‬‬ ‫ﻴﻬدف اﻝﺒﺤث اﻝﺤﺎﻝﻲ اﻝﻰ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺒﻨﺎء ﻤﻘﻴﺎس اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺒﻨﺎء ﻤﻘﻴﺎس اﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-3‬ﺒﻨﺎء اﻨﺸطﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ وﻓق أُﻨﻤوذج ﻝﻌب اﻝدور ﻝﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻝذاﺌﻘـﺔ اﻝﻔﻨﻴـﺔ ﻝـدى ﺘﻼﻤـذة‬ ‫اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻹﺒﺘداﺌﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻗﻴـ ــﺎس ﻓﺎﻋﻠﻴـ ــﺔ اﻻﻨﺸ ـ ـطﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـ ــﺔ ﻤـ ــن ﺨـ ــﻼل ﺘطﺒﻴﻘـ ــﻪ ﻋﻠـ ــﻰ ﻋ‪‬ﻴﻨـ ــﺔ ﺘﺠرﻴﺒﻴـ ــﺔ ﻤـ ــن‬ ‫اﻝﺘﻼﻤذة‪.‬‬ ‫ﻝﻠﺘﺤﻘق ﻤن ﻫذﻩ اﻻﻫداف وﻀﻊ اﻝﺒﺎﺤث اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﺼﻔرﻴﺔ اﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬ ‫"ﻻ ﺘوﺠــد ﻓــروق ذات دﻻﻝــﺔ اﺤﺼــﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨــد ﻤﺴــﺘوى دﻻﻝــﺔ )‪ (0,05‬ﺒــﻴن ﻤﺘوﺴــط‬ ‫درﺠـﺎت ﺘﻼﻤـذة اﻝﻤﺠﻤـوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ واﻝﻀـﺎﺒطﺔ( ﺤـول اﺠﺎﺒـﺎﺘﻬم ﻋﻠـﻰ ﻓﻘـرات ﻤﻘﻴـﺎس‬ ‫اﻝﺘﺼور اﻝذﻫﻨﻲ )ﻝﺘﻜﺎﻓؤ وﻓرز اﻝﻌﻴﻨﺔ( ﻗﺒﻠﻴﺎً"‪.‬‬ ‫"ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴـﺘوى )‪ (0.05‬ﺒـﻴن ﻤﺘوﺴ‪‬ـط درﺠـﺎت‬ ‫ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ واﻝﻀــﺎﺒطﺔ ( ﺤــول اﺠﺎﺒــﺎﺘﻬم ﻋﻠــﻰ ﻤﻘﻴــﺎس اﻝذاﺌﻘــﺔ اﻝﻔﻨﻴــﺔ‬ ‫ﻗﺒﻠﻴﺎ"‪.‬‬ ‫""ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى )‪ (0.05‬ﺒﻴن ﻤﺘوﺴ‪‬ط درﺠـﺎت‬ ‫ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ واﻝﻀــﺎﺒطﺔ ( ﺤــول اداﺌﻬــم اﻝﻤﻬــﺎري ﻓــﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴــر اﻝﻔﻨــﻲ‬ ‫ﺒﺎﻝرﺴم ﻗﺒﻠﻴﺎً"‪.‬‬ ‫"ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴـﺘوى )‪ (0.05‬ﺒـﻴن ﻤﺘوﺴ‪‬ـط درﺠـﺎت‬ ‫ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ واﻝﻀــﺎﺒطﺔ ( ﺤــول اﺠﺎﺒــﺎﺘﻬم ﻋﻠــﻰ ﻤﻘﻴــﺎس اﻝذاﺌﻘــﺔ اﻝﻔﻨﻴــﺔ‬ ‫ﺒﻌدﻴﺎ"‪.‬‬ ‫""ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى )‪ (0.05‬ﺒﻴن ﻤﺘوﺴ‪‬ط درﺠـﺎت‬ ‫ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن )اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ واﻝﻀــﺎﺒطﺔ ( ﺤــول اداﺌﻬــم ﻓــﻲ ﻝﻌــب اﻻدوار اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺔ‬ ‫واﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﻔﻨﻲ ﺒﺎﻝرﺴم ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻌدﻴﺎً"‪.‬‬ ‫ا( ‪ I 6)6‬ت‪:‬‬ ‫ﻤ ــن ﺨ ــﻼل ﻤ ــﺎ ﺘﻘ ــدم ﻤ ــن ﻋ ــرض ﻝﻠﻨﺘ ــﺎﺌﺞ وﺘﺤﻠﻴﻠﻬ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ وﻓ ــق اﺴ ــﺘﻤﺎرة ﺘﺤﻠﻴ ــل‬ ‫ﻤﺤﺘوى اﻝرﺴوم اﻝﺘﻲ اﻨﺠزﻫﺎ ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن ) اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ واﻝﻀﺎﺒطﺔ ( وﻜـذﻝك ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬ ‫اﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘذوق اﻝﻔﻨﻲ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ اﻝﺒﺎﺤث اﻻﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪ -12‬وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ارﺘﺒﺎطﻴﺔ ﻤوﺠﺒﺔ ﺒﻴن اﻝﺘﻌﺒﻴرات اﻝﻔﻨﻴﺔ ﻝﺘﻼﻤـذة اﻝﻤﺠﻤوﻋـﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ‬ ‫واﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت اﻝﺘــﻲ اﻋــدت ﻓــﻲ اﻝﺒﺤــث اﻝﺤــﺎﻝﻲ وﻤﺎرﺴـوا ادوارﻫــﺎ وذﻝــك ﻤــن ﺨــﻼل‬ ‫ﺘﻨﻔﻴــذﻫم ﻝﻠرﺴــوم ﻋﻠــﻰ وﻓــق ﻤﺘطﻠﺒــﺎت ﺘﻠــك اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت‪ ،‬وﻫــذا ﻴﻌﻨــﻲ درﺠــﺔ ﺘــﺄﺜرﻫم‬ ‫ﺒﺎﺤــداث ﺘﻠــك اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت واﻻدوار اﻝﺘــﻲ ﻤﺎرﺴــوﻫﺎ واﻝﺘــﻲ وﻝــدت اﻨطﺒﺎﻋ ـﺎً ﺤﺴــﻴﺎً‬ ‫ﻝــدﻴﻬم ﺘﺠﺴــد ﻓــﻲ ﺘﻌﺒﻴـراﺘﻬم اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﺒﺎﻝرﺴــم‪ ،‬وﻜــذﻝك اﺴــﻬﻤت ﺘﻠــك اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺎت ﻓــﻲ‬ ‫ﺘﻐﻴر ﺒﻌض اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻤﺘرﺴﺨﺔ ﻝدى اﻝﺘﻼﻤذة ﻤن اﻝﺴﻠب اﻝﻰ اﻻﻴﺠﺎب‪.‬‬ ‫‪ -13‬ﺘﻤﻴ ــزت رﺴ ــوم ﺘﻼﻤ ــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋ ــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴ ــﺔ ﺒ ــﺎﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋ ــن اﻝﺸﺨﺼ ــﻴﺎت اﻝﺘ ــﻲ‬ ‫ظﻬرت ﻓﻲ اﺤداث اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت )اﻻﻝـوان –ﺤدﻴﻘـﺔ اﻝﻤدرﺴـﺔ – اﻝﻔﺼـول اﻻرﺒﻌـﺔ(‪،‬‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻝم ﻴﻌﺒر ﻋﻨﻬﺎ اﻗراﻨﻬم ﻓﻲ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻀﺎﺒطﺔ‪.‬‬ ‫ـرت ﻋ ـ ــن ﺒﻌ ـ ــض‬ ‫‪ -14‬ظﻬ ـ ــر واﻀ ـ ــﺤﺎً ان رﺴ ـ ــوم ﺘﻼﻤ ـ ــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋ ـ ــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴ ـ ــﺔ ﻋﺒ ـ ـ ْ‬ ‫اﻝﺨﺼــﺎﺌص اﻝﺘــﻲ ﺘﺘﻤﻴــز ﺒواﻗﻌﻴﺘﻬــﺎ ﻤﺜــل )اﻝﻨﺒﺎﺘــﺎت‪ ،‬اﻻﻝﻴــﺎت‪ ،‬اﻻدوات‪ ،‬اﻝﺒﻴﺌــﺔ(‪،‬‬ ‫أﻜﺜــر ﻤﻤــﺎ ﻋﺒــر ﻋﻨﻬــﺎ اﻗـراﻨﻬم اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﻀــﺎﺒطﺔ اذ ﺘﻤﻴــل اﺤﻴﺎﻨـﺎً اﻝــﻰ اﻝرﻤزﻴــﺔ‬ ‫او اﻝﻤﺤرﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪ -15‬إن ﺘــﺄﺜﻴر اﻝﺒﻴﺌــﺔ وﻤــدى اﺘﺼــﺎل اﻝﺘﻠﻤﻴــذ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ ﺒﻬــﺎ ظﻬــر واﻀــﺤﺎً ﻓــﻲ‬ ‫ﺘﻌﺒﻴراﺘﻪ اﻝﻔﻨﻴﺔ ﺒﺎﻝرﺴم‪ ،‬ﻝذﻝك ﻋﺒر ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ ﻋـن اﻝﺒﻴﺌـﺔ ﺒﺸـﻜل‬ ‫واﻀﺢ وﻋﻠﻰ وﻓق ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻝﻤﻌدة ﻝذﻝك‪.‬‬ ‫‪ -16‬ﺘﺒــﻴن ﻤــن ﺨــﻼل رﺴــوم ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤــوﻋﺘﻴن اﻨﻬــم اﺴــﺘﻌﻤﻠوا اﻻﻝ ـوان ﻓــﻲ ﺘﻠــوﻴن‬ ‫ﻤﻔردات رﺴوﻤﻬم اﻝﺘﻲ ﻋﺒـروا ﻓﻴﻬـﺎ ﻋـن اﻝﻤوﻀـوﻋﺎت اﻝﻤﺤـددة ﻓـﻲ ﻫـذا اﻝﺒﺤـث‪،‬‬ ‫ﻝﻜــن ﺘﻤﻴــزت رﺴــوم ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴــﺔ ﺒﻤﻘــﺎدﻴر اﺴــﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻋﻠــﻰ وﻓــق‬ ‫ﻤﺘطﻠﺒــﺎت اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺔ وﻝــم ﻴﺴــﺘﻌﻤﻠوﻫﺎ ﺒﺼــورة ﻏﻴــر واﻗﻌﻴــﺔ او ﻤﺤرﻓــﺔ ﻤﺜﻠﻤــﺎ ﻓﻌــل‬ ‫ذﻝك اﻗراﻨﻬم ﺘﻼﻤذة اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻀﺎﺒطﺔ‪.‬‬ ‫ا ‪ .T&6‬ت‪:‬‬ ‫ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت اﻝﺘﻲ ﺘوﺼل اﻝﻴﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﻴوﺼﻲ ﺒﺎﻻﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﺤـ ــث ﻤﻌﻠﻤـ ــﻲ وﻤﻌﻠﻤـ ــﺎت اﻝﻤرﺤﻠـ ــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﺴـ ــﺘﻌﻤﺎل اﻨﻤـ ــوذج ﻝﻌـ ــب اﻻدوار‬ ‫ﻜطرﻴﻘﺔ ﻓﻲ اﻝﺘدرﻴس ووﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﺎدﻓﺔ ﻝﺘطوﻴر اﻝﻤدرﻜﺎت اﻝﺤﺴـﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤـذة‬ ‫ﻋﻨد اﻜﺴﺎﺒﻬم اﻝﺨﺒرات اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪-2‬اﺴــﺘﻌﻤﺎل اﻨﻤــوذج ﻝﻌــب اﻻدوار ﻓــﻲ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠــﺔ ﺒﻌــض اﻝﺴــﻠوﻜﻴﺎت‬ ‫ﻏﻴر اﻝﺴﻠﻴﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘظﻬر ﻋﻨد ﺒﻌض اﻝﺘﻼﻤذة‪ ،‬وذﻝك ﻤن ﺨﻼل اﺘﺎﺤـﺔ اﻝﻔـرص‬ ‫اﻤﺎﻤﻬم ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻻدوار اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻻﻨﻤوذج‪.‬‬ ‫‪-3‬اﻻﻫﺘﻤــﺎم ﺒﺘــدرﻴب ﻤﻌﻠﻤــﻲ وﻤﻌﻠﻤــﺎت اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ )اﺜﻨــﺎء اﻝﺨدﻤــﺔ( ﻋﻠــﻰ ﻜﻴﻔﻴــﺔ‬ ‫اﺴ ـ ــﺘﻌﻤﺎل اﺴ ـ ــﻠوب اﻝﻠﻌ ـ ــب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠ ـ ــﻲ ﺒﺘ ـ ــدرﻴب اﻝﺘﻼﻤ ـ ــذة ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻜﺎﻓ ـ ــﺔ اﻝﻤﻬ ـ ــﺎرات‬ ‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻝﺘﻌﺎوﻨﻴﺔ واﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ واﻝﺤس ﺤرﻜﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺠﻌـ ــل ﻋﻤﻠﻴـ ــﺔ اﻝﺘﻌﻠـ ــﻴم ﻓـ ــﻲ اﻝﻤرﺤﻠـ ــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴـ ــﺔ ﺘﻘـ ــوم ﻋﻠـ ــﻰ اﻝﻨﺸـ ــﺎط اﻝـ ــذاﺘﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴـ ــذ‬ ‫)ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻤﺤور اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪ ،‬وذﻝك ﻤن ﺨﻼل ﺘوﻓﻴر اﻝﻔﻌﺎﻝﻴﺎت واﻻﻨﺸـطﺔ‬ ‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﺘـﻲ ﺘﺴـﺎﻋدﻫم ﻋﻠـﻰ ان ﻴﺘﻌﻠﻤـوا ﺒﺎﻨﻔﺴـﻬم ﻤـن ﺨـﻼل اﻝﺘﻔﺎﻋـل اﻝﻤﺒﺎﺸـر‬ ‫ﻤــﻊ ﻤﻔﻬــوم اﻝﺨﺒـرات اﻝﺤﺴــﻴﺔ اﻝﻤﺒﺎﺸـرة اﻝﺘــﻲ ﺤــددﻫﺎ )ادﻜــﺎر دﻴــل ‪ -‬ﻓــﻲ ﻤﺨــروط‬ ‫اﻝﺨﺒرة(‪.‬‬ ‫‪-5‬اﻝﺘﺄﻜﻴـ ــد ﻋﻠـ ــﻰ ﻤﻌﻠﻤـ ــﻲ وﻤﻌﻠﻤـ ــﺎت اﻝﻤرﺤﻠـ ــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴـ ــﺔ ﺒﺘﺸـ ــﺠﻴﻊ اﻝﺘﻔﺎﻋـ ــل اﻻﺠﺘﻤـ ــﺎﻋﻲ‬ ‫واﻝﺘﻌﺎوﻨﻲ ﺒﻴن اﻝﺘﻼﻤذة وزرع روح اﻝﻤﺤﺒﺔ ﺒﻴﻨﻬم وﺘﻨﻤﻴﺔ ذوﻗﻬم اﻝﺠﻤﺎﻝﻲ‪.‬‬ ‫‪-6‬ﺤث اﻝﻜﺘّـﺎب واﻝﻤـؤﻝﻔﻴن ﻝﻜﺘﺎﺒـﺔ ﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺎت ﻤﺨﺼﺼـﺔ ﻝﺘﻼﻤـذة اﻝﻤرﺤﻠـﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴـﺔ ﺘﺤﻤـل‬ ‫اﻝﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﻘﻴم اﻝﺘرﺒوﻴـﺔ اﻝﺘـﻲ ﻨﻬـدف اﻝـﻰ ﻏرﺴـﻬﺎ ﻓـﻴﻬم‪ ،‬وذﻝـك ﻝﺘﺸـﺠﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬ ‫ﻫ ــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﺴ ــﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻀ ــﻤن اﻨﻤ ــوذج ﻝﻌ ــب اﻻدوار ﻜوﺴ ــﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـ ــﺔ‬ ‫ﻫﺎدﻓﺔ وﻝﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-7‬ﺘزوﻴد دروس اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴـﺔ ﺒﻤﺠﻤوﻋـﺔ ﻤﺘﻨوﻋـﺔ ﻤـن اﻝﻠﻌـب واﻝـدﻤﻰ واﻝوﺴـﺎﺌل اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫واﻝﻤﺴﺘﻠزﻤﺎت اﻝﻀـرورﻴﺔ ﻝﻐـرض ﺘوظﻴﻔﻬـﺎ ﻀـﻤن اﺴـﻠوب اﻝﻠﻌـب اﻝﺘﻤﺜﻴﻠـﻲ ﻻﺠـل‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻝﺘﻼﻤذة ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻻدوار واﻝﻤﺤﺎﻜﺎة ﻝﻬذﻩ اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻤﺎ ﺘﻘدم ﻴﺘﺒﻴن ﺒﺎن اﻝﺒﺎﺤث اﺴﺘطﺎع ان ﻴﻘدم ﺒﺤﺜﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﻋن ﺘوظﻴف اﻨﻤوذج ﻝﻌب اﻻدوار ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫اﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ ﻝدى ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ وﻗد ﺨرج اﻝﺒﺎﺤث ﺒﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ واﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت‪ .‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ﻗدم ﻋدة ﺘوﺼﻴﺎت وﻤﻘﺘرﺤﺎت ﺒﺸﺄن ﻤوﻀوع اﻻطروﺤﺔ ‪.‬‬ ‫وﻋﻠﻴﻪ وﻤﻤﺎ ﺘﻘدم ﻓﺄن اﻝﺒﺎﺤث ﺤﺴﻴن ﺠﻼل ﻴوﺴف ﻴﺴﺘﺤق ﻤﻨﺤﻪ درﺠﺔ اﻝدﻜﺘوراﻩ ﻓﻰ‬ ‫اﺴﺎﻝﻴب ﺘدرﻴس اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ‬ ‫ﻤدﻴر ﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻝدﻜﺘوراﻩ‬ ‫ول ا *'‪ .‬ت‬ ‫‪i‬‬ ‫ا ‪?:‬‬ ‫ا‪@ r‬‬ ‫ا‪f‬ه اء‬ ‫و‪DP‬‬ ‫إ ار ا *‪ C‬ف‬ ‫إ ار ‪ @ G‬ا * ‪@C‬‬ ‫ا *‪@ D‬‬ ‫‪ @ 8‬ا * ‪p‬و @‬ ‫ا * ‪p‬و @ ا ‪ :‬د @‬ ‫ا ‪ I:‬ا‪o‬ول‪:‬‬ ‫ا و @‬ ‫ا * '& ا‪o‬ول‪ ;P:‬ا * ‪p‬و @‬ ‫ا * '& ا ‪: -‬ا‪ d o‬ا ‪@ ,D.‬‬ ‫ا * '& ا ‪ :& -‬وط ا * ‪p‬و @‬ ‫ا ‪ I:‬ا ‪: -‬ا *' *@ ا و @ ا ‪@ N G‬‬ ‫ا * '& ا‪o‬ول‪:‬إ ‪ C‬ء ا *' آ‪ H‬ا و @ ا ‪ @ N G‬ا *‪@. p‬‬ ‫ا * '& ا ‪`C : -‬ة ا *' *@ ا ‪ @ N G‬ا ا‪@*N‬‬ ‫ا * '& ا ‪ :& -‬ا م ا )[ @ ا *' *@‬ ‫ا ‪ I:‬ا ‪ d,G @ 1 @) \ :& -‬ا‪ @* '* E 3‬ا ‪@ N G‬‬ ‫ا و @‬ ‫ر ‪ H‬ا ‪@:'I‬‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨت ﻜﻠﻴﻤﻨﺘس‬ ‫اﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪ "#‬ة ا‬ ‫ا دوار‬ ‫ى‬ ‫ا ‪%‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ذج‬ ‫ا‬ ‫اطروﺤﺔ ﻤﻘدﻤﺔ اﻝﻰ‬ ‫ﻤﺠﻠس ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨت ﻜﻠﻴﻤﻨﺘس وﻫﻲ ﺠزء ﻤن ﻤﺘطﻠﺒﺎت ﻨﻴل درﺠﺔ دﻜﺘوراﻩ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ ‪ /‬طراﺌق اﻝﺘدرﻴس‬ ‫( ‪N‬‬ ‫‪#J O9‬ل‬ ‫ا‪ P‬اف‬ ‫أ‪.‬د‪] .‬‬ ‫‪1434‬هـ‬ ‫د‪D #‬‬ ‫‪ a‬ا "&‬ ‫‪2013‬م‬ ‫ِ‪A.‬‬ ‫‪W‬‬ ‫‪ Z‬ا ‪2Y‬‬ ‫\[‬ ‫^]‬ ‫ِ ا ‪2Y‬‬ ‫‪ W‬ا ‪JY‬‬ ‫^‪A‬‬ ‫‪4Z‬‬ ‫"ﻗَﺎﻟُﻮا ِﺟ ْ َﺘﻨَﺎ ِ ﻟْ َﺤ ّ ِﻖ ْم ﻧْ َﺖ ِﻣ َﻦ اﻟﻼ ِﻋﺒ َِﲔ"‬ ‫ا‬ ‫"‪A.‬‬ ‫‪T‬ــــ‪+‬ق ا_‬ ‫اﻻﻨﺒﻴﺎء‪(55) :‬‬ ‫ا‪...b‬‬ ‫(ه‪+‬اء‬ ‫آ‬ ‫ا‬ ‫وا‬ ‫زو‪eI‬‬ ‫او(دي‬ ‫[ ا‪2‬‬ ‫‪ ...‬ر‪Bd‬‬ ‫‪ ...‬ر‪.g‬‬ ‫‪...‬‬ ‫ا‪& b‬اآ‪ ,‬ا‬ ‫ـ‪6‬‬ ‫ـ&س ا ـ‬ ‫ـ‬ ‫‪& 6‬ري‬ ‫‪c‬‬ ‫ا_‬ ‫در‬ ‫)‪+‬ي ‪ i‬ا‪ .h‬ة‬ ‫‪ F‬ا ? [‬ ‫ـ[ ا‬ ‫]‪ F‬ـ‬ ‫‪& m‬ن ‪ j k‬اآ‪6‬‬ ‫ـ ت ا ‪ .‬ـ ا‬ ‫ف‬ ‫اه‪+‬ي ا ‪ o p .q AB.‬ة ‪+BI‬ي ا ‪&6‬ا‪Qn‬‬ ‫ا‬ ‫‪2‬‬ ‫‪i‬‬ ‫ـ‬ ‫‪D‬‬ ‫وا ‪ )6‬ن‬ ‫اﻝﺤﻤد ﷲ واﻝﺼﻼة واﻝﺴﻼم ﻋﻠﻰ ﺴﻴدﻨﺎ ﻤﺤﻤد وﻋﻠﻰ آﻝﻪ اﻝطﻴﺒﻴن اﻝطﺎﻫرﻴن‪.‬‬ ‫اﺘﻘدم ﺒﺠزﻴل اﻝﺸﻜر واﻷﻤﺘﻨﺎن ﻝﻜل ﻤن ﺴﺎﻫم ﻓﻲ اﻨﺠﺎز ﻫذا اﻝﺒﺤث واﺨص‬ ‫ﺒﺎﻝذﻜر اﻻﺴﺘﺎذ اﻝدﻜﺘور ﻤﺎﺠد ﻨﺎﻓﻊ اﻝﻜﻨﺎﻨﻲ اﻝذي اﺸرف ﻋﻠﻰ إﻋدادﻩ ‪ ,‬ﻜﻤﺎ اﺘﻘدم‬ ‫ﺒﺠزﻴل اﻝﺸﻜر ﻹدارة ﻤدرﺴﺔ ﺸﻔﺘﻪ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠطﺔ اﻝذﻴن ﺴﺎﻫﻤوا ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋدﺘﻲ‬ ‫ﻻﻨﺠﺎز اطروﺤﺘﻲ‪.‬‬ ‫وﻻ اﻨﺴﻰ أن اﺘﻘدم ﺒﺸﻜري واﺤﺘراﻤﻲ ﻝزوﺠﺘﻲ اﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨت دوﻤﺎً ﻤﻨﺒﻌﺎً ﺼﺎﻓﻴﺎً‬ ‫ﻝﻠﻌطﺎء وﻻ اﻨﺴﻰ اوﻻدي ﻝﻤﺎ ﺒذﻝوﻩ ﻤن ﻤﺴﺎﻋدة‪.‬‬ ‫ﻤد ﻝﻲ ﻴد اﻝﻌون واﻝﻤﺴﺎﻋدة وﻫﻴﺄ ﻝﻲ اﻝﻤﻨﺎخ اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝذي‬ ‫واﺨﻴ ارً إﻝﻰ ﻜل ﻤن ّ‬ ‫ﺸﺠﻌﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﻤواﺼﻠﺔ ٕواﻝﻰ ﻤن ذﻜرت وﻤن ﺴﻬوت ﻋن ذﻜرﻫم ﺨﺎﻝص اﻝﺤب‬ ‫واﻻﻤﺘﻨﺎن‪ ،‬واﷲ ﻤن ﻗﺒل وﻤن ﺒﻌد‪ ،‬ادﻋو ان ﻴوﻓﻘﻨﻲ ﻝﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻝﺨﻴر واﻻرﺸﺎد‪.‬‬ ‫ا‬ ‫‪2‬‬ ‫ا‪ K‬ار ا > ف‬ ‫اﺸﻬد أن إﻋداد ﻫذﻩ اﻻطروﺤﺔ اﻝﻤوﺴوﻤﺔ ﺒـ )ﺘوظﻴف اﻨﻤوذج ﻝﻌب اﻻدوار ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫اﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ ﻝدى ﺘﻼﻤذة اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ( اﻝﺘـﻲ ﻗدﻤﻬﺎ طﺎﻝـب اﻝدﻜﺘوراﻩ )ﺤﺴﻴن‬ ‫ﺠﻼل ﻴوﺴف(‪ .‬ﻗد ﺠرت ﺘﺤت اﺸراﻓﻨﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨت ﻜﻠﻴﻤﻨﺘس وﻫﻲ ﺠزء ﻤن‬ ‫ﻤﺘطﻠﺒﺎت ﻨﻴل درﺠﺔ اﻝدﻜﺘوراﻩ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ ‪ /‬طراﺌق اﻝﺘدرﻴس‪.‬‬ ‫ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻝﺘوﺼﻴﺎت اﻝﻤﺘواﻓرة ارﺸﺢ ﻫذﻩ اﻻطروﺤﺔ ﻝﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻝﺘﺎرﻴﺦ‪:‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪2013/‬‬ ‫ا‪ R‬ار ا‪ s t‬ا‬ ‫‪&r‬ي‬ ‫أﺸـﻬد أن إﻋـداد ﻫــذﻩ اﻻطروﺤـﺔ اﻝﻤوﺴــوﻤﺔ ﺒــ )ﺘوظﻴــف اﻨﻤـوذج ﻝﻌــب اﻻدوار‬ ‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ ﻝدى ﺘﻼﻤذة اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ( اﻝﺘـﻲ ﻗدﻤﻬﺎ طﺎﻝـب اﻝـدﻜﺘوراﻩ‬ ‫)ﺤﺴــﻴن ﺠــﻼل ﻴوﺴــف( إﻝــﻰ ﺠﺎﻤﻌــﺔ ﺴــﺎﻨت ﻜﻠﻴﻤﻨ ـﺘس وﻫــﻲ ﺠ ـزء ﻤــن ﻤﺘطﻠﺒــﺎت ﻨﻴــل‬ ‫درﺠﺔ اﻝدﻜﺘوراﻩ ﻓﻠﺴﻔﺔ ‪ /‬ﻓﻲ اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ طراﺌق اﻝﺘدرﻴس ‪.‬وﻗد وﺠدﺘﻬﺎ ﺼﺎﻝﺤﺔ ﻤن‬ ‫اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻠﻐوﻴﺔ وﺠﺎﻫزة ﻝﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬ ‫ا *‪:a 1‬‬ ‫]‬ ‫ا‪ R‬ار ا‪ s t‬ا‬ ‫أﺸـﻬد أن إﻋـداد ﻫــذﻩ اﻻطروﺤـﺔ اﻝﻤوﺴــوﻤﺔ ﺒــ )ﺘوظﻴــف اﻨﻤـوذج ﻝﻌــب اﻻدوار‬ ‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝذاﺌﻘﺔ اﻝﻔﻨﻴﺔ ﻝدى ﺘﻼﻤذة اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ( اﻝﺘـﻲ ﻗدﻤﻬﺎ طﺎﻝـب اﻝـدﻜﺘوراﻩ‬ ‫)ﺤﺴــﻴن ﺠــﻼل ﻴوﺴــف( اﻝــﻰ ﺠﺎﻤﻌــﺔ ﺴــﺎﻨت ﻜﻠﻴﻤﻨ ـﺘس وﻫــﻲ ﺠ ـزء ﻤــن ﻤﺘطﻠﺒــﺎت ﻨﻴــل‬ ‫درﺠﺔ اﻝدﻜﺘوراﻩ ﻓﻠﺴـﻔﺔ ‪ /‬ﻓـﻲ اﻝﺘرﺒﻴـﺔ اﻝﻔﻨﻴـﺔ طراﺌـق اﻝﺘـدرﻴس ‪ .‬وﻗـد وﺠـدﺘﻬﺎ ﺼـﺎﻝﺤﺔ‬ ‫ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ا *‪:a 1‬‬ ‫ا‪:N4J‬‬ ‫ا * ر‪:n#‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪2013 /‬‬ ‫ار ‪ &R‬ا & [‬ ‫ﻨﺸﻬد ﻨﺤن أﻋﻀﺎء ﻝﺠﻨﺔ اﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻨﻨﺎ اطﻠﻌﻨـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻤﺤﺘـوى ﻫـذﻩ اﻻطروﺤـﺔ اﻝﻤوﺴـوﻤﺔ‬ ‫ﺒـ ـ )ﺘوظﻴــف اﻨﻤــوذج ﻝﻌــب اﻻدوار ﻓــﻲ ﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻝذاﺌﻘــﺔ اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﻝــدى ﺘﻼﻤــذة اﻝﻤرﺤﻠــﺔ‬ ‫اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ( اﻝﺘــﻲ ﻗــدﻤﻬﺎ طﺎﻝــب اﻝــدﻜﺘوراﻩ )ﺤﺴــﻴن ﺠــﻼل ﻴوﺴــف( ﻓــﻲ ﻤﺤﺘوﻴﺎﺘﻬــﺎ وﻤــﺎ ﻝــﻪ‬ ‫ﻋﻼﻗــﺔ ﺒﻬــﺎ وﻨﻘــر ﺒﺎﻨﻬــﺎ ﺠــدﻴرة ﺒــﺎﻝﻘﺒول ﻝﻨﻴــل درﺠــﺔ دﻜﺘــوراﻩ ﻓﻠﺴــﻔﺔ ﻓــﻲ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ اﻝﻔﻨﻴــﺔ ‪ /‬ط ارﺌــق‬ ‫اﻝﺘدرﻴس ﺒدرﺠﺔ )اﻤﺘﻴﺎز(‪.‬‬ ‫ي‬

Using Art Education Model From Role Playing Games for Students

Related documents

Products

Support

Using Art Education Model From Role Playing Games for Students

Related documents

Add this document to collection(s)

Add this document to saved

Suggest us how to improve StudyLib