World St. Clements University
For Open Universal Education
Higher Studies
Science Teaching Methods Dept
Mat. No. 15009
Proposed Training Program for the
Administrative Department Heads in
the State Ministries in Light of the Total
Quality Administration Requirements
A Thesis Submitted by
Ali Hameed Abdullah
To
World St. Clements University for
Open Universal Education as a Partial Fulfillment
of Doctorate Degree in Public Administration
Supervised
Prof. Assist. Dr.
Kareem Nasir Ali
1432A.H
2011 A.D.
Abstract
This study was held in Iraq and targeted the following:
-
Determine the requirements of comprehensive quality
administration in the ministries of the state.
-
Knowledge of the extent to which the comprehensive
quality administration by the heads of departments in the
ministries of the state.
-
Built
of
the
proposed
training
program
for
the
administrative heads of departments in the ministries of the
state in light of the training needs of comprehensive quality
administration.
The sample research (34) heads administratively divided
into five ministries of the Iraqi ministries. In order to achieve the
goals of this current research, the researcher adopted a
descriptive approach, and the questioner is considered as an
appropriate tool for such a study because the questionnaire
provides an opportunity for the largest sample to express their
views freely and openly. Questionnaire Have been built under
the following steps
1. Polling
study: the researcher prepared
a questionnaire
containing open question and the question was as follows
(What are the training needs that you feel you need to be
found and to increase the knowledge of technical skills and
scientific and management in light of the concept
comprehensive quality administration?).
2. Notice of the literature and previous studies on this subject in
general, or closely resemble the current research in some
aspects.
3. Researcher's works in the field of administrative and modest
experience in this area.
In light of the previous steps, it was possible for the
researcher get a wide range of items that represent each one
administrative needs to department heads administrative in Iraqi
ministries which has reached the number (108) items, and
researcher found that these Items can be divided into several
areas, each representing the scope and function of the
administrative functions, or operations of the process has been
distributed by the researcher on (8) areas.
To investigate the questionnaire stability it was used retesting method(Test-Retest) so the reliability coefficient for the
identification of all was (0.93). The researcher used the
following statistical methods: the weighted average, the
equivalent weight percentile, and the Pearson correlation
coefficient.
After applying the questionnaire to a sample basic
research, reviewed the findings of the researcher and analyzed
according to the specific research objectives.
In order to achieve the third goal of the research, the
researcher put training program as a mean of the development
of department heads administrative in ministries of the State in
light of the training needs of comprehensive quality
administration, to treat the weaknesses and imbalances with
enhance their strengths,
the subject of training
in the
institutions and organizations of modern had a central position
and considered as a column backbone of any efforts made by
these institutions and organizations towards the development
and modernization.
The general framework of the training program based on
three elements are:
First: The preparation.
Second: Implementation.
Third: the amendment.
‫ﺛﺒﺖ اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫ﺍﻵﻴﺔ‬
‫ﺃ‬
‫ﺇﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‬
‫ﺏ‬
‫ﻗﺭﺍﺭ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﺩ‬
‫ﻫـ‬
‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﺸﻜﺭ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻥ‬
‫ﻭ‬
‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺯ‪-‬ﺡ‬
‫ﺜﺒﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻁ‪-‬ﻱ‬
‫ﺜﺒﺕ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﻙ‬
‫ﺜﺒﺕ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ل‬
‫ﺜﺒﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫ل‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪63-1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪19-1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪63-20‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪161-64‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻻﻭل‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬
‫‪101-64‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫‪114-102‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫‪121-115‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪161-122‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫‪180-162‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‬
‫‪204-181‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫‪224-205‬‬
‫ﻤﻼﺤﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪242-225‬‬
‫ﺛﺒﺖ اﻟﺠﺪاول‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺕ‬
‫‪ 1‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪ 2‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻲ‬
‫‪ 3‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪11‬‬
‫‪13‬‬
‫‪16‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬
‫‪4‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻭﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻠﻬﺎ‬
‫‪18‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪133‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪149‬‬
‫‪7‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪163‬‬
‫‪8‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪9‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪165‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪167‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪ 10‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪169‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪ 11‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪171‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪ 12‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪173‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪ 13‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪175‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫‪ 14‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﺛﺒﺖ اﻷﺷﻜﺎل‬
‫‪177‬‬
‫ﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪ 1‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪79‬‬
‫‪ 2‬ﻫﻴﺭﺍﺭﻜﻴﺔ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪80‬‬
‫‪ 3‬ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺩﻴﻤﻨﺞ‬
‫‪134‬‬
‫‪ 4‬ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺠﻭﺭﺍﻥ‬
‫‪137‬‬
‫‪ 5‬ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻜﺭﻭﺴﺒﻲ‬
‫‪139‬‬
‫‪ 6‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ‬
‫‪148‬‬
‫‪ 7‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺸﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻜﺎﻤـل ﻟﻼﺨﺘـﺭﺍﻕ )ﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫‪154‬‬
‫ﻜﻭﺴﺘﻴﻥ(‬
‫‪ 8‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻜﺭﻴﺞ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪161‬‬
‫ﺛﺒﺖ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬
‫‪225‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪226‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ‬
‫‪234‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪242-235‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‬
‫اﻟﻤـﻘـﺪﻣـﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻬﺩﻩ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺩ ﻭﺍﺴﻊ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻀﻌﻑ ﺃﻭ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﺩﺩ ﻏﻴﺭ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻘﺼﻬﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻟﺤﺠﻡ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺠﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻤـﻥ ﺒﻴﻨﻬـﺎ ﺘـﺩﻨﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻤﻡ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻓﻲ ﺒﻼﺩ ﺍﻟﺭﺍﻓﺩﻴﻥ ﻭﻤﺼﺭ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺘﺒﻨﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟـﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺎﺒﻠﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺴـﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺴﺠﻠﻭﺍ ﻨﺼﻭﺼﹰﺎ ﻓﻲ ﺸﺭﺍﺌﻊ ﺤﻤﻭﺭﺍﺒﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻥ ﻭﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ 2100‬ﻕ‪.‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻤﻬﻥ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺼﻴﻐﺔ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺃﻭ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺼﻨﻌﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻨﺎﺸﺊ ﺼﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺭﺏ ﺍﻷﻭﺍﺌل ﻗﺒل ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﻓـﻲ ﺼـﺩﺭ ﺍﻹﺴـﻼﻡ‬
‫ﻼ‪ -‬ﻟﻡ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﻡ ﻟﻠﺘﻤﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ‬
‫ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﺴﻴﺔ ﺒل ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻭﺘﻨـﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺼـﻴﺎﻨﺔ ﺤﻴﺎﺘـﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺤﻴﻨﺫﺍﻙ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻨﺸﻭﺌﻪ ﻋﻨﺩ ﺇﺤـﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺒل ﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ -‬ﺇﻟﻰ ﺤﻘل ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻪ ﻟﻐﺘﻪ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻔﻜﺭﻭﻩ‬
‫ﻭﻤﺨﺘﺼﻭﻩ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭﻩ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻔﻴﺩﹰﺍ ﺒﺫﻟﻙ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻋﻠﻤـﹰﺎ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴـﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﻜﺎﻓﺔ ﻭﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ..‬ﻟﺫﺍ ﻏﺩﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ ﻭﺘﻨـﺸﻴﻁ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤـﺎل‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻭﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻜﻤل ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ)ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻭﺍﺌـﺩ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻭﺍﺌﺩ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ( ﻭﺫﻟﻙ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻴﹰﺎ ﻤﻨﻬﺎ )ﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻋﻠـﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤـل ﺃﻭ ﺃﻨـﻪ ﻻ ﻴﺘﻘﻨـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﺒﺼﻔﺘﻪ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‪ ،‬ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺒﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﻭﺼـﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻭﻥ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ )ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺔ‪...‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺒﻨـﺎﺀ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟـﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ( ‪..‬ﻷﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫـﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻓﻀل ﺃﺼﺒﺢ ﺭﻫﻨﹰﺎ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﺭﺅﺴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺘﺎﺡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﺸﻬﺩﻩ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﻟﻪ ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨـﺼﺹ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤــﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨــﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘــﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻤــﺎ ﻜﺎﻨــﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠــﻭﺩﺓ ﺍﻟــﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫)‪ Total quality management (TQM‬ﻤـﻥ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺤﻭﺫﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﻜﺄﺤـﺩ‬
‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺤ ‪‬ﺩ ﻭﺼـﻔﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻓﻠـﺴﻔﺔ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻋﺼﺭﻴﺔ ﺘﻤﺯﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻟﻘﺩ ﺒﺭﺯﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﻭﺍﻗﻌﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﺠﺩﻴﺩ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺒﻤـﺎ‬
‫ﻴﺨﺩﻡ ﻭﻁﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺘﻨﺒﺜﻕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻭﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺜﺭﻱ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﻀﻴﻔﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻤل ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻔﻴﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ‬
‫ﻭﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻤﺎ ﻀﺭﻭﺭﻴﻴﻥ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴـﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌـﺭﺍﻕ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﺠﻤﻴﻌﻬـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻴﺩ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪،‬ﻭﻤـﻊ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻓﺄﻨﻬﺎ ﺃﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﻭﺒـﺸﻜل‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻤﺜـل ﺍﻟﺒﺭﻴـﺩ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨـﻲ‬
‫ﻭﻤﺭﺍﺴﻠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻨﻭﻋﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺭﺴﺎﺌل ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻭﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻭﻜﺘﺏ ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺴﺒﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺴـﻌﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻤﻨﻬـﺎ )ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﺭﺠﺕ ﺒﻬﺎ(‪ .‬ﻋﻠﻤـﹰﺎ‬
‫ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻗﺩ ﺃﻁﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻴﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺠﺎﺭﻱ ﺃﻭ ﺨﺩﻤﻲ ﺒﺤﺕ ﻟﺫﻟﻙ ﺤﺎﻭل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ )‪ (3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺭﺍﻗﻴﺔ ﻭ )‪ (12‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭ )‪ (17‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺒل ﺍﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‬
‫ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﺘﺴﺎﻋﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﻤﺯﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﻉ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺤـﺩﺜﺕ ﺍﻟﺘﻁـﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺘﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓـﻲ ﺘـﺸﻜﻴل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﺍ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﺍﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻭ ﻴﻭﻀﺢ‬
‫ﺴﻤﺎﺘﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤـﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬـﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴـﺏ ﻤـﻥ ﻤﻴﺎﺩﻴــﻥ ﻤﺘﻌــﺩﺩﺓ‬
‫ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﺠـل ﺘﺤﺘـﺎﺝ ﺇﻟـﻰ ﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﺒﺩﻗﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﺘﻀﻤﻨﹰﺎ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻭﺨﻁـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﺭﻴﺩﻩ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪..‬ﺍﻥ ﺨﻁﻁ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻹﻴﻔﺎﺀ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﺔ ﺒﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺒﻤﻭﺠﺒﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ -‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺍﻻﺘﺴﺎﻉ ﺍﻟﻼﻤﺤﺩﻭﺩ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺎﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻁﺭﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻠﺘﺼﺩﻱ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻴـﺄﺘﻲ ﻓـﻲ ﻁﻠﻴﻌﺘﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻼﺤﻘﻪ ﺍﻟﺘﻜﺩﺱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺜل ﻟﻠﻔﺼﻭل‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟـﺴﺭﻴﻊ‬
‫ﺼِﺒ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻼﻫﺙ ﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﹸﻨ ‪‬ﻤﺴِﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻜﺠﺩﻴﺩ ﻨﹸ ‪‬‬
‫ﺢ ﻋﻠﻰ ﺴِﻭﺍ ‪‬ﻩ ﺃﺤـﺩﺙ‪....‬‬
‫ﺝ ﺘﻐﻴﻴﺭﹰﺍ ﺤﻘﻴﻘﻴ‪‬ﺎ ﻟﻜل ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ـﺎ ﻭﺘﻌﻠﻤ‪‬ـﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺃﻱ‬
‫ﺍﻷﻤ ‪‬ﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺎ ‪‬‬
‫ﺠﻬﺩ ﻴﺒﺫل ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺴﻴﻅل ﻗﺎﺼﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻷﻨﻪ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻷﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻴﻌـ ‪‬ﺩ ﻤـﻥ ﺍﻭﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻬﺩﻩ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺩ ﻭﺍﺴﻊ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻨﺎﺘﺞ ﻋـﻥ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻭ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺩﺍﺀ ﻋﺩﺩ ﻏﻴﺭ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺭﺅﺴـﺎﺀ ﺍﻻﻗـﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻘﺼﻬﻡ ﺍﻻﺩﺭﺍﻙ ﻟﺤﺠﻡ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ* ﻭﻗﺩ ﺘﺠﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻅـﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟـﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻨﺘـﺸﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻓﻀل ﺃﺼﺒﺢ ﺭﻫﻨﹰﺎ‬
‫ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺘﺎﺡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﺸﻬﺩﻩ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻜﺎﻓـﺔ ﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﻟﻪ ﺍﻭﻟﻭﻴﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻰ ﺍﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻭﻤﻬﻨﻴـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩﻫﺎ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻻﻀﻁﻼﻉ ﺒﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴـﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﻤﻴــﺎﺩﻴﻥ ﻋﻤﻠﻬــﻡ‪ .‬ﻭﻟﻤــﺎ ﻜﺎﻨــﺕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠــﻭﺩﺓ ﺍﻟــﺸﺎﻤﻠﺔ )‪(TQM‬‬
‫‪ Total quality management‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﺘﺤﻭﺫﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ـﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ‬
‫ـﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻻﻜـــــ‬
‫ـﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒـــــ‬
‫ـﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـــــ‬
‫ﺍﻟﻤـــــ‬
‫)‪Brown, 2006‬؛ ‪Harrington, 2001‬؛‪Creech, 2001‬؛ ‪ (Dale, 1999‬ﻜﺄﺤﺩ‬
‫ﺍﻻﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻰ ﺤ ‪‬ﺩ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻋﺼﺭﻴﺔ‬
‫ﺘﻤﺯﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺍﻻﺭﺘﻘـﺎﺀ‬
‫*‬
‫ﻟﻘﺎﺀﺍﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻊ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻟﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺎﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﻭﺍﻗﻌﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﻜـﺴﺎﺒﻬﻡ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺃﻭ ﺘﻌـﺩﻴل‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺨﺩﻡ ﻭﻁﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﺎ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ؟‬
‫‪ .2‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ؟‬
‫‪ .3‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗـﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ؟‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أهﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺒﺜﻕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺘﺜﺭﻱ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﻀﻴﻔﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻤـل ﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﺘﻔﻴﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻤﺎ ﻀﺭﻭﺭﻴﻴﻥ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺘﻘﺩﻡ ﻓﺄﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﻫﺫﺍ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺘﻔﺭﺽ ﻭﺠﻭﺏ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺩﺍﺀ ﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻔﺭﺽ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺭﺅﺴﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺤﻠﻬﺎ ﺒﺎﻗﺘﺩﺍﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﺩﺍﺭﻴﹰﺎ ﻨﺎﺠﺤﹰﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻋﺎ ٍ‬
‫‪ -5‬ﻜﻤﺎ ﻭﺇﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻤﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻥ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﺭﺠﻌﹰﺎ ﻟﻼﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻗﺩ ﻴﻔﺘﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﻤﺎ ﻏﻔل ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬أهﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗـﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺜﻼﺙ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺠـﻭﺩﺓ ﺍﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺭﺅﺴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻟﺭﺅﺴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴًﺎ‪ :‬أﻧﻤﻮذج اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫)ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ(‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﺭﺅﺴﺎﺀ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺳﺎدﺳًﺎ‪ :‬ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻷﺩﺍﺭﺓ ‪،‬ﺍﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﻴﺴﺎﻥ ‪ -2008‬ﻨﻴﺴﺎﻥ ‪.2011‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌًﺎ‪ :‬ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ وﻋﻴﻨﺘﻪ )‪( Research Population & Sample‬‬
‫ﻴﻌ‪‬ﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻥ ﻴﻨﻔﺫﻫﺎ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺍﺘﻘﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻭ ﺍﻻﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺼﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺍﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺕ ﺍﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ )ﺼﺒﺤﻲ ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ‪ .(181 :2000 ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪.2009‬‬
‫ﻑ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺘﺎﺭﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺘﻌﺭ ﹼ‬
‫ﻭﻓﻕ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ؛ ﻟﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ‪.(79 :2002 ،‬‬
‫ﻭﺒﻤﻭﺠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻴﻀﹰﺎ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐـﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ )‪(34‬‬
‫ﺭﺌﻴﺴﹰﺎ ﺍﺩﺍﺭﻴﺎ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ ﻭﺒﻨـﺴﺒﺔ ‪،%48‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(1‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ :(1‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﺍﻨﺎﺙ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﻁ‬
‫‪6‬‬
‫‪-‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪6‬‬
‫‪1‬‬
‫‪7‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ‬
‫‪8‬‬
‫‪-‬‬
‫‪8‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪6‬‬
‫‪29‬‬
‫‪5‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﺛﺎﻣﻨًﺎ‪ :‬أداة اﻟﺪراﺳﺔ ‪Research Instrument‬‬
‫ﻻﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻑ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻗﺎﺌﻡ ﻭﺭﺴـﻡ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﻻﺒﻌـﺎﺩﻩ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺠﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨــﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒــﻪ‬
‫)ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،1987 ،‬ﺹ ‪. (87‬‬
‫ﻭﺘﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻷﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﻓﺭﺼﺔ ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﺼﺭﺍﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﹰﺎ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ‬
‫ﻭﺍﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻷﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻨﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻴﺴﺭﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌـﺭﻴﺽ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻭﻤﺭﺘﺒﺔ‪) .‬ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ‪ ،1984 ،‬ﺹ ‪.(395‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﻤﻔﺘﻭﺤﹰﺎ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ :‬ﺃﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺴﺅﺍ ﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ )ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻭﻥ ﺍﻨﻜـﻡ ﺒﺤﺎﺠـﺔ ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ(؟ ﻴﺭﺠﻰ ﺫﻜﺭﻫﺎ‪ .‬ﻤﻠﺤﻕ )‪.*(1‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻭﻀﺢ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺸﺤﺫ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀـﺢ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻤﺎ ﺍﻓﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻓﺼﺢ ﻋﻨﻬﺎ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﺘﺩﺍﻭل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺤﻭل ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺌﺩﺓ ﺤﺎﻟﻴـﹰﺎ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻨﺸﺩﻭﻨﻬﺎ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺩﻭﺍﺌﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺒﻌﺽ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻭﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻭﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (108‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻥ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻴﻤﺜل ﻜل ﻤﺠﺎل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﻭﺯﻋﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ )‪ (8‬ﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(2‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻀﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ (17‬ﻓﻘـﺭﺓ ‪.‬‬
‫* ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻀﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ (17‬ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻀﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ (13‬ﻓﻘـﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺠﺎل ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻀﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠـﺎل )‪ (11‬ﻓﻘـﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻀﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ (13‬ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻤﺠﺎل ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻀﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ (12‬ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻀﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠـﺎل )‪ (11‬ﻓﻘـﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻤﺠﺎل ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻀﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ (14‬ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (2‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (2‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻲ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫‪17‬‬
‫‪17‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪13‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪11‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪13‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪12‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫‪11‬‬
‫‪8‬‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪108‬‬
‫ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﻰ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻭﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺘﺘﻀﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬‫ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﻋﻠـﻰ‬‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﺍﻴﺩﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟـﺼﻭﺭﺓ ﺘﻌـ ‪‬ﺩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒـﺼﻭﺭﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺒﺩ ﺍﻥ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ‬
‫ﻭﻫﻤﺎ ﺼﻔﺘﺎﻥ ﻻ ﺒﺩ ﺍﻥ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺩﺓ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﺒﺩﺍﺌل ﺘﺒﺩﺃ )ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﺨﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ(‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻁﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺜﻼﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻫـﻲ )‪ (3 ،2 ،1‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺼﺒﺢ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ )‪ (2‬ﺃﻱ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﻤﺠﻤـﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﺴﻭﻑ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (2‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻲ ﻟﻠﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻭﺘﺘﺭﺠﻡ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﺎ ﺩﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﺴﻭﻑ ﺘﻬﻤل ﻭﻻ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺔ ﻭﻗﻭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺠﺭﺍﺀ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻗﺩ ﺃﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺠﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺎﺳﻌًﺎ‪ :‬ﺻﺪق اﻷداة ‪Validity‬‬
‫ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺭﻁ ﻴﻌﻨﻲ ﻋﺩﻡ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻥ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻟﻘﻴﺎﺴــﻪ ﻭﻟـﻴﺱ‬
‫ﻟﺸﻴﺊ ﺁﺨﺭ‪ ).‬ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،1991 ،‬ﺹ‪.(21‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )‪ (Ebel,1972‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻓﻀل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻅـﺎﻫﺭﻱ‬
‫ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﻭ ﺍﻥ ﻴﻘﺭﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻟﻠـﺼﻔﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ )‪.(Ebel, 1972: 566‬‬
‫ﻭﻤﺩﻯ ﺼﻠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜـل ﺒـﺎﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺩﻗﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤـﺎ‬
‫ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﻐﺭﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻊ ﻤـﻥ ﺃﺠﻠـﻪ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ‪ ،1985 ،‬ﺹ‪.(680‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﻤﻜﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ )‪ (12‬ﻤﺤﻜﻤﹰﺎ* ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘـﺼﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻟﻜل ﻤﺤﻜـﻡ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻵﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻟﺘﺭﺼﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﺼﺩﻗﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻁﻠﺏ‬
‫ﻤﻥ ﻜل ﻤﺤﻜﻡ ﺍﻥ ﻴﺒﺩﻱ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﻲ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﻘﺎﺌﻬﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺍﻥ ﺍﺤﺘﺎﺠﺕ ﺍﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﺕ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %80‬ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﺤﺭﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﺎﻨﻬﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﺤﺫﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻓﺎﻨﻪ ﺴﻴﻌﻤﺩ ﺍﻟﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻴﻀﺎﺡ ﺍﻟﺭﺃﻱ‬
‫ﺒﺸﺄﻥ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻓﺈﺫﺍ ﺃﺼ ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻓﺎﻨﻬﺎ ﺘﺤﺫﻑ ﺤﻴـﺙ ﺃﺴـﻔﺭ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺠﺭﺍﺀ ﻋﻥ ﺤﺫﻑ )‪ (16‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﻻﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ )‪ (92‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺒﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬
‫ﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﻭﺍ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻨﻘل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﺁﺨـﺭ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﺸـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺠﺭﺍﺀ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻟﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺒﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (3‬ﻴﻭﻀﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩ‬
‫ﻭﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺫﻓﺕ ﻭﺍﻻﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (3‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻗﺒل‬
‫ﺍﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺫﻭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪17‬‬
‫‪15،14،13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪17‬‬
‫‪10‬‬
‫‪16‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪13‬‬
‫‪1‬‬
‫‪12‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪11‬‬
‫‪10،9،3‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺕ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫* ﻤﻠﺤﻕ )‪.(3‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪13‬‬
‫‪13،9،1‬‬
‫‪10‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪12‬‬
‫‪6،4‬‬
‫‪10‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫‪11‬‬
‫‪11‬‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫‪14‬‬
‫‪12،11‬‬
‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪108‬‬
‫‪16‬‬
‫‪92‬‬
‫ﻋﺎﺷﺮًا‪ :‬ﺛﺒﺎت اﻷداة ‪:Reliability‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﻓﻴﻪ‪" :‬ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻋﻴـﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻱ‪.(97 ،2007 ،‬ﻭﻴـﺭﻯ )‪ (Ebel‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻨﻔﺴﻬﺎ" )ﺍﻟﻌـﺯﺍﻭ ‪‬‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻌﻨﻲ ﺩﻗﺔ ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺴﺎﻗﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼـﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺭﺍﺩ‬
‫ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ )‪.(Ebel, 1972, P. 409‬‬
‫ﻭﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺓ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻻ ﺒﺩ ﺍﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﻁﺎﺀ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)ﺍﻟﻌﺠﻴﻠﻲ‪ ،1990 ،‬ﺹ‪.(145‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ‪(Test-‬‬
‫)‪ Retest‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺜﺒﺎﺕ ﺇﺫﺍ ﺃﻋﻁﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﺃﻋﻴﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‬
‫)ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ‪ ،1977 ،‬ﺹ ‪ (561‬ﺜﻡ ﻴﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪(Anastasi, 1976, P. 6) .‬‬
‫ﻭﻟﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ )‪ (20‬ﺭﺌﻴﺴﹰﺎ ﻭﺭﺌﻴﺴﺔ ﻤﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻤـﻥ‬
‫)ﺨﺎﺭﺝ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺱ( ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻤـﻥ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻠﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺸﻐﺎل‪ .‬ﺇﺫ ﺃﺠﺭﻱ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻭل ﺒﺘـﺄﺭﻴﺦ ‪ 2008/11/13‬ﺜـﻡ ﺍﻋﻴـﺩ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺘﺄﺭﻴﺦ ‪ ،2008/11/26‬ﺇﺫ ﺃﺸﺎﺭ ﺁﺩﻤﺯ )‪ (Adams‬ﺇﻟﻰ ﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻻ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﺴـﺒﻭﻋﻴﻥ ﺍﻭ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪(Adams , 1964, P. 58) .‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ )‪ (Pearson‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻭل ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻥ‬
‫ﻓﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(4‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪: (4‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻭﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻠﻬﺎ‬
‫ﺕ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪0.81‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪0.85‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪0.85‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪0.93‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪0.83‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪0.85‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫‪0.95‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫‪0.84‬‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻠﻬﺎ‬
‫‪0.93‬‬
‫اﺣﺪى ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷداة‪:‬‬
‫ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﺒﺘﺄﺭﻴﺦ ﻜﺎﻨﻭﻥ ﺍﻻﻭل‪ 2010/‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺭﻴﺦ ﺸﺒﺎﻁ‪.2011/‬‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ =‬
‫ﻤﺠـ ﺕ ‪ + 3 × 1‬ﻤﺠـ ﺕ‪ + 2 × 2‬ﻤﺠـ ﺕ‪1× 3‬‬
‫ﻤﺠـ ﻥ ﻙ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻥ‪:‬‬
‫ﺕ‪ = 3‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻠﺫﻴﻥ ﺍﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒـ )ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ( ﻭﻟﻬﺎ )‪ (3‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺕ‪ = 2‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻠﺫﻴﻥ ﺍﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒـ )ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ﻭﻟﻬﺎ )‪ (2‬ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺕ‪ = 1‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻠﺫﻴﻥ ﺍﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒـ )ﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ( ﻭﻟﻬﺎ )‪ (1‬ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺒﻴﺎﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺜﻨﺎﺴﻴﻭﺱ‪ ،1976 ،‬ﺹ‪.(183‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ =‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ‬
‫× ‪100‬‬
‫)ﺠﻭﺭﺝ‪،1991 ،‬ﺹ ‪.(138‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪:‬‬
‫ﻥ ﻤﺠـ ﺱ ﺹ – ‪)1‬ﻤﺠـ ﺱ( )ﻤﺠـ ﺹ(‬
‫ﺭ=‬
‫])ﻥ ﻤﺠـ ﺱ‪) –2‬ﻤﺠـ ﺱ(‪ ] [2‬ﻥ ﻤﺠـ ﺹ‪) –2‬ﻤﺠـ ﺹ(‪[2‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺭ = ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‬
‫ﻥ = ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺱ ﺹ = ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ‬
‫)‪(Harnett, 1982: 523‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌـﺭﺍﻕ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﺠﻤﻴﻌﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻴﺩ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺄﻨﻬﺎ ﺃﻤـﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﺒﺭﻴﺩ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻭﻤﺭﺍﺴﻠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻨﻭﻋﺕ ﻤـﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺭﺴﺎﺌل ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﻭﺩﻜﺘـﻭﺭﺍﻩ ﻭﺒﺤـﻭﺙ ﻤـﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻭﻜﺘـﺏ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺍﻜﺴﺒﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ )ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻋـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﺭﺠﺕ ﺒﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻗﺩ ﺃﻁﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨـﺭﻯ ﺒﻴـﺩ ﺃﻨﻬـﺎ ﺫﺍﺕ ﻤﻨﻅـﻭﺭ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺘﺠﺎﺭﻱ ﺃﻭ ﺨﺩﻤﻲ ﺒﺤﺕ ﻟﺫﻟﻙ ﺤﺎﻭل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫إدارة اﻟﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ )‪ (Total Quality Management‬ﻤﻥ ﺃﻫـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺤﻭﺫﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻤـﻥ ﻗﺒـل ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻷﻜـﺎﺩﻤﻴﻴﻥ )‪(Lotana, Lavan, 1993; Weeb& Bryant,1990‬‬
‫ﻜﺈﺤﺩﻯ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺼﻔﺕ ﺒﺄﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﺍﻟﺜﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟـﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺜـﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴـﻴﺏ ) ﺍﻟﻤﻨﺎﺼـﻴﺭ‪،‬‬
‫‪ .(1994‬ﻴﻌﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ )‪ (TQM‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻋـﺼﺭﻴﺔ ﺘﺭﺘﻜـﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺯﺝ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﺘﻅﺎﻓﺭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴـﺔ ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭﻴﻥ‬
‫)ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ .(1999 ،‬ﻟﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻋﺭ‪‬ﻓﻬﺎ‬
‫ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﻴﺩﺭﺍﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺼﺤﻴﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻫﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﺒﺸﻜل ﺍﻓﻀل ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺃﻗﺼﺭ ﻭﻗـﺕ‪ ،‬ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﺴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ) ﺍﻟﻘﺤﻁـﺎﻨﻲ‪.(1993 ،‬‬
‫ﻭﻋﺭ‪‬ﻓﻬﺎ ﺭﻴﻠﻲ )‪ (Riley‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺍﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻜل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻴل‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺒﻨﻬﺭﺩ ‪ Robert Benhard‬ﻓﻘﺩ ﻋﺭ‪‬ﻑ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺨﻠﻕ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺘﺘﻅﺎﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‬
‫ﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺒﺄﻗل ﻜﻠﻔﺔ ﻭﺍﻗﺼﺭ ﻭﻗﺕ )‪(1991. Benhard‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺩﻟﻴل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺍﻻﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻋﺭ‪‬ﻑ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻜل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺘﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒل‬
‫)ﺍﻟﻤﻨﺎﺼﻴﺭ‪ .(1994 ،‬ﺍﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ ﻋﻨـﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻫﻭ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴـﻴﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭل ﻫﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺴﺎﻋﺩﻫﺎ ﻋﻠـﻰ ﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬـﺎ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻟﻤﻭﺍﺠـﻪ ﻭﺘﻠﺒﻴـﺔ ﺤﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﻥ ﻭﺍﻵﺨﺭ )ﻋﻘﻴﻠﻲ‪.(2001 ،‬‬
‫ﻭﻜﺄﻱ ﻤﻭﺠﻪ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻭﺘﻁﺒﻕ ﻭﺘﺤﻅﻰ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺒـﺩﺃﺕ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﻤﻌﻅـﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻪ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺒﻘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺭﺒﺤﻴﺔ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ )‪ ،(Buter, 95-1996; Ruo, et. al, 1996‬ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ .‬ﻭﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﺠﺩﻭﻯ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﻭﺼـﻠﺕ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﻜﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﻨﺸﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻤﺠﻼﺕ ﻭﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﺭﺯﺓ ﻤﺜل "ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺃﻭﻗﺎﺘﺎ ﺼـﻌﺒﺔ" )‪،(Mathews & Katal, 1992‬‬
‫ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺯﺍﺌﻔﺔ‪ ،‬ﻜل ﻫﺫﺍ ﺠﻌل ﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺠﺩﻭﺍﻫﺎ ﻴﺩﺨل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻉ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻏﺩﺕ ﺘﺒﺩﻭ ﻜﺼﺭﻋﺔ‬
‫ﺃﺨﺫﺕ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻭﻓﻘﺩﺕ ﺒﺭﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﻨﺸﻭﺀ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﻤﻠﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‪ .‬ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨـﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺸﻬﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻨـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺭﺍﺩﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ )ﺨﻔـﺎﺠﻲ‪،‬‬
‫‪ .(1995‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻤﺜﻠﻪ ﻜﺄﻱ ﻨﺴﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﻅﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﺇﻻ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴـﹰﺎ ﻟﻠـﺴﻴﺎﻕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ .‬ﻭﻟـﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤـﺴﺘﻐﺭﺏ ﺃﻥ ﻴﻌـﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ )ﻓﺭﺠـﺎﻨﻲ‪ .(1998 ،‬ﺤﻴـﺙ ﺘﻭﺍﺠـﻪ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﻨﺸﺄﺕ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻏﻴﺭﺕ ﺸﻜل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﺃﻭﺠﺩﺕ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﻋﺎﻟﻤﻴﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻠﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻉ ﺃﺴﺎﺴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔـﻭﻕ‪،‬‬
‫ﻻ ﻟﻠﺘﺭﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺘـﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻﻴﺩﻉ ﻤﺠﺎ ﹰ‬
‫ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﺎ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻴﻬﺎ )ﻤﺩﻜﻭﺭ‪،‬‬
‫‪.(2000‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﺅﺩﺍﻫﺎ ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻀﺨﺎﻤﺔ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﻏﻤﻭﻀﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻨﺎﻗﻀﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﻜﺘﺎﺒـﺔ ﺍﻟﺘﻘـﺎﺭﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓـﻲ ﻗﻤـﺔ ﺍﻟﻬـﺭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﺠﺯ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺘﺩﺭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺎﺩﺓ ﻨﻤﻁ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﺒﺎﺴﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﺉ ﻭﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺘﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻤﻭﺭ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴـﺔ ﻭﻻ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻴﺔ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻜـﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴـﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺭﺍﻭﻏﺔ ﻭﺘـﺄﺨﻴﺭ ﻟﻤﻘﺎﻭﻤـﺔ‬
‫ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪.(1997 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﺭﻀﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﺒﻨـﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘـﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺏ‬
‫ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺇﺫ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺢ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﺘﺠﻬـل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺠﻌل‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻗﺎﺩﺓ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﺼﺎﺌﺭﻫﻡ ﺍﻟﻤﺘﺄﻟﻘـﺔ‪ ،‬ﻭﻟـﻴﺱ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﺤﺭﺯﺕ ﺘﻘﺩﻤﹰﺎ ﻀﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ (Costing, 1994) .‬ﻓﺈﺫﺍ ﺃﺭﻴﺩ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺤﺭﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻ ﻴﺘﺸﺒﺜﻭﺍ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻲ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩﹰﺍ ﺒﺎﺭﻋـﹰﺎ ﺒﺤﻴـﺙ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ (Mohrman, 1989) .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﺍﻟﺒـﺩﺀ ﺒﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﺸﻤل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺒـﺸﻜل‬
‫ﺩﻗﻴﻕ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ .‬ﻭﺘﻤـﺭ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭﺭﺩﻫﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ )‪ (1996‬ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﻭﺘﺒﻨﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺘﻘﺭﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺭﻏﺒﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﺒﺩﺃ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﺘﻠﻘﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ :‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻬﻴﻜـل‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ :‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﻻﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﻴﻌﻬﺩ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺩﺙ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒـﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺒﺎﺩل ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪ :‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻻ ﻴﺯﺍل ﺤـﺩﻴﺜﺎﹰ‪ ،‬ﻓﺤﺘـﻰ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪1993‬ﻡ ﻟﻡ ﻴﺯﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻵﺨﺫﺓ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ‪ 220‬ﻜﻠﻴﺔ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴــﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤــﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴــﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜــﻥ ﻫــﺫﺍ ﺍﻟﻌــﺩﺩ ﺁﺨــﺫ ﺒﺎﻟﺯﻴــﺎﺩﺓ ﺍﻵﻥ‪.‬‬
‫)‪.(Lewis, 1994, pp17- 19‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻴﺼﻌﺏ ﺍﻟﺘﻜﻬﻥ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺒـﻕ ﻤﺒـﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻻ ﻴ‪‬ﺴﺘﻬﺎﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﺃﺕ‬
‫ﺘﺄﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻬﺎ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬـﺎ ﻭﺴﻴﺎﺴـﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ‪ ،1998 ،‬ﺹ ‪.(16‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻴـﺸﻜل‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻋﺎﻟﻤﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ .‬ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﻭﺒﺭﺍﻤﺠﻪ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺒﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﺒﺘﻜـﺎﺭ‪،‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻋـﻥ ﻏﻴـﺭﻩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫)ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪.(2001 ،‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪:‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ :‬ﻴﻌﺭ‪‬ﻓﻬﺎ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﻴﺩﺭﺍﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺼﺤﻴﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻫﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل‬
‫ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺃﻗﺼﺭ ﻭﻗﺕ ﻤﻊ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺘﺤﺴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ )ﺍﻟﻘﺤﻁﺎﻨﻲ‪.(1993 ،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ )ﺍﻹﺒﺭﺍﻫﻴﻤـﻲ‪،‬‬
‫‪.(1997‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ ﺩﻭل‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻟﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺯﺍﻤل‪ (1993 ،‬ﻤﻥ ﺃﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺒﺤﺜﺕ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟـﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﺎﻡ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺜـﻡ‬
‫ﻓﺤﺹ ﻤﺩﻯ ﺇﻟﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺒﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﺤﺜﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺴﺒل ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓـﻲ ﺠﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ .‬ﺩﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ )‪ (%42‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺕ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻁﺒﻕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭ)‪ (%21.5‬ﺘﺨﻁﻁ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ .‬ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺒـﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻫﻭ )‪ (1000‬ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻁﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (839‬ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻡ ﺘﻁﺒﻕ ﺃﻭ ﺘﻔﻜﺭ ﺒﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺤﺠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﺃﻭ ﺘﺤﺎﻭل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﻜل ﺃﻨﻭﺍﻋـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻲ )‪ (1996‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل ﻤـﻥ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤـﺸﺘﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﻻﻤﻜﺎﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻟﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻻﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺍﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﻨﺎﺠﻲ )‪ (1998‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ .‬ﻭﻗﺎﻤـﺕ‬
‫ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﺁﺭﺍﺀ ﻋﻤﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺭﺅﺴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻭﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﻭل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺩﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﻀﺎ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌـﹰﺎ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻤﻨﺨﻔـﻀﹰﺎ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠﺨﻁـﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜـﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻘـﻭﻡ ﺒـﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻔﻌﻠـﻲ‬
‫ﻟﺒﻌﺽ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺜل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻟﻠﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻜﻭﺕ )‪ (Coate, 1990‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺴﻴﺎﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻭﺭﻴﺠﻭﻥ ﺒﺤﻠﻭل ﻋـﺎﻡ ‪ ،1994‬ﺤﻴـﺙ ﺘـﻡ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺨﻤﺱ ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻭﺭﻴﺠﻭﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺃﻥ )‪ (17‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺨﺭﻴﺠﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻭﺍﺏ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻀﻌﺕ ﻟﻼﺴﺘﻁﻼﻉ ﻗﺩ ﻨﻔﺫﺕ ﺴﻴﺎﺴـﺔ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺸﻜﻴل ﻓﺭﻕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺠﺭﻯ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺴﻴﺎﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ )ﺨﻤﺱ( ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻐﺭﻀﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻗﺩ ﺒﺫﻟﺕ ﺠﻬﻭﺩﹰﺍ ﻤﻠﺤﻭﻅﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺘﻴﺔ‪ .‬ﻓـﻲ ﺤـﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺭﺓ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﻜﺭ‪‬ﺴﺕ ﺠﻬﻭﺩﻫﺎ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺤﻴﺔ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺒﻜﻠﻴﺔ ﻜﻨﺩﻱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻫﺎﺭﻓﺎﺭﺩ‪ ،‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﺎﻡ )‪ (1990‬ﻻﺜﻨﻴﻥ ﻭﺴﺒﻌﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﻔﻴﺩﺭﺍﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻻﺤﻅ ﻜل ﻤﻥ ﻜﺎﺒﻠﻴﺎﻨﻭ ﻭ ﺒﺭﺍﺯﺍﻟـﻲ‬
‫)‪ (Kaboolian & Brazaley, 1990‬ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺤﻘﻕ ﺘﻘـﺩﻴﺭﹰﺍ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﻔﻴﺩﺭﺍﻟﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺍﻵﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ ﻭﺴﺘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺌﺔ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺤﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻠﻘﻭﺍ ﺘﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺴﻌﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺎﺌﺔ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻴﻀﺎﺡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ ﻭﺴﺘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺌﺔ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺤﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻠﻘﻭﺍ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘـﺴﻌﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺎﺌـﺔ ﻜـﺎﻨﻭﺍ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻴﻀﺎﺡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠـﺩ‬
‫ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺒﺎﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ )‪ (1990‬ﺒﺩﺃﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺎﺭﻱ ﻻﻨـﺩ ﻨﺤـﻭ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺭﺌﻴﺴﺔ ﺤﻔﺯﺕ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ .‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘـﺘﻠﺨﺹ ﻓـﻲ ﺍﻥ‬
‫ﻤﻌﻅﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‪.‬‬
‫)‪ (Fram, 1995‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺴﻴﻤﻭﺭ )‪ (Seymour‬ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻭﻋـﺸﺭﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻓﺎﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻥ ﺘﺨﻠﻕ ﻓﺭﻗﹰﺎ ﻓـﻲ ﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺸﻤل ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻀﺎﻋﻑ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻘـﺩﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﺴﻨﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻌﻨﻭﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﺍﺼﺒﺢ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻗﺎﺌﻤـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺴﺎﻨﺤﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻥ‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻭﺍ ﻤﻌﹰﺎ‪ .‬ﻭﺘﻀﺎﻋﻔﺕ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻘﻠﺼﺕ ﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ ﻭﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻭﺠﺎﻜﻠﻴﻥ )‪ (Brown & Jacqueline, 1995‬ﺤﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓـﻲ ﻭﻻﻴـﺔ‬
‫ﺃﻭﺭﻏﻥ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺜﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﺒﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪(400‬‬
‫ﻤﻭﻅﻑ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺍﻭﺭﻏـﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺜﺭ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠـﻨﺱ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﻭﺠـﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﺨﺘﻼﻓـﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺎﻗﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل(‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﺍﻟـﻰ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﻴﻥ ﻗﺩ ﺃﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Longenker & Scazzero, 1996‬ﺤﻭل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﻓﺤﺹ ﻤﺩﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ‬
‫ﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺍﺀ ﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨـﺔ ﺸـﻤﻠﺕ‬
‫)‪ (137‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻴﻌﻤﻠـﻭﻥ ﻓـﻲ )‪(10‬‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺨﺩﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼـﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺒﻘﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﻡ ﻟﻡ ﺘﻁﺒﻕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻜـﺄﺩﺍﺓ ﻓﻌﺎﻟـﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺩﻋﻤﻬﻡ ﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻴﺘﻨﺎﻗﺹ ﻋﺒـﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻭﻓﻲ ﻅل ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻭﺍﺠـﻪ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻤﺎﺯﺍل ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻫـﻲ ﻤـﺸﺎﻜل‬
‫ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺒﺸﺭﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺩﺭﺒﺎﺱ )‪ (1994‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺍﻹﻓـﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻤﻬﻴﺄﺓ ﻟﻠﺒﺩﺀ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﻴﻥ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺫﻟﻴل ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﻭﻕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻘﻁـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ‪،‬‬
‫ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻨﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻤﺭ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻻﻟﺘﺘﻤﻜﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻟﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﻻﺒﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻭﺘﻤﻜـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺨﻔﻴﺽ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻘـﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻔﻴﺩ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺘﺠﻌل ﻜﺜﻴـﺭﹰﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺘﺘﺭﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﻫﻡ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺴـﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻋﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻤﻨﺘﺠـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺨﺩﻤﺎﺕ )ﺍﻟﻌﺴﻭﺩ‪2002 ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.(6-5‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﻟﻠﺭﺒﺢ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒل ﺇﻥ ﺭﻏﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻓـﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﻻ ﺘﻘل ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓـﺔ ﻟﻠـﺭﺒﺢ‪،‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ؛ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﻤﺭﻀﻴﺔ ﻫﻭ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻨﺠﺎﺡ ﻭﻤﻔﺨﺭﺓ ﻟﻤﻥ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺒﺢ ﺃﻭ ﻋﺩﻤﻪ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺤﺎﻟﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟـﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‪ .‬ﻭﺘﺄﺨـﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺒﺂﻟﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻭل‪.‬‬
‫ﻻ‪ :‬دراﺳﺎت ﻋﺮاﻗﻴﺔ‪:‬‬
‫أو ً‬
‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻴﺔ‪(2001 ،‬‬
‫)ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻨﻅـﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﻠﻤﻭﺍﺼـﻔﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴـﺔ‬
‫)‪(1S09000- 2000‬‬
‫ﺤﺎﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺃﻨﻅﻤـﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﺎﻟﻤﻴـﹰﺎ ﻭﻫـﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼـﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ‪ 1S09000 - 2000‬ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫•‬
‫ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ )ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ( ‪.‬‬
‫•‬
‫ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﺔ ‪. 1S09000‬‬
‫•‬
‫ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪.‬‬
‫•‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻨﻅﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪. 1S09000‬‬
‫•‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫•‬
‫ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫•‬
‫ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻨﻅﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻰ ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﺫ ﺘﻤﻜﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺸﺒﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﻴﺕ‪ .‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺒﺩﺃﺕ ﺠﺎﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺸـﺩﻴﺩﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺎﺘﺕ ﺘﻔﺘﺢ ﻓﺭﻭﻋﹰﺎ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘـﺸﻜل ﺘﻬﺩﻴـﺩﹰﺍ‬
‫ﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺠﻭﺩﺓ ﺃﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺤﺼﻭل ﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ‪ 1S09002‬ﻤﻨﺫ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺒـﺴﺎﻁﺔ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺇﺭﻏﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺘﺒﻨﻴﻬﺎ ﺸﺊ ﻤﻬﻡ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻟـﻴﺱ ﺸـﺭﻁﹰﺎ ﻜﺎﻓﻴـﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺘﺜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ )ﺨـﺭﻴﺠﻴﻥ ﻭﺒﺤـﻭﺙ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻨﺸﻁﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ( ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻻﺸﻙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻨﻤـﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎﻟﻲ ﺭﺍﻗﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﺩﺍﻏﺭ‪(2001 ،‬‬
‫)ﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ(‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ‪ ،‬ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ‪ ،‬ﺍﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻗـﺩ ﺘﻐﻴـﺭﺕ‬
‫ﻭﺘﺘﻐﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩ‬
‫ﺃﻁﺭ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺘﻭﺍﺀﻡ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻫـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻷﻋﻁـﺎﺀ ﺼـﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺤﻭل ﺍﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﻭﺠﺒﺎﺕ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺞ ﺍﻷﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﺜﺒﺕ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﻜﻠﻴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻨﺠﺎﺡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠـﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴـﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻥ ﺍﺜﺒﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﺘﺠﻭﻴـﺩ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻭﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻌﻴـﺸﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﺴﻌﻴﺩ‪(2001 ،‬‬
‫)ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ(‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺎ ﺒﻐﻴﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻁﻼﻋﻪ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺒﻌﺽ ﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﺘﻪ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻴـﺴﺭﺕ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜـﺔ‪ ،‬ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪ /‬ﺠﺎﻤﻌﺘﻲ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺩﻯ ﺍﻗﺘﺭﺍﺏ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠــﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺎﺭﻥ ﻭﺘﺤــﺩﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺴﺎﺘـﺫﺓ ﻭﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺘﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺘﻲ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 2000 – 1999‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 52‬ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %47‬ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ )‪ (111‬ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺎ ﻭﺒﻠﻎ ﺤﺠﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ )‪ (160‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %8‬ﻤﻥ ﺃﺼل )‪ (1983‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺘﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺘﻲ ﺒﻐـﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋـﻥ ﻗﺒـﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﻋﺩﺍ ﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻜﻠﻴﺘﻴﻥ ﺤﻘﻘﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫• ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﻤﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻤﻁ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻤﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺘﻴﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﻜﻭﻨﻬﻤﺎ ﺤﻜﻭﻤﻴﺘﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫• ﻀﻌﻑ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻸﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺘﻴﻥ ﻤﻤـﺎ ﻴـﺭﺠﺢ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﺩﺭ ﺒﺎﺱ ‪(1994 ,‬‬
‫)ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ(‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻻﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﻋـﺭﺽ ﺃﻨﻤـﻭﺫﺝ ﻨﻴﻭﺘـﺎﻭﻥ )‪(Newtown‬‬
‫ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻋﺭﺽ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺩﻴﺘﺭﻭﻴـﺕ ﻓـﻲ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺭﺽ ﻤﻭﺠﺯ ﻻﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻓـﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬
‫• ﺘﻜﺜﻴﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﺘﻭﺍﻓـﻕ ﻤـﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻫﺎ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﻌﻨﻰ ﺒـﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺘﻜـﻭﻥ ﻤﻠﺤﻘـﺔ‬
‫ﺒﺈﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﺍﻟﻌﻠﻲ ‪( 1996 ,‬‬
‫)ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ(‬
‫ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻁﺎﺒﻘـﺔ ﻤﻭﺍﺼـﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫• ﺍﻴﺠﺎﺩ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠـﺏ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﻤـﺴﺎﻫﻤﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻜﺎﻓﺔ )ﺍﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻥ ﻭﺍﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﻓﻨﻴﻴﻥ( ﺍﺫ ﺘﻌـﺩ ﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻤﻜـﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻀﺎﻩ ﻭﺍﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺄﻴﻴﺩ ﻭﺩﻋﻡ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﺤﺠﺎﺯﻱ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ ‪( 1996 ,‬‬
‫)ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ (‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﺘﻭﺼـﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻀﺒﻁ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﺜﺒـﺕ ﻤـﻥ ﻨﻭﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺭﻴﺠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﻟﺠﺎﻥ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴـﺯﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ ﻭﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ‪(1997 ,‬‬
‫)ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ(‬
‫ﻜﺎﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺒﻐﻴـﺔ ﺃﻥ ﻴـﺼﺒﺢ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺭﻀﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪.‬‬‫ ﻋﺭﺽ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﻫﻲ ‪.‬‬‫ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬‫ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﻋـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬‫ﻭﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬‫ ﻫﻴﻜل ﻭﺍﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ‪.‬‬‫ ﺘﻜﺜﻴﻑ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴـﺩﻋﻡ‬‫ﻭﻴﺜﺭﻱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﺍﻭﻱ ‪(1998 ,‬‬
‫)ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ(‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪ TQM‬ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺼﻴﻐﺔ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﺩﺕ ﺍﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (25‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫﻠﻬـﺎ‬
‫ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ) ‪ (TQM‬ﺒﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫• ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪.‬‬
‫• ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬
‫• ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﻟﻁﻼﺒﻬﺎ ﻭﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﺴﻬﻴل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﺃﺒﻭ ﻨﺒﻌﻪ ﻭﻤﺴﻌﺩ ‪( 1999 ,‬‬
‫) ﻨﺤﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ(‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺸﺘﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﺍﻟﻜﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻨﻅﻤـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‬‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﻬﻡ(‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻤﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺭﺅﺴـﺎﺀ ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (22‬ﻓﺭﺩﺍ ﻋﻴﻨﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺒﻠﻎ ﻋـﺩﺩﻫﻡ ‪600‬‬
‫ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺍﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻀﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻤﺎﻋﺩﺍ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴـﺔ ﺘﻤﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻨﻬﺞ ﺃﺩﺍﺭﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟـﻰ ﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻌﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل ﻭﻤﺘﻜﺎﻤل‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﻋﺸﻴﺒﻪ ‪( 2000 ,‬‬
‫) ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ(‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪ ،‬ﺫﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ‪.‬‬
‫• ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺴـﻠﻭﻜﹰﺎ ﻴﻌﻴـﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻷﻤﺩ ‪.‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻜﺜﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﻭﻴل ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﻥ ﻤﺅﺴﺴﺘﻬﻡ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪.‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻻ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻓـﻲ ﺤﺎﻟـﺔ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺴﻴﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ‪.‬‬‫ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺼـﻨﻊ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‬‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ‪.‬‬‫ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬‬‫ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪.‬‬‫ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬‫ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﺴﺱ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬‫ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ‪.‬‬‫ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﺃﻴﻭﺏ ‪( 2000 ,‬‬
‫)ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ(‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (282‬ﻋـﻀﻭﺍ ﻤـﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻐﺭﺽ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﺒـﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺃﻋـﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺩﺭﺍﺴﺔﻩ )ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ( ﻤﻥ )‪ (35‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪ .9‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﺤﺎﻓﻅ ﻭﻤﺼﻁﻔﻰ ‪( 2000 ,‬‬
‫)ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ(‬
‫ﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ‪:‬‬
‫ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻫﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬‫ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﻴﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ‪.‬‬‫ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﺭﻓﻊ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪.‬‬‫‪ -‬ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻨـﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﻓﻬﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺨﻁﺔ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﻭﺘﺄﺴﻴﺱ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻭﺭﺩﻱ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﻟﻠﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻭﻓـﺎﺀ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩ ﻭﺍﻥ ﺘﻠﺘﺯﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺠﻭﺩﺓ ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻤل ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﻭﻭﻀﻊ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺜﻭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺘﻭﻗﻴﺘﺎﺕ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﻓـﻕ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﻤﺤﺩﺩ ﻤﺴﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻴﻐﻁﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺨﻁـﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺩﻟﻴل ﻭﻀﻌﻲ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺜﺎﺒﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻨﻅﺭ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺼـﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﺨﻠﻴل ﻭﺍﻟﺯﻫﻴﺭﻱ ‪(2001 ,‬‬
‫)ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ـ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ـ ﻭﺃﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ(‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ‬‫ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ‪.‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ ﻤﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻻﻨﻪ ﺃﺤﺩ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ‪:‬‬
‫ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ‪.‬‬‫ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺭﺅﺉ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻤـﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻠﺨـﺼﺕ ﺒﺎﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻘـﺎﺒﻼﺕ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻔﺘﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ ‪(2002 ,‬‬
‫)ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ(‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺒﻴـﺎﻥ‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺭﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﺸﺘﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺃﺴﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪.‬‬‫ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓـﻲ‬‫ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬‫ ﺒﻴﺎﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ‬‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺘﻤـﺩ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼــﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴــﻠﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒـﻲ ﺍﻟﻨﻅـﺭﻱ‬
‫‪ Analytic Synthetic Approach‬ﻻﻨﻪ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‪ .‬ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟـﻨﻅﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﻰ ﺃﺴﺱ ﻋﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻥ ﺘﻌﻤﺩ ﺍﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻤﻥ ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻥ ﺘﺸﺫ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺒﺘﺕ ﻓﻲ ﺤﻘل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺜﻡ ﻨﻘﻠﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﻜﻥ ﺃﺴﺎﺱ ﻭﻫﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻡ ﻭﺯﻨﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻬﺞ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻬﺞ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻴﻪ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎ" ﺴﺎﺒﻘﺎ" )‪ (Pre- Requisite‬ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﻤﻥ ﺜـﻡ‬
‫ﺯﺠﻪ ﺍﻟﻰ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻓـﺎﻥ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻪ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ‬
‫ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪) :‬ﺍﻟﻐﻤﻴﺯ ‪(2004 ,‬‬
‫)ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﻭﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ(‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ‬‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (50‬ﻓﻘـﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ )ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ )ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ (‪ ،‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ(‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺔ‬
‫ﻤﻥ )‪ (50‬ﻤﺩﻴﺭ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﻤﻨﻬﻡ )‪ (30‬ﻤﺩﻴﺭ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ )‪ (20‬ﺭﺌـﻴﺱ ﻗـﺴﻡ‬
‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (t‬ﻟﻠﻔﺭﻭ ﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻴﻭﻤﺎﻥ ـ ﻜﻭﻟﺯ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻥ ﺍﻻﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ )ﺍﻻﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻼﻋـﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺒـﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬دراﺳﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Seymour,1991) :‬‬
‫)ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ(‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺤﻴﺔ ﺸﻤﻠﺕ )‪ (22‬ﻜﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﻟﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﺸﻜﻙ ﻭﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺏ ﻓـﻲ ﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤـﻊ ﺍﻟﻨﻁـﺎﻕ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺫﻱ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﻓﻀﻭﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺘﺎﺠﻪ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﻜﻲ ﺘﺼل ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﻤﺴﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﺭﺍﺀ ﻭﻗﻴﻡ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﻴﻕ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﺨﺘﻼل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ‬
‫ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻋﻨﺩ ﺍﺸﺘﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ )‪ (%83‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﻤﻠﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻻﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ‪.‬‬‫ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻠﺯﺒﺎﺌﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ )ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ(‪.‬‬‫ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬‫ ﺃﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﻭﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ‪.‬‬‫ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻋﺒﺭ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬‫ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬‫ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﻼﺕ ‪.‬‬‫‪ -‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻔﺔ ﺒﺸﻜل ﻓﺎﻋل ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫ ﺍﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ‬‫ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬‫ﺒﻭﺼــﻔﻬﻡ )ﺍﻟﻤــﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ( ﻜﺎﻨــﺕ ﺍﻜﺜــﺭ ﺼــﻌﻭﺒﺔ ﻓــﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴــﻕ‪.‬‬
‫)‪(Seymour,1991: 224- 264‬‬
‫‪ .2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪( Cornesky and others, 1991) :‬‬
‫)ﻭﺴﺎﺌل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ (‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺘﻨﺎﻭل ﺃﺭﺍﺀ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗـﺸﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘـﺭﺡ ﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻨﺠﺎﺡ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل‪:‬‬
‫ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺒﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬‫ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬‫ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬‫ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬‫)‪(Corneski and others ,1991: 102 -119‬‬
‫‪ .3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Needham and others, 1992) :‬‬
‫)ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻨﻅﻡ ﺍﻻﺘﺼﺎل(‬
‫ﺘﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ Delware‬ﻓﻲ ﺒﻨﺴﻠﻔﺎﻨﻴﺎ ﺍﺴـﺘﻁﻠﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺭﺃﻱ ﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋـﻥ ﺭﺴـﺎﻟﺘﻬﺎ )‪،(Mission Statement‬‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺭﺩﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﻗﺩ ﺃﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠـﻰ ﺩﺍﺌـﺭﺓ ﺩﻴﻤﻨـﺞ )‪ (Deming‬ﺍﻟﻤﻌـﺭﻭﻓــﺔ‬
‫ﺒـ)‪ (PDCA‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﻨﻲ )‪) (Plan, Do, Check, Act‬ﺨﻁﻁ‪ ،‬ﺍﻋﻤـل‪ ،‬ﺩﻗـﻕ‪،‬‬
‫ﻨﻔﺫ(‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻤﺩﻯ ﺃﻴﻤﺎﻨﻬﺎ ﻭﺜﻘﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ ﺒﻬـﺫﺍ ﺍﻟـﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Pertry, 1992) :‬‬
‫)ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﺩﻭﺍﺭﺩ ﺩﻴﻤـﻨﺞ ﺒﻨﺠـﺎﺡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻻﻤﺭﻴﻜﻴﺔ(‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻻﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﻤﺭﻴﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻫـﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﺤﻘـل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺒﻁـﺊ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺃﻻ ﺃﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻤﺘﻴﺴﺭﺓ ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻫﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪(Chaffee and Sherr,1992 ):‬‬
‫)ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ(‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺇﻟﺤﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻋﺎل ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ .‬ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺘﺄﻫﻴل ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻨﺎﺥ ﺃﺩﺍﺭﻱ ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻫﺩﻓﻪ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻓﻀل ‪.‬‬‫ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬‫ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪.‬‬‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﻭﺍﻋﺩﺍﺩﻩ‪(Chaffee & Sherr, 1992: 41-52) .‬‬
‫‪ .6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Rappaport,1993) :‬‬
‫)ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ(‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻭﺼـﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻻﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﺎﺭﻴﺘﻭ ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﺍﻷﺜﺭ‪( Rappaport , 1993: 16-20) .‬‬
‫‪ .7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Courtney, 1995) :‬‬
‫)ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ(‬
‫ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻥ ﻓﻲ )‪ (242‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪.(1994‬‬
‫ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ )‪ (99‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل ‪ %41‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ )‪ (242‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻨﻬﺠﺎ ﺃﺩﺍﺭﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ‪ %61‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻭ‪ %39‬ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻜﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻨﺎﻓﻊ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻅﻬﻭﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻰ‬
‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀـﺤﺔ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻊ ﺫﻜﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺠﺤـﺔ ﻓـﻲ ﺇﺭﺸـﺎﺩ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻭﻱ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Mullein,1996) :‬‬
‫)ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ(‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻨﻘل ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻁـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻬـﺎ ﻗﺎﺒﻠـﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺒﻌﺩ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺒﺴﻴﻁ ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺴﻬل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﺘﺤـﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪( Thompson,1996) :‬‬
‫)ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﻤﻌﺎﻫـﺩ‬
‫ﺠﻭﺭﺠﻴﺎ(‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺠﻭﺭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻻﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (160‬ﻤﻥ ﻗﺩﺍﻤﻰ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ )‪ (32‬ﻤﻌﻬﺩﹰﺍ ﻓﻨﻴﹰﺎ‪ ،‬ﺍﺫ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﻠﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟـﺴﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺘﻔﺭﻋﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺩﺭﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‬
‫ﻭﺘﻔﺭﻋﺎﺘﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻭﺨﻠـﺼﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﺠﺎﺌﺯﺓ ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫـﺩ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﻭﺭﺠﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Rieley,1997) :‬‬
‫)ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ(‬
‫ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫• ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟـﺫﻱ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﺃﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺇﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ‪.‬‬
‫• ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭﺘﻠﺒﻴﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ )ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل… ﺍﻟﺦ(‬
‫)‪(Rieley, 1997: 191-203‬‬
‫‪ .11‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Donelan,1997) :‬‬
‫)ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ(‬
‫ﺸﻤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 233‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺒـل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‪،‬‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﺍﺘﺴﺎﻗﹰﺎ ﺃﻓﻀل ﺒﻴﻥ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻤ ﹰ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻜﺜـﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺤﺴﻨﺔ ﺨﺩﻤﺔ ﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻫـﺩﻑ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﻲ ﺃﺴﺎﺱ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔﻩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ‪ T test‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺫﻱ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺭﻀـﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺭﺴـﺎﻟﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺎﻟﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸـﻤﻠﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Lewis and Smith, 1997) :‬‬
‫)ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ(‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻴـﺴﻤﺢ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﺎﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل‪ ،‬ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺍﻟﺘﻔـﺭﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻗﺴﺎﻤﻬﺎ ﻭﻜﻠﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺎﻟﺞ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺤﺩﺩﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﻫﻲ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺈﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ )ﺍﻟﻌﻤﻴل( ﺃﻱ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺙ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻴﻬﻡ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ‪.‬‬
‫)‪(Lewis and Smih , 1997: 259 -260‬‬
‫‪ .13‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Karapetrovic, 1998) :‬‬
‫)ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪(1S09001‬‬
‫ﺃﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ Case Study‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻤﻥ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﻀـﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﺍﻹﻴﻔـﺎﺀ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻟﻸﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻭﺍﻨﻬﻡ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺨﺭﺠﻭﻥ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﺄﻜﻴـﺩ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻀﻤﺎﻥ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺩﻭﻟﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻴﺯﻭ ‪ ،ISO‬ﻭﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﺎﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻻ ﻴﺯﻭ ‪ 1S09001‬ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀـﺭ ﺴـﻴﺠﻌل‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﺠﻬﻭﺩ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻤـﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ )ﺍﻟﺯﺒﻭﻥ( ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺨﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻟﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Garey,1999) :‬‬
‫)ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ(‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻨﻤﻭﺫﺝ ﻜﻭﺴﺘﻴﻥ ﺇﻁﺎﺭﺍ" ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﺸﺘﻕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻜل‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺄﺤﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻜﻭﺴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻤل ﻋﻠـﻰ ﺨﻤـﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ )ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ(‬
‫ﻭﺸﻤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (60‬ﻤﺅﺴﺴـﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﺍﻟﺤﻜـﻭﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺃﻋﺩﺕ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ( ﺍﺤﺘﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻌﻤـﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺤﻭل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺠﺎﻤﻌﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﻋﻠﻰ )‪ (33‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺯ ﻋﻤﻴﺩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻔﻴﺽ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻋﻤﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻴـﺼل‬
‫ﺇﻟﻰ ‪ % 50‬ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻨﻤﻭﺫﺝ ﻜﻭﺴﺘﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ‬
‫ﻤﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﻟﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤـﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪( Garey,1999: 14 -33 ).‬‬
‫‪ .15‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Couch ,1999) :‬‬
‫)ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺸﻤﺎل ﻜﺎﺭﻭﻟﻴﻨﺎ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ(‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬
‫ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴــﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠــﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ‬‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﻕ‪ ،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴـﻑ( ﻭﺍﻟﻌــﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﺜل )ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺤﺠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺩﻯ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻜﺎﺭﻭﻟﻴﻨﺎ(‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ( ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﺎﺌﺯﺓ‬
‫ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﺝ‪ .‬ﻭﺯﻋﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (8‬ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭ )‪ (8‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ‪ 29‬ﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﺭﻭﻟﻴﻨﺎ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﺒـﺎﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﻭﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ )‪ (464‬ﺸﺨﺼﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ )‪ (368‬ﻓﻘﻁ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫ ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ‪.‬‬‫ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺤﻭل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺩﺭﺍﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬‫ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﺭﻕ ﻻ ﻴﺅﺜﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‪ ،‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﺜﺭ ﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭﺍ" ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﺃﺩﺕ‬‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺯﺒﻭﻥ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻫﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺒﻴﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻀﻴﺎﻉ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫)‪( Couch , 1999: 1433‬‬
‫‪ .16‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Xue, 1999) :‬‬
‫)ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻭﻓﻘـﺎ‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ(‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﺸﺘﻘﺕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻜﺜﺭﻫﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ‬‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻗﻠﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﺝ )‪ (Malcolm Baldrige‬ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ )ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ (‪ .‬ﻭﺘﻀﻤﻨﺕ ﺃﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺃﻭﻟﻴﺘـﻴﻥ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺠﺎﺌﺯﺓ )ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ( ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪.‬‬‫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪.‬‬‫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪.‬‬‫ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻨﻤﻭﺫﺝ ﺨﺎﺹ‬
‫ﻻﺩﺭﺍﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫)‪( Xue , 1999: 2294‬‬
‫‪ .17‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‪(Klocnski,2000) :‬‬
‫)ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ(‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘـﻡ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻋﻠــﻰ )‪ (184‬ﻤﺅﺴـﺴﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻤﻲ ) ‪ (1991‬ﻭ )‪ (1996‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔﻩ ﻀﻤﺕ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺯﻋﺕ ﺇﻟـﻰ ﻜﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺒﻕ ﺃﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠـﺔ ﻗﺩ ﺯﺍﺩ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻤﻲ )‪ (1991‬ﻭ) ‪ (1996‬ﻭﻭﺠـﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ‪ % 74‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺯﻴﺎﺭﺘﻬﺎ ﻋﺎﻡ ‪ 1991‬ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺒﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ %86‬ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺨﺩﻤﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ %57‬ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ %37‬ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻭﻀﺤﺕ ﺍﻨﻬﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻭﻀﻌﻔﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺘﻌﺩ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ %65‬ﻤﻨﻬﺎ ﺍﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻨﻬﺎ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﻁﺒﻕ ﺍﺴﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻨﺫ ﺍﻗل ﻤـﻥ ﺴـﺕ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺠﺤﺕ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻅﻴـﺕ ﺒـﺩﻋﻡ‬
‫ﺃﺩﺍﺭﻱ ﻭﺭﺅﻴﺔ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻓﺭﻴﻕ ﻋﻤل ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻋﻨﺩ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪.‬‬
‫)‪( Klocinski , 2000: 2403‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل )‪ (32‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻋﺭﺍﻗﻴـﺔ ﻭﻋﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﺠﻨﺒﻴﺔ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﺴﺒﻘﻴﺔ ﺘﻭﺍﺭﻴﺦ ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﺘﺭﺍﻜﻤﺎ ﻓﻜﺭﻴـﺎ ﻴﺘـﻴﺢ‬
‫ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻨﻪ ﻟﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘـﻡ‬
‫ﻋﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﺫ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴـﺔ‬
‫ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ )ﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ ﻭﺩﺍﻏﺭ( ﻭﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻫـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺴـﻌﻴﺩ ﺍﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ )ﺩﺭﺒـﺎﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠـﻲ‪ ،‬ﺤﺠـﺎﺯﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟـﺭﺍﻭﻱ‪ ،‬ﻋـﺸﻴﺒﻪ‪ ،‬ﺤـﺎﻓﻅ ﻭﻤـﺼﻁﻔﻰ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺨﻠﻴل ﻭﺍﻟﺯﻫﻴﺭﻱ( ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻬﻲ )ﺃﺒﻭ ﻨﺒﻌـﺔ ﻭﻤـﺴﻌﺩ‪،‬‬
‫ﺃﻴــﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﻤﻴــﺯ( ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴــﺎﺕ ﺍﻻﺠﻨﺒﻴــﺔ ﻜﺎﻨــﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴــﺔ ﻤﻨﻬــﺎ‪:‬‬
‫‪(Lewis & Smith, Rieley, Pertry, Corneski & others,‬‬
‫)‪ Rappaport‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ‪(Courtrey, Needham & others,‬‬
‫‪Couch, Garey,‬‬
‫‪Mullein Seymour‬‬
‫)‪Karapetrovic, Donelan, Thompson‬‬
‫‪Klocinski,‬‬
‫‪(Xue,‬‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (17‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ‪ 32‬ﻭﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫‪ %53‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ )‪ (15‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %47‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻫـﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻤﺎ ﺍﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻭﺍﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﺍ" ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻭﻻﺴـﻴﻤﺎ ﻜﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺫﻱ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻜﻤﺎ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺴـﻌﻴﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻴﺭﺘﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺜﻭﻤﺴﻭﻥ ﻭﺩﻭﻨﻴﻼﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺴﻴﻭ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺤﺩﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻌﻴﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺒﻭ ﻨﺒﻌـﺔ ﻭﻤـﺴﻌﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻴـﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﻤﻴـﺯ‪ ،‬ﻭ‪ ،Seymour‬ﻭ‪،Courtrney‬‬
‫ﻭ‪ ،Thompson‬ﻭ‪ Donelan‬ﻭ‪ ،Garey‬ﻭ‪ ،Couch‬ﻭ‪ Klocinski‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﺫ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﺒﻥ ﺍﻟﻬﻴﺜﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﺩﺭﺱ ﺼﻌﻭﺩﺍ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺃﺨﺘﻠﻔﺕ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺒﻌﺎ ﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﻓﻘﺩ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻌﻴﺩ )‪ (32‬ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ )‪ (111‬ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺎ ﻭﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫‪ % 47‬ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ 160‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 8‬ﻤﻥ ﺃﺼل )‪ (1983‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺒﻭ ﻨﺒﻌﺔ ﻭﻤﺴﻌﺩ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪ 600‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﺸﻤﻭل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤـﺩﺍﺀ ﻭﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴـﺎﻡ ﻭﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺫ ﺒـﻠﻎ ﻋﺩﻫﻡ )‪ (22‬ﻓﺭﺩﺍ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻴﻭﺏ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (282‬ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺭﺩﻨﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻐﻤﻴﺯ )‪ (50‬ﻤﺩﻴﺭ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﻤـﻨﻬﻡ )‪(30‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ)‪ (20‬ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ Seymour‬ﺸﻤﻠﺕ )‪ (22‬ﻜﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ Needham & others‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺠﺭﻴـﺕ ﻓـﻲ ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫‪ Delware‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭ ﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻬﺎ ﻭ ﻤﻭﺭﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺸﻤﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Courtney (242‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ Thompson‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ )‪ (160‬ﻤﻥ ﻗﺩﺍﻤﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ )‪ (32‬ﻤﻌﻬـﺩﺍ‬
‫ﻓﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﺸﻤـل ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ Donelan‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨـﺔ ﻤﻥ )‪ (233‬ﻓﺭﺩﺍ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ Garey‬ﺸﻤﻭل )‪ (60‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)‪ (Couch 8‬ﺃﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭ )‪ (8‬ﻤﻥ ﺍﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ‪ 29‬ﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﺭﻭﻟﻴﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺩﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ Klocinski‬ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (184‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻥ ﺍﻏﻠـﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺍﺫ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﻫـﺫﺍ ﻴﺘﻔـﻕ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺄﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﺘﻔﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﻫـﻲ ﻤﺭﺒـﻊ ﻜـﺎﻱ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔـﺭﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻋﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻴﻭﻤﺎﻥ‬
‫ﻜﻭﻟﺯ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻔﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻲ ﻤـﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﺸـﺎﺭﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺍﻏﺭ ﺍﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻜﻠﻴﺘﻲ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﻐـﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﺔ ﺤﻘﻘﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺨﺭﻯ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﺒﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺠـﺎﺌﺯﺓ‬
‫ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺍﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺭﻀﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺍﻨﻌﻜﺴﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﻤـﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤـﺔ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻭﻤـﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺍﻓـﺎﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ( ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺤﻘﻘـﺕ‬
‫ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﺭﺅﻴﺎ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ‪ ،‬ﺍﻻﻫـﺩﺍﻑ‪،‬‬
‫ﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ(‪.‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻅﺎﻓﺭ‪:1986‬‬‫)ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺤﻘـل ﺍﻭ ﺤﻘـﻭل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﻟﻬﺎ ﺍﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﺎﺭﻫﺎ( )ﻅﺎﻓﺭ‪: 1986 ،‬ﺹ‬
‫‪(415‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻔﺭﺍ ‪:1989‬‬‫)ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻤﻌﺕ ﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺘـﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤل ﺒﺸﻜل ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠـﻰ‪ :‬ﺍﻻﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻟﻼﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺩﻭﺍﺕ ﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻻﺘـﺼﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ (‪) .‬ﺍﻟﻔﺭﺍ‪ :1989 ،‬ﺹ‪.(431‬‬
‫ ﻋﺭﻓــّﻪ )‪(Gomez & others 1998‬‬‫ﺒﺄﻨﻪ )ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟـﻀﻌﻑ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺩﺍﺌﻬﻡ )‪.(Gomez & others 1998: p. 57‬‬
‫ ﻋﺭ‪‬ﻓﻪ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ ‪:2001‬‬‫)ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻪ ﻭﻴﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻜﺴﺎﺒﻬـﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻘﻭﻴـﻡ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺒﻜﻔﺎﻴـﺔ(‬
‫)ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ‪ :2001 ،‬ﺹ‪.(29‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﻋﺭ‪‬ﻓﻪ ﺸﺭﻴﻑ ﻭﺴﻠﻁﺎﻥ ‪) :1983‬ﺒﺎﻨﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺨﻁﻁ ﻴﺭﻤـﻲ ﺇﻟـﻰ ﺇﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺩﺭﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﺩﺍﺌﻬـﻡ ﻭﺴـﻠﻭﻜﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻻﺌﻘﻴﻥ ﻟﺸﻐل ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ( )ﺸـﺭﻴﻑ‬
‫ﻭﺴﻠﻁﺎﻥ‪ ،1983 ،‬ﺹ‪. (14‬‬
‫ﻭﻋﺭ‪‬ﻓﻪ ﺩﺭﺓ ﻭﺯﻫﻴﺭ ‪) :1986‬ﺒﺎﻨﻪ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﺘﺯﻭﻴـﺩ ﺍﻟﻘـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬـﺎ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ(‪) .‬ﺩﺭﺓ ﻭﺯﻫﻴﺭ‪ :1986 ،‬ﺹ‪.(95‬‬
‫ﻭﻋﺭ‪‬ﻓﻪ ﻴﺎﻏﻲ ‪) :1993‬ﺒﺎﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‬
‫ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ(‪) .‬ﻴﺎﻏﻲ‪ :1993 ،‬ﺹ‪.(6‬‬
‫ﻭﻋﺭ‪‬ﻓﻪ ﺯﻭﻴﻠﻑ ‪) :1996‬ﺒﺎﻨﻪ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻴﺠﻌﻠﻬـﻡ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻁﺭﻗﹰﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴـﺴﻠﻜﻭﻥ ﺴـﻠﻭﻜﹰﺎ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﹰﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺘﺒﻌﻭﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ( )ﺯﻭﻴﻠﻑ‪ :1996 ،‬ﺹ‪.(4‬‬
‫ﻭﻋﺭ‪‬ﻓﻪ ﻋﺒﺎﺱ ﻭﻋﻠﻲ ‪) :1999‬ﺒﺎﻨﻪ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴـﺘﻡ ﺍﻜـﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻤﺯﺍﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﺴﻠﻭﺏ ﻓﻌﺎل ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﻁﺭﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻨﺤــﻭ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻴــﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺠﺩﻴـﺩﺓ )ﻋﺒﺎﺱ ﻭﻋﻠﻲ‪ :1999 ،‬ﺹ‪.(107‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫)ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ‬
‫ﺒﻘﺼﺩ ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺭﻓﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯﻫﻡ‪:‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ )‪:(Feigenbaum, 1991‬‬‫)ﻫﻴﻜل ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺸﻴﻐﻠﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺜﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨـﺴﻘﺔ ﻟﻠﻘـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﺌﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺄﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺯﺒﺎﺌﻥ‬
‫ﻭﺒﻜﻠﻔﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ(‪(Feigenbaum, 1991: p. 87) .‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ )‪:(Tunk, 1992‬‬‫)ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﺯﺒﺎﺌﻥ(‪(Tunk, 1992: 30) .‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ )‪:(Logothestis, 1992‬‬‫)ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺯﺯ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﺒﺎﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻜﺎﻓـﺔ ﻭﺒﻤـﺎ ﻴﻔـﻀﻲ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺭﻏﺒـﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺭﻀـﺎﻩ(‬
‫)‪.(Logothestis, 1992: 1‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ )‪:(Rhodes, 1992‬‬‫)ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﻤﺩ ﻁﺎﻗﺔ ﺤﺭﻜﺘﻬـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻅﻑ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻤﺅﺴـﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻜل ﻤﻥ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻤل ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻭﻅـﺎﺌﻑ ﻭﻨﺸﺎﻁـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﺤﺴﺏ ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻭﺼﻴﻠﻬـﺎ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﺤﺘﻤـﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻭﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺜﻘﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴﻴـﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺤﻠﻴﺎ ﻭﻋﺎﻟﻤﻴﺎ ‪،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺼﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل )‪(Rhodes, 1992: 45‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﻭﻋﺜﻤﺎﻥ ‪:1997‬‬‫)ﻫﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓـﻕ ﻨﻅـﺎﻡ ﻤﺤـﺩﺩ‬
‫ﻭﻤﻭﺜﻘﺔ ﺘﻘﻭﺩ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺸﻁﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ(‪) .‬ﻋﺜﻤﺎﻥ ﻭﻋﺜﻤـﺎﻥ‪:1997 ،‬‬
‫‪.(384‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺼﻁﻔﻰ ‪:1990‬‬‫)ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻤـﺴﺘﺨﺩﻤﻲ )ﺍﻟﻌﻤﺎﻟـﺔ( ﺨﺭﻴﺠـﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﻜﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻜﻠﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺨـﺭﻴﺞ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌــﻠﻴﻡ ﻤـﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴــﺭ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭ ﻟﻬـﺎ(‬
‫)ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ :1997 ،‬ﺹ‪.(367‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻬﻴﺘﻲ ﻭﺍﻟﻁﻭﻴل ‪:1999‬‬‫)ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺘﺘﻤﺜل ﺒﺈﺸﺎﻋﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟـﻤﺴـﺅﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟـﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌـﺯﺯ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ(‪) .‬ﺍﻟﻬﻴﺘﻲ ﻭﺍﻟﻁﻭﻴل‪(335: 1999 ،‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﺒﻭ ﻨﺒﻌﻪ ﻭﻤﺴﻌﺩ ‪:2000‬‬‫)ﻨﻅﺎﻡ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔـﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺨﻼﺕ ﻭﻫـﻲ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺒﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻙ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺘﺭﻜـﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺍﻟـﻤـﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻻﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ(‪) .‬ﺃﺒﻭ ﻨﺒﻌﻪ ﻭﻤﺴﻌﺩ‪ :2000 ،‬ﺹ‪.(14‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺤﺎﻓﻅ ﻭﻤﺼﻁﻔﻰ ‪:2000‬‬‫)ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﻴﺎﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺘﻨﻅﺭ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ ﻤﺎﺭﺓ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ـﺔ(‪.‬‬
‫ـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـ‬
‫ـﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـ‬
‫ـل ﺠﻭﺍﻨـ‬
‫ـﺸﻤل ﻜـ‬
‫ـﺎ ﺘـ‬
‫ـﺎﻤﻠﺔ ﻷﻨﻬـ‬
‫ـﻲ ﺸـ‬
‫ـﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫـ‬
‫ﻨﻔـ‬
‫)ﺤﺎﻓﻅ ﻭﻤﺼﻁﻔﻰ‪ :2000 ،‬ﺹ‪.(42‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻘﻴﻠﻲ ‪: 2001‬‬‫)ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﺴﻠﻌﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴـﺯﺓ‪،‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﻋﻤﻼﺌﻬﺎ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻔﻕ‬
‫ﻤﻊ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴـﺘﻡ ﺫﻟـﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﺴﻠﻔﺎ ﻻﻨﺘﺎﺝ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻴﻬﻤﺎ(‪) .‬ﻋﻘﻴﻠﻲ‪:2001 ،‬‬
‫ﺹ‪.(17‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻭ ﺴﻨﻴﻨﻪ ‪:2001‬‬‫)ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻻﺩﺍﺀ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤـﺩﺨﻼﺕ ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﺨﻁـﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻻﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺄﻗل ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻭﻓﻲ ﺃﻗـﺼﺭ‬
‫ﺍﻵﺠﺎل‪ .‬ﻭﺘﺨﺹ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺎ ﺒـﺩﺀﹰﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻅﻤﻬﺎ ﻭﻟﻭﺍﺌﺤﻬﺎ ﻭﺘـﺸﺭﻴﻌﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻭﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻕ ﺜﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺒـﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠـﻊ ﻭﻁـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘﻠﻘﻲ ﻭﺃﻭﻗﺎﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴـﺴﻪ‬
‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ(‪) .‬ﺒﻭ ﺴﻨﻴﻨﻪ‪ :2001 ،‬ﺹ‪.(13‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﺎﻨﻲ ‪:2002‬‬‫)ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻓﻨﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺩﺍﺭﻱ ﻴﺭﻜـﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻐﻼل ﻜﺎﻤل ﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ(‪) .‬ﺍﻟﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ‪ :2002 ،‬ﺹ‪.(39-38‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ ‪:2002‬‬‫)ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‬
‫ﻭﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﻋﻤﻼﺌﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭﻟﻴـﺎﺀ ﺍﻷﻤـﻭﺭ‪،‬‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ( )ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ‪ :2002 ،‬ﺹ‪.(63‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﺴـﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻻﺘﻲ‪) :‬ﺇﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻫﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭ ﺠﺩﻴـﺩ‬
‫ﺘﺸﻤل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴـﻌﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻨﺘﺴﺒﻲ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ(‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻻﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻠﻤﺘﻄﻠﺒﺎت‪:‬‬
‫)ﻫﻲ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻬﻴﺊ ﻟﻼﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ ﺍﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻤ‪‬ﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺭﻀﺎﻩ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺱ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﻤـﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﺘﺨﺹ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺐ وأهﺪاﻓﻪ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻨﺸﺄﺓ‪ ،‬ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻭﻀـﺭﻭﺭﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺸﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺸﺂﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻋـﺎﺩﺓ ﻤـﺎ ﺘﺘﺨـﺫ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻓﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺸﺂﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻥ ﺘـﻭﻓﺭ‬
‫ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺸﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟـﺼﻐﻴﺭﺓ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺨﺎﺭﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﺄﺓ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ )‪ .(2002‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺭﺩ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺹ‪ (. 207‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺄﻨﻪ ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺨﻁﻁ ﻴﻬﺩﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ‪) .‬ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ .(1983‬ﻜﺘﻴﺏ ﺭﻗﻡ ‪ ،1‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻜﺘﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺼﺩﺭﻫﺎ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻐﺭﻑ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟـﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺹ‪.(. 12‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﻋـﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻲ ﻤﻭﻀـﻭﻋﺎ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤـﻥ ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻷﻱ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺤﺘل ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺼﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﺨﺎﺹ‪ .‬ﻷﻨـﻪ ﺍﺤـﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﺒل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﺨﻠﻕ ﺠﻬﺎﺯ ﺼﺎﻟﺢ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺴﺩ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻤل ﺃﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟـﺩﻭل‪ .‬ﻭﻴﻬـﺩﻑ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻜﻭﻟﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻓـﻊ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺒﺎﻟﻨﻔﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻬﺎ )ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪.(1993‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻤﻠـﻙ ﺴـﻌﻭﺩ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﺩﺓ ﺸـﺅﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺹ‪.(.3‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻘﻁﺎﺏ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟـﻀﺭﻭﺭﻱ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻌﻘﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﺭ ﻭﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤـﺴﻨﺩﺓ ﺇﻟـﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺫﻟـﻙ ﻻﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺸﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺸﺄﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ‬
‫ﻤﺜﻼ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺨﻁﻁ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘـﺴﺎﺏ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺼﻘل ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺎ ﻴﻌﻬﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.(. 307‬‬
‫ﻟﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺠﺯﺀﺍ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻭﺍﺤﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻭﺤﺩ ﻤﺘﻨﺎﺴﻕ ﻟﻜـل‬
‫ﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﻭﺘﺤـﺩﻴﺙ ﻟﻸﻨﻅﻤـﺔ ﻭﺍﻟﻠـﻭﺍﺌﺢ‬
‫ﻭﺘﺒﺴﻴﻁ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌـﺔ )ﻋﺒـﺩ ﺍﻟـﺭﺤﻤﻥ‪ ،‬ﺃﺴـﺎﻤﺔ )‪.(1982‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﻁﻴﺔ ﻭﻤﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺩﻭل ﺍﻟﺠﺯﻴـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻟﻠﻨﻔﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺹ‪.(.138 :‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺩﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ ﺴـﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻟﻠﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓـﻪ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘـﻪ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺒﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺭﻋﻲ )‪ (1973‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺄﻨﻪ "ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻫـﺩﻓﻬﺎ ﺇﻜـﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘﺼﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﻟﻠﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻪ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟـﺸﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻹﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻅﻬﻭﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔـﺔ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻕ" )ﺒﺭﻋﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻤﺎل )‪ .(1973‬ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﹰﺎﺏ‪ ،‬ﺹ‪.(29‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺒﺄﻨﻪ "ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺴﻠﻜﻭﻥ ﺒـﺸﻜل‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺘﺒﻌﻭﻨﻪ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ" )ﺍﻟـﺴﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻠـﻲ )‪.(1970‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ ‪ ،80‬ﺹ‪.(. 6‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻫﻭ" ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﺤﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻪ‪ ،‬ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻓﻨﻴـﺔ ﻭﺫﻫﻨﻴـﺔ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠـﺔ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴـﻪ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ" )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ .(1981‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫‪:‬ﻤﺩﺨل ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺹ‪.(19‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﺤﺩ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﺄﻨﻪ" ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺨﻁﻁ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ" )ﺍﻟﻌﺒـﺩ‪ ،‬ﺠﻌﻔـﺭ )‪.(1969‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﺹ‪.(88‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺄﻨـﻪ ﻨـﺸﺎﻁ ﻟﻨﻘـل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻟﺴﺩ ﺍﻟﺜﻐﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻐﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴـﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺼﻨﻔﻬﺎ ‪George, Odiorene, 1970 ) (1970) Odiorene‬‬
‫‪ (pp. 101-106‬ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﻥ ﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ :‬ﻭﺘﺘﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﻕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺇﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻋﹰﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤِﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﻠﺹ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤٍﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ )ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ :‬ﺹ‪:(9‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺭﻓـﻊ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﺴﺩ ﺍﻟﺜﻐﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻌﻠـﻲ ﻭﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ )‪.(Johnson, R. 1976: p.2‬‬
‫‪ -4‬ﻴﺨﻠﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﺇﺤـﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ )‪.(Bennis, W.C., 1966: p. 22.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﻫـﺫﺍ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻓﻬﻲ ﺜﻤﺭﺓ ﻋﻤل ﻁﻭﻴل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻭﻴﺸﻬﺩ ﻋﻠﻰ ﻗِﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺎ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻵﺜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﻔﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻗﺩﻴﻤـﺔ ﻭﻁـﺭﻕ ﻤﻌﻴـﺸﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻴﻬﺎ )ﺍﻟﺤﻠﺒﻲ‪ .(1973) ،‬ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻅـﻑ‪ ،‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ‪:‬‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺹ‪.(25-140‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﻨﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﺩ ﻵﺨـﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻘﻁ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ .‬ﻭﺍﻟـﺴﺒﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻟﻡ ﺘﺯﻭﺩ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﻴﻥ ﻭﻻ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﻴﻥ ﺒـﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﻨﻘـل ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺸﺨﺹ ﺫﻭ ﺨﺒﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﻤﺒﺘﺩﺉ‪ ،‬ﻓﻴﻐﺭﺱ ﻓﻴـﻪ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﻤـل‪.‬‬
‫ﻭﺨﻴﺭ ﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺼﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﻨﺔ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺼـﺎﻨﻊ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻡ ﻤﺎﻫﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻭﺃﻤـﺎ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﺘﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﻋﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺒﺄﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺩﺃ ﺒﺘﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﺭﻴﺭﻫﺎ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺠﺭﻱ‪ .‬ﻭﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻼ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺨﺘﻴﺭ ﻋﺎﻡ ‪1750‬ﻡ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺨﹰﺎ ﻓﺎﺼ ﹰ‬
‫ﻋﻬﺩﻴﻥ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﺍﻷﻭل ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓــﻲ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺒـﺩﺃ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺃﺤﺩﺜﺘﻪ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺇﻟــﻰ ﺫﻟﻙ ﻤِﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻓـــﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ )ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﺹ‪.(22‬‬
‫ﻻ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ اﻟﺤﻀﺎرات اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪:‬‬
‫أو ً‬
‫ﺇﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺎﹰ‪ ،‬ﺒل ﺇﻨﻪ ﻗﺩﻴﻡ ﻗِﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻼ ﻗﺎﺌﻤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻟﻌﺒـﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﻟﻴ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺄﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺤِﺭﻑ ﻭﺍﻟﻔﻼﺤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻟﻡ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺃﻱ‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺩﻭﺍ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓــــﻲ ﺍﻟﺤـﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤـﺔ‬
‫ﻜــﺎﻥ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻘﻁ )ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﺹ‪ .(24‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟـﺼﺒﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺼﺎﻨﻊ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻡ ﻤﺎﻫﺭ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺇﻥ ﻴﺴﺒﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻫﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤـﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﻋﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﻅﻬﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤِﺭﻑ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤـﻀﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻨﻘل ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺇﻟـﻰ ﺃﺸـﺨﺎﺹ‬
‫ﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ‪ .‬ﻭﺒﻘﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤِﺭﻑ )ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ( ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪ 2100‬ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬
‫ﺸﻤﻠﺕ ﺸﺭﻴﻌﺔ ﺤﻤﻭﺭﺍﺒﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﻀﻭﺍﺒﻁ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻟـﻡ‬
‫ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﺒل ﺘﻌﺩﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﻬـﻥ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﻁﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )ﺍﻟﺩﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ )‪ .(1976‬ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ‪ ،‬ﺹ‪.(. 89-79‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻐﹰﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻭﻜل ﺇﻟﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ )ﺍﻟﺭﺴﻭل ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ( ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻭﻴﺯﻭﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻨـﺼﺎﺌﺢ ﻭﺍﻹﺭﺸـﺎﺩﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻴﺴﺘﺸﻴﺭ ﺃﺼﺤﺎﺒﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺭﺠل ﻤﻨﻬﻡ ﻟﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ‬
‫ﺤﻴﻥ ﻴﻨﺼﺏ ﻭﺍﻟﻴﹰﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﻟﻪ ﺴﻠﻁﺎﺘﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻤِﻥ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ )ﺃﺒﻭ ﺴـﻥ‪ ،‬ﺃﺤﻤـﺩ‬
‫)‪ .(1981‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﺩﺒﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪.(89‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻋﻤﺭ ﺒﻥ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ )‪ (τ‬ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺠﺘﻤﻊ ﺒﻌﻤﻼﺌـﻪ ﻭﺒﺎﻟﻤـﺴﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻜﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺴﻡ ﺍﻟﺤﺞ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻴﺘﺒﺎﺩل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻤﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺒﻠﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﻀﻼﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻨﺎﻁﻘﻬﻡ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ )ﻋﻤﺭ( ﺃﻴﻀﺎ ﻴﺭﺴل ﺒﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﻜﺘﺏ ﻤﻔﺼﻠﺔ ﻟﻠـﻭﻻﺓ ﻭﺍﻟﻌ‪‬ﻤـﺎل‬
‫ﻴﻌﻅﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻴﺫﻜﺭﻫﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺒﺎﻟﻌﺩل ﻭﺍﻟﺭﻓﻕ ﺒﺎﻟﺭﻋﻴﺔ )ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺠـﻊ ﺴـﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫ﺹ‪.(26‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ ﻋﺼﺮ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻘﺩ ﺸﻬﺩﺕ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻡ ‪ 1700‬ﻭ‪ 1785‬ﻡ ﺃﻀﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻬـﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺒﺜﻕ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺠﻴل ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺘﺤﻭﻟﺕ ﺇﻨﺠﻠﺘﺭﺍ ﺠﺫﺭﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﺔ‬
‫ﺭﻴﻔﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺭﺸﺔ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺒﺄﺴﺭﻩ‪ .‬ﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭل ﺃﻤﺔ ﺘﺘﻡ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺭﻴﻔﻲ ﺯﺭﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺠﺎﺭﻱ ﺼﻨﺎﻋﻲ )ﻜﻠـﻭﺩﺱ‪ ،‬ﺠـﻭﺭﺝ ﺍﻻﺒـﻥ‬
‫)‪ ،(1972‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﻤﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻟـﻭﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺹ‪.(. 94-89:‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻤﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﺒﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺯﺭﻋﺔ ﻤﻠﺤﻘﺔ ﺒﺎﻟﺒﻴﺕ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻅل ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﺇﻟـﻰ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻘﻨﻭﺍ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻓﺕ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤِﺭﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻬـﺩﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻗﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﺴﺭ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻬﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻤـﺼﻨﻊ‬
‫)ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ( ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺯﺍﺩﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‬
‫ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﻁﻠﺒﺕ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ ﺒﺎﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﻗﺘﻀﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ ﺒﻔﺌﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻫـﻡ ﻤـﻭﻅﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻭﻤﻭﻅﻔﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻟﺘﻨﺤـﺼﺭ ﻤﻬـﺎﻤﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﻭﺃﻨﻅﻤـﺔ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺨـﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺼـﻐﺎﺭ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻭﺃﺴﺭﻫﻡ )ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(1981‬ﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺹ‪ .(.90‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﻭﺍﺓ ﺃﻋﻤـﺎل ﺸـﺅﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﻨﻴـﺎﺕ ﻜﻤﻴـﺎﺩﻴﻥ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻔﻀل ﺇﻟﻰ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﻴﻘﻅﺕ ﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﻟﻔﺘﺕ ﺃﻨﻅﺎﺭﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻭﺘـﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﺤـﺴﺏ ﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﻓﺘﺭﺘﻲ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )‪1918 -1914‬ﻡ( ﻭﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )‪ (1945 -1939‬ﻓﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺭﻓﻊ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻘﺒﺘﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﹰﺓ ﺃﺨﺫﺕ ﺍﻟﻤـﺸﺭﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﺩ ﺒﺭﺍﻤﺠﹰﺎ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺼﻐﺎﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﻠﺊ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻏﺭﺓ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺭﺏ )ﻴـﺎﻏﻲ‪،‬‬
‫ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.(30‬‬
‫ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻓﻘﺩ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟـﺩﻭل ﻨـﺫﻜﺭ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻬﻨﺩ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﻨﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻨﺫ ﻗـﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻓﺘﺤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻲ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﻭﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻓﺭﻨﺴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻠﺕ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﺜﻨﺘﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺒـﺈﻗﺭﺍﺭ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺃﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻟـﺴﻨﻭﺍﺕ ﺨﻠـﺕ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻨﺎﺩﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﻡ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓـﻲ ﻤﻌﻅـﻡ ﺩﻭل ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ‬
‫)ﺍﻟﺤﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪ .(11‬ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺜﻤﺭﺓ ﻋﻤل ﺩﻭﻟﻲ ﻤﻨﻔﺭﺩ ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﺠﺎﺀ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻌﺒﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻘﺩ ﺃﻨﺸﺄﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻋـﺎﻡ‬
‫)‪ (1969‬ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻌﻪ ﻴﻤﺜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻭﻋﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺩﻭ ٍﺭ ﻤﺘﻤﻴﺯ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻭﻜﻔﺎﺀﺘـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀﻩ ﻭﻋﻨﺎﺼـﺭﻩ )ﻴـﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺠـﻊ‬
‫ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.(37‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻬﻲ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‪ ،‬ﺹ‪:(255-205‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺔ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل )‪ (1‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﻭﺭﺝ ﺍﻭﺩﻴﻭﺭﻥ ﺃﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘـﺴﻌﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻜﺒﺭ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ‬
‫ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ )ﺍﻭﺩﺭﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺹ‪ .(104‬ﻭﻗﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻭﺩﻴـﻭﺭﻥ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﻫﻴﺭﺍﺭﻜﻴـﺎ ﻭﺤـﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‬
‫)ﺍﻟﺸﻜل ‪.(2‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل )‪ (2‬ﻫﻴﺭﺍﺭﻜﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒﻤﻌﺩﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤـﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴـﺔ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﺎﻥ ﻏﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺤـﺩﺩﺓ ﺘﻌـﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ‪.‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤـﻥ ﺃﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﺘﺭﺘﻔـﻊ ﺒﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻨﺤﻭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺁﻓﺎﻕ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻤﻴـﺯﺍ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺜﻠﺔ )ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﺭﺴﻼﻥ‪ ،‬ﺴﺎﻁﻊ )‪ .(1974‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،163‬ﺹ‪.(.17‬‬
‫ﻃﺮق ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻲ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻫﻲ )ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪:(77-67‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ)ﺸﺎﻏل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ( ﻭﺴﻨﺘﻨﺎﻭل ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﻭﺠﺯ‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻀـﺭﻭﺭﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻫﻭ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻠﺯﻤﻬﺎ )ﻴﺎﻏﻲ‪.(80 :1993،‬‬
‫وﻣﻦ أهﻢ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﻠﻴل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻏﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼـﻭل ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﻜﻤﻴﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ‬
‫ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ )‪.(Mowitze, Robert, 1973: p. 16‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺼـﻭﺭﺓ ﻟﻬﻴﻜـل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ )ﻋـﺼﻔﻭﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤـﺩ ﺸـﺎﻜﺭ‬
‫)‪ .(1973‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟـﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺹ‪ ،(.105‬ﻭﻴﻘـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ ﻟﻸﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻜـﻭﻥ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺨﺭﻴﻁﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺘﻬﺎ ‪ .‬ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁـﻁ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺒﻔﺤﺹ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻁﺎﻕ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻨﺎﺴﺒﻪ ﻤـﻊ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺩﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﻨـﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘـﺼﺎل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻨﺴﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤـﺩﻯ ﺴـﻬﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﺼـﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﻼﻤﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﺨﺘﻨﺎﻗﻬﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻁﻴﻠﻬﺎ )ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ‬
‫ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.(83‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻨﻬﺎ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺒـﺫﻟﻬﺎ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻀﻭﺡ ﻭﺸﻤﻭل ﻭﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻬﻡ ﺒﻬﺎ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.(68‬‬
‫‪ -4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻫﻨـﺎ ﺒﻔﺤـﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻟﻠﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌـﺩﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻨـﻭﻉ ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺸﻐﻠﻭﻨﻬﺎ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪ .‬ﻭﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤﻼﺌﻤـﺔ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻴﺸﻤل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺃﻡ ﻴﺸﻤل ﺃﻓـﺭﺍﺩﹰﺍ‬
‫ﺠﺩﺩ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻴﻬﻡ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺹ‪.(68‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁـﻭﺓ ﺒﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻤﺜل ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﻸﻓـﺭﺍﺩ ﻭ‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻤﺜل ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺴﻠﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻵﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺨـﺴﺎﺌﺭ ﺍﻵﻻﺕ ﻭﺍﺨﺘﻨﺎﻗـﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺒﻁﺀ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻹﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻠﻔﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﺭﻓـﻭﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺸﻜﺎﻭﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟـﻙ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻭﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻹﺴﺭﺍﻑ ﺃﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻜـﺎﻟﻴﻑ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﻁﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪) .‬ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﺹ‪.(84‬‬
‫‪ -6‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺃﻜﺩ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺎﺠﻲ ﻭ ﺘـﺎﻴﻠﺭ ﺇﻥ ﺍﻟـﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻘـﻭﻻﻥ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻫﻭ ﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ‪ .‬ﻓـﺈﺫﺍ‬
‫ﺭﺃﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻁﺭﻗﻪ ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺘﻪ ﻤﺘﻔﻘﺔ ﻤﻊ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪ -‬ﺍﻷﻤـﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻬل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤـﺔ) ‪Mcghee, W. And, R.,‬‬
‫‪ (1964: 31‬ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﺩﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ‪ ،‬ﺇﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻯ ﻭﺍﻟﺘﻅﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁـﻁ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل‬
‫• ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺍﺌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠـﺯﻡ‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ )ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﺹ‪ .(83‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ)ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ ﻭﺍﺭﺴـﻼﻥ‪،‬‬
‫ﺹ‪.(11‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﻅﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺩﺨﻭﻟﻪ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ ﺃﻭ ﺃﺸـﻜﺎل ﺍﻵﻻﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘـﻭﻡ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ .‬ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋـﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓـﻴﻤﻥ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﻋﻤﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺨﻴﺭ ﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﻴﻘـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁـﻁ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻷﺩﺍﺌﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻟﺘﺄﺩﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟـﻰ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪ .‬ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﺅﺨﺫ ﺍﻟﺘﻭﺼـﻴﻑ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌـﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ )ﻴﺎﻏﻲ‪،‬‬
‫ﺹ‪.(87‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻔﺮد)ﺷﺎﻏﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ(‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘـﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻠﺯﻤـﻪ ﻷﺩﺍﺀ ﻭﻅﻴﻔﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻷﺩﺍﺀ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﺒﻊ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺃﻭ ﻴﻤﻬﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻹﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻴﺭﺸﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﺤﺴﻥ ﺍﻟﺴﺒل ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻐﻴﺭ ﺩﻭﺍﻓـﻊ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻭﻴﻁﻭﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﻴﻌﺩل ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻪ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺹ‪.(75‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻧﻮاع اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺼﻭﺭﹰﺍ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﹰﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻭﺍﻟﻬـﺩﻑ ﺤـﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺼﻨﻑ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺤـﺴﺏ ﻗﺎﻋـﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‪ ،‬ﺹ‪:(230-205‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل‪ :‬ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻗﺒل ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴـﺸﻤل‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‬
‫ﻜﹰ‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻬﺩﻑ ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻟﺘﺠﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺏ‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﺘﺭﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺸﺭﺤﹰﺎ ﻤﻭﺠﺯﹰﺍ ﻟﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪:‬‬
‫ﻻ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺰﻣﺎن‪:‬‬
‫أو ً‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻗﺒل ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﻭﻋﻤﻠﻴﹰﺎ ﻭﻤـﺴﻠﻜﻴﹰﺎ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩﹰﺍ ﺴﻠﻴﻤﹰﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺅﻫﻠﻬﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻭﻜل ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﺘﺤـﺎﻗﻬﻡ‬
‫ﺒﻌﻤﻠﻬﻡ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺇﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻭﺒﻴﺌﺔ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻟﻭﺍﺌﺢ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻟﻠﻤﻭﻅﻑ ﺍﻹﺤﺎﻁﺔ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺇﻨﺘﻅﺎﻤﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻗﺒل ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﺘﻭﺠﻴﻬﹰﺎ‬
‫ﻋﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻟﻭﺍﺌﺢ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ﻭ ﺍﻟـﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻠﺨﺩﻤـﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻅﻑ ﻜﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻤﺘﻴـﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﺎﺩ ﹰﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤـﻭﻅﻔﻴﻥ ﺃﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ )‪.(Craig, Robert, 1976: p. 7-15‬‬
‫ﺠـ‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻋـﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻏﻴﺭ ﺭﺴﻤﻲ ﻤﻥ ﺯﻤﻴل ﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺭﺌﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻟﻤﺸﺭﻓﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺘﺄﺩﻴﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺒﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺸـﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺘﺤﺕ ﺇﺸـﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ )‪.(Niaz, Mohammad, 1969: 21‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﻴﻥ )ﺠﻤﻴﻊ ﺇﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ(‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻨﻪ ﻫﻭ ﺼﻘل ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻭﺇﺤﺎﻁﺘﻪ ﺒﺈﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺘﻪ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻬﻤﺎ ﺠﺩﺍ ﻭﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪) :‬ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﺹ‪.(103‬‬
‫• ﺘﺠﺩﻴﺩ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﻨﻌﺎﺸﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺨﺒﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻨﻰ ﺇﺤﺎﻁﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻤﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻴﺠﺩﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻓﻜﺭﻴﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﺼـﻠﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻪ‪.‬‬
‫• ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ ﻟﺸﻐل ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﻋﻠﻰ )ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ(‪.‬‬
‫• ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺂﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺘﻭﺴـﻴﻊ‬
‫ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺩﺨل ﺘﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻜل ﻤﻥ ‪:‬‬
‫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔـﻭﻥ ﻤﺠﻤـﻭﻉ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ‬‫ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺃﻭ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺭﺅﺴــــﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸــــﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻋــــﻥ ﻁﺭﻴــــﻕ ﺍﻟﻤــــﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫)‪.(Edgar F.Huse And Jamesl L. Bowditch, 1973: 31‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻌﻤل‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻨﻘﻁﻊ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺃﺜﻨﺎﺅﻫﺎ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻴﻌﻘﺩ ﺨﺎﺭﺝ ﻤﻨﻅﻤﺘﻪ ﻤﺜل ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ )ﻴـﺎﻏﻲ‪:1993 ،‬‬
‫‪:(104‬‬
‫• ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻜﺭﺘﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤـﻥ ﺭﺅﺴـﺎﺀ ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.‬‬
‫• ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻜﺎن‪:‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﺸﻜﻠﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ ﻓـﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﻀـﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺘﻌﻘﺩ ﻟﻬﻡ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻨﺘﺴﺒﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻨﻪ ﻴـﺘﻡ ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺘﺤﺕ ﺭﻗﺎﺒﺘﻬﺎ ﻭﻴﻌﺎﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻨﺤﺼﺎﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻓﻲ ﺤـﺩﻭﺩ ﺘﺠـﺎﺭﺏ‬
‫ﻭﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﻭﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺹ‪.(33‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ :‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻨﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻪ ﻫـﻭ ﺇﺘﺎﺤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﺘﻘﻭﺍ ﺒﺄﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺠﻬﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﻴـﺙ ﻴﺘﺒـﺎﺩﻟﻭﻥ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻤﻜﺎﻨـﺎ ﺘﺘﺭﻜـﺯ ﻓﻴـﻪ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أهﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ :‬هﻨﺎﻟ ﻚ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ أﻧ ﻮاع اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ‬
‫اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻁﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﻤﻭﻅـﻑ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺎﻁﺔ ﺘﺎﻤـﺔ ﺒـﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻤﻠﻪ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤـﺎل ﻤﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻭﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ :‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﻭﺠﻬـﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅـﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤـﺎﻟﻬﻡ‪) .‬ﺍﻟـﺴﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺹ‪.(33‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﻴﻨﺠﺢ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﻜﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ‪) :‬ﺤﻨﻭﺵ‪ ،‬ﺯﻜﻲ‪ :1980 ،‬ﺹ‪(33‬‬
‫ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺭﻏﺒـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟـﺩﺍﻓﻊ ﻟـﺩﻯ‬‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‪ ،‬ﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺠﻌﻠﻪ ﺇﺠﺒﺎﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺘﺠﺕ ﻫﺫﺍ‬‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻜﺎﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻻ ﺠﺩﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺇﻥ ﻟﻡ ﺘـﺼﺎﺤﺒﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪.‬‬
‫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﺘﺭﻗﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺤﻀﻴﺭﻩ ﻟﺘﻭﻟﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺅﻤﻥ ﻟﻪ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻟﻠﺘﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪) .‬ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﺹ‪.(113‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﺎﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻥ ﺘﻨﺠﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻻ ﺒﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻬﻡ ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬـﺔ‪ ،‬ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﺨﺘـﺼﺎﺼﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻨﻜﺭ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﺫﺍﺘﻴﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎل‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﻔﺴﻪ )ﻫﺎﺸﻡ‪ ،‬ﺯﻜﻲ ﻤﺤﻤـﻭﺩ‪:1972 ،‬‬
‫ﺹ‪.(331‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﻀﺎ ﻟﻺﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪) :‬ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‪ ،‬ﺹ‪:(226‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪ :‬ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﺨـﺫﻴﻥ‬
‫ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻔﺫﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻴﻌﺭﻓـﻭﺍ‬
‫ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻤﺎﻫﻭ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻊ ﺘﺭﺍﺴﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﺴﺱ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬
‫)‪:(Tracy, W, 1971: P. 86-92.‬‬
‫• ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻻﺯﻤﺔ ﻟﻌـﺩﺩ ﻤﺘﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺸﺘﺭﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ؟ ﺃﻱ ﻫل ﺘﺤـﺼﻴل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻐﻠﻬﺎ ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ؟ ﻭﻫل ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﻴﻠﺯﻡ ﻟﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻌﻴﻥ؟‬
‫• ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﺼﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺃﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻤﻬﺎ؟‬
‫• ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ؟ ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﺜﺭ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ؟‬
‫• ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ؟ ﻭﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﻤﺜﻠﻰ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﻓـﻲ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺨﺎﺹ؟‬
‫• ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ؟‬
‫ﻭﻫل ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﻔﺄ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺩﺭﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل؟‬
‫• ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ‪ -‬ﻫـل ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ؟ ﻭﻫل ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻬـﻡ‬
‫ﻭﻤﺅﻫﻼﺘﻬﻡ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻨﻀﻭﺠﻬﻡ؟‬
‫• ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺍﻗل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ؟‬
‫• ﻤﺎ ﻫﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺔ؟‬
‫• ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻫل ﺴﻴﻤﺭ ﻭﻗﺕ‬
‫ﻁﻭﻴل ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺒﻠﻐﻪ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻔﻲ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻨﻪ ﺴﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﻤﺎ ﺘﻌﻠﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ؟‬
‫• ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ؟‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪:‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤـﻥ ﻤـﺎﺩﺓ ﻤﻜﺘﻭﺒـﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋـﺔ ﻭﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ )ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﺹ‪.(135‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﺜﻴﺭ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫• ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻜل ﻤﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻭﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯﻫﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺴﺏ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻁ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﺴﺘﺨﺩﻤﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻟﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﺭﻀﻪ ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﺫﻟـﻙ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺏ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫) ‪Security Administration. Training Aids Washington, 1970: 1‬‬
‫‪Social).‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺒﺴﻴﻁ ﻤﺜل ﺍﻟﻁﺒﺎﺸﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺤﺩﺍﺜﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻜﺎﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻷﺸﺭﻁﺔ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴـﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺌﺘﻤﺎﺭ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺨﻴـل ﺇﻟﻴﻨـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻭﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺘﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻭﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺘﺒﺎﻋﻬـﺎ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﺍﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬـﺎ ﻤﺜـل ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻜﺂﻻﺘﻲ‪) :‬ﺯﻻﻁﻴﻤﻭ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ‪1401 ،‬ﻫـ‪ :‬ﺹ‪:(40-35‬‬
‫•‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺜﻤﻨﻬﺎ ﻭﺒﺴﺎﻁﺔ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻨﻌﻘﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫• ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﻨﻭﻋﻴـﺔ ﻭﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻨﻀﻭﺠﻲ ﻭﺨﻠﻔﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻴـﻭﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫• ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ‪ :‬ﻓﻌﻠﻰ ﻤـﺼﻤﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﺭﺒﻁ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫• ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺏ‪ :‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻗﺒل ﺸﺭﺍﺌﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﻗﺒل ﻓﺭﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻨﻬـﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻀـﻴﺢ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺜﻤﻥ ﻭﺍﻷﺴﻌﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻭﻤﺘﻤﺎﺸﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻟﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻊ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺍﻨﻌﻘﺎﺩﻩ‪ :‬ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺠﺩﻭل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﺸﻤل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻐﺭﻗﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻜل ﻤﻥ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺍﻨﻌﻘﺎﺩﻩ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‬
‫ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻴﻪ ﻭﻤﺭﻜﺯﻫﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨـﻲ‬
‫ﺒﻭﻗﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺒﻪ ﻤﻥ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﺔ ﻷﻱ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺇﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻜﻭﻨـﻪ ﻤـﺼﺩﺭ‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻗﺎﺕ ﻭﻜﻭﻥ ﻜل ﻨﺠﺎﺡ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩﺓ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﻓﻴﻤﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺭﺸﻴﺤﻬﻡ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﻠـﻲ‪:‬‬
‫)ﺍﻟﺩﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺹ‪.(176‬‬
‫• ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺸﺎﻋﺭﺍ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻻﺒﺩ ﺇﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﻗﻭﻴﺎ ﺒﺤﺎﺠﺘﻪ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻋﺎﻟﻴﺎ ﻟﻠﺘﻀﺤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻤﺎل ﻤﻥ ﺍﺠـل ﺭﻓـﻊ‬
‫ﻜﻔﺎﺀﺘﻪ‬
‫• ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟـﻪ ﻤـﺴﺎﻴﺭﺓ ﻭﺍﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻟﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﺘﻠﻴﻬـﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤـﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠـﻰ ﻤـﺼﻤﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻤﺭﻴﻥ ﻤﻬﻤﻴﻥ‪) :‬ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﺹ‪:(134‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻡ ‪.‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﺤﺩ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﺸﻜل ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻨﻘل ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﺷﻴﺢ اﻷﺷﺨﺎص ﻟﻠﻌﻤﻞ آﻤﺪرﺑﻴﻦ‪:‬‬‫ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩﺓ ﺸﺭﻭﻁ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪) :‬ﻋﺼﻔﻭﺭ‪ ،‬ﺹ‪.(225‬‬
‫• ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺘﻨﻌﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻌﺎﻤل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺤﺭﻴﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫• ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺤﻤﺴﺎ ﻭﻫﺘﻤﺎ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻪ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﻭﺇﻴﻤﺎﻥ ﺸﺩﻴﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻠﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻻﻥ ﺍﻹﺤﺎﻁﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺏ ﺤﺘـﻰ ﻴﺤﻅـﻰ‬
‫ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﺼﻼ ﺠﻴﺩﺍ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴل ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻤﻘﻨﻊ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﺒﺒﺭﺍﻋﺔ‬
‫ﻭﺴﺭﻋﺔ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻤﻨﻅﻤﺎ ﻭﻋﻘﻠﻪ ﺒﺎﺭﻋﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼـﺼﻪ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻪ ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻴﺠﺩﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻠﻤﺎ ﺒﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﺤﺘـﻰ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺩﺭﺍﻜـﺎ ﻟﺤﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺸـﺩ ﺃﺤـﺴﺎﺴﺎ‬
‫ﺒﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﺃﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻭﺍﻓـﻊ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺒﺼﻴﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﺘﺼﻑ ﺃﺤﻜﺎﻤﻪ )ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ( ﺒﺎﻷﻤﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﺒﻌﺩ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻤﺩﺍﺭﺍﺓ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﻔﻭﺫ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺎﻥ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺎﻤـﺔ ﻤﻨـﻪ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺪرﺑﻴﻦ ‪:‬‬‫ﻓﻲ ﺤﺎل ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻓﺎﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻫﻲ‪) :‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺹ‪.(120‬‬
‫• ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺤﻘﻭل‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬ﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫• ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻭﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﺎﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻭﻥ ﻓﻲ ﺠﻬﺎﺯ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﻪ ﺼﻠﺔ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺯﺍﺌﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺃﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﺩﺍ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ :‬ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺨﻁﺔ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻤـل ﻴﻨـﻭﻱ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻟﺴﻨﺔ ﻗﺎﺩﻤﺔ‪،‬ﻭﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻨﻔﻘﺎﺕ ﻭﺍﻹﻴﺭﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﻗﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘـﺼﺒﺢ ﻗﺎﺒﻠـﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫)ﺍﻟﺸﺒﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ :1404 ،‬ﺹ‪.(19‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﻜـل‬
‫ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻜل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺒﺩﻗﺔ ﺘﺎﻤـﺔ ﺜـﻡ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻭﻱ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻘﺩﻫﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺨﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻜل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﻜﻠﻔﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁـﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻌﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻬـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘـﺼﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺼﺎﺩﻗﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻗﺒل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺇﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻓﻲ ﺍﻷﺴـﺎﺱ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴــﺔ ﻭﻴﻤﻜــﻥ ﺘﻘــﺴﻴﻡ ﺍﻷﺴــﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴــﺔ ﺇﻟــﻰ ﻤﺠﻤــﻭﻋﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‪ ،‬ﺹ‪:(255-221‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺤﺴﺏ ﻁﺭﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺨﺒﺎﺭﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪،‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟـﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻠـﺼﻘﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟـﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒـﻲ‪ ،‬ﺘﻤﺜﻴـل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪،‬‬
‫ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ‪ :‬ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ)ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ(‪ ،‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬ﺣﺴﺐ اﻷهﺪاف‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﻤﺜل ‪ :‬ﺴﻠﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻹﻴـﻀﺎﺡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒـﻲ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪ :‬ﻤﺜـل ‪ :‬ﺘﻤﺜﻴـل‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒـﻲ ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻴﺠﺏ ﺇﺘﺒﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ )ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺹ‪:(41-40‬‬
‫• ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫• ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻋﺭﺽ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟـﻰ ﺃﺠﻬـﺯﺓ ﻤﺜـل‪:‬‬
‫ﺴﻼﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺒﺭﻭﺠﻜﺘﺭ‪.‬‬
‫• ﺩﺭﺠﺔ ﺇﻟﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫• ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻟﻜل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻨﻔﻘﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫• ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ‪.‬‬
‫• ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ)ﻫل ﻫﻭ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ(‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴًﺎ‪ :‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻻ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺒﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴـﺫ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺸﺄﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ )ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻨﻔﻲ‪ :1982 ،‬ﺹ‪:(370‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫• ﺘﻌﻘﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﻴﺭ ﻭﻓﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﻟﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ )ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﺹ‪.(194‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺘﺭﻴﺴﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻱ ﺘﻘـﺩﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴـﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻭﺒﺘﻜـﺎﻟﻴﻑ‬
‫ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ)‪.(Tracy, p. 12‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﻨﻴﺎﺯ ﺒﻘﻭﻟﻪ ﺍﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻨﺤـﻭ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﻌﺩل ﻭﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ )‪.(Niaz, p. 39‬‬
‫ﻻ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﻤﺤﺎﻭ ﹰ‬
‫• ﻫل ﻴﻠﺒﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ؟‬
‫• ﻫل ﻴﻠﺒﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ؟‬
‫• ﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ؟‬
‫• ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل؟‬
‫ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻹداري‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎل ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫)ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪:(1983 ،‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫• ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺸﺄﺓ ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸﺄﺓ ﻭﺃﺴﻭﺍﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﻨﺸﺄﺓ‪.‬‬
‫• ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻨﺸﺄﺓ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ‪.‬‬
‫• ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ ﻟﻠﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺸﺄﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤل‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫• ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﺘﺄﻴﻴﺩ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﺄﺓ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﻨﺸﺄﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ )‪ (2002‬ﺇﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻸﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺇﻜﺘﺴﺎﺒﻬﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺅﻫﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺭﺘﻘﺎﺀ ﻟﺘﺤﻤـل ﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺃﻜﺒـﺭ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺘﺴﺎﺒﻬﻡ ﺼﻔﺎﺕ ﺘﺅﻫﻠﻬﻡ ﻟﺸﻐل ﻤﻨﺎﺼﺏ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻹﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻫـﻡ ﻤﺯﺍﻴـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻫﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺠﻴل ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﺸﻐل ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‪ ،‬ﺹ‪.(210‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻜﺄﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻋﺒـﺭ ﺍﻟﺘـﺄﺭﻴﺦ ﻭﺘﺒﻨﺘـ ‪‬ﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻭﺍﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒﺼﻴﻎ ﺃﻭ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ‬
‫ﺘﺘﻔﻕ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﺼﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻌﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻤﻡ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻓﻲ ﺒﻼﺩ ﺍﻟﺭﺍﻓﺩﻴﻥ ﻭﻤﺼﺭ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺘﺒﻨﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺎﺒﻠﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪،‬‬
‫ﺴﺠﻠﻭﺍ ﻨﺼﻭﺼﹰﺎ ﻓﻲ ﺸﺭﺍﺌﻊ ﺤﻤﻭﺭﺍﺒﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻤﻬﻥ ﻭﻜﺎﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ 2100‬ﻕ‪.‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻤﻬﻥ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺼﻴﻐﺔ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺃﻭ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺼﻨﻌﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻨﺎﺸﺊ ﺼﻐﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻼ‪ -‬ﻟﻡ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺭﺏ ﺍﻷﻭﺍﺌل ﻗﺒل ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﻓﻲ ﺼﺩﺭ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻟﻠﺘﻤﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﺴـﻴﺔ ﺒـل‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺘﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺼﻴﺎﻨﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﻨﺫﺍﻙ‪ -‬ﻓﺈﺭﺴﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺎﺩﻴـﺔ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻗﺴﺎﻭﺓ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻭﺭﻤﻲ ﺍﻟﺴﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎل ﻭﺭﻜﻭﺏ ﺍﻟﺨﻴل ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﺴـﻴﺔ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ ﺒﻤﺎ ﺴﺎﺩﻩ ﻤﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺘﻤﺭﻴﻥ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﺜـﻡ ﺍﻟـﺩﻋﺎﺓ ﻓـﻲ ﻤﻜـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﻬـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼــﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤــﺔ ﻓــﻲ ﺍﻋــﺩﺍﺩﻫﺎ ﺍﻟــﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻠﻤﻼﻜــﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴــﺔ ﻟــﺩﻴﻬﺎ‬
‫)ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ :1991 ،‬ﺹ‪.(12‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻨﺸﻭﺌﻪ ﻋﻨﺩ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺒل ﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ -‬ﺇﻟﻰ ﺤﻘل ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻪ ﻟﻐﺘﻪ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻔﻜﺭﻭﻩ ﻭﻤﺨﺘﺼﻭﻩ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭﻩ‬
‫ﻭﺍﺩﻭﺍﺘﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻔﻴﺩﹰﺍ ﺒﺫﻟﻙ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴـﹰﺎ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ ﻜﺎﻓـﺔ ﻭﻟﻠﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ :1972 ،‬ﺹ‪.(412‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻏﺩﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻫـﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤـل ﺍﻷﺴـﺎﺱ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻜﻤل ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪) .‬ﺍﻟﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ‪ :1989 ،‬ﺹ‪.(2‬‬
‫ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﻻ‪ :‬ﻓﻮاﺋﺪ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫أو ً‬
‫‪ -1‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﻅﻤﻭﻥ ﻟﻠﺘﻨﻅـﻴﻡ ﻟﻠﻤـﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪ ،‬ﻭﺘـﻭﻋﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻋـﻥ ﺴﻴﺎﺴـﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪) .‬ﺭﻀﻭﺍﻥ‪ :1994 ،‬ﺹ‪.(167‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﺭﺍﻀﻴﻥ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﺭﻭﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬـﺎ ﻭﺍﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺸـﺭﺍﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴـﻥ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻜﻤﻴـﺔ‪.‬‬
‫)ﺤﺴﻥ‪ :1998 ،‬ﺹ‪.(196‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬ﻓﻮاﺋﺪ إﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫‪ -1‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺨﻁـﻁ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﻤل ﺁﺨـﺭ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻜﺜﺭ ﻤﺭﺩﻭﺩﹰﺍ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻓﻀل‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﻨﺘﺎﺝ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺴﻠﻌﺔ ﺃﻡ ﺨﺩﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ ﻨـﺴﺒﺔ ﺍﻟﻔﺎﻗـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤـﺔ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻻﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ )ﺤﺴﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪،‬‬
‫‪ :1991‬ﺹ‪.(195‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬ﻓﻮاﺋﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺨﻼل ﺍﻷﻴﺎﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﺸﻜل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋـﺎﺕ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﹰﺎ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬
‫ﻴﺤﺭﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ ﻤﺜـل‬
‫ﺍﻻﺠﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺘﺏ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ )‪.(Chaffee E. & Sherr, 1992: p. 212‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻓﺭﻴﺱ‪ (1994 ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻴـﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺼـﻨﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺎﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻓـﻲ ﻋﻼﻗـﺘﻬﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‬
‫)‪.(Frise, 1994: 167‬‬
‫راﺑﻌًﺎ‪ :‬ﻓﻮاﺋﺪ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺒﻊ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻻﻁﻤﺌﻨـﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻠﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻪ ﺒﻤﻬـﺎﺭﺓ ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺘــﻪ ﻓﻴـﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠــﻰ ﺴﻴــﺎﺩﺓ‬
‫ﺡ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴـﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴـﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ ﺍﻟﻌﻤــل ﺒــﺭﻭ ٍ‬
‫)ﺍﻟﻌﻨﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ‪ :1986 ،‬ﺹ‪.(146‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴًﺎ‪ :‬ﻓﻮاﺋﺪ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺘﺤﻤﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺨﻠل ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺙ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﺩﺨﺎل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌـل‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺘﺨﻭﻓﻭﻥ ﻤﻥ ﻭﻗﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻬﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺨﻔـﺽ‬
‫ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﺼﺎﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻠﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘـﻭﺍﻓﺭﺓ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﺨﻁﺎﺀ ﻀﺎﺭ ٍﺓ‪) .‬ﺍﻟﻌﻨﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ(‪.‬‬
‫ﻭﻴﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻓﻭﺍﺌﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺒل ﺘﺘﻌﺩﺍﻩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺎﺴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﺒﻬـﺫﺍ‬
‫ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺫﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻗﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺒﻤﺼﺎﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪ .‬ﻟﻬـﺫﺍ ﻋﺯﻤـﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻭل ﻤﻨﺫ ﺃﻤﺩ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻘﺼﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺸﺘﻰ‬
‫ﺍﺼﻨﺎﻓﻬﻡ ﻭﻭﻓﺭﺕ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻀﺭﻭﺭﻴﹰﺎ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺘﻘﻨﻪ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ ﺍﻭ‬
‫ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﺒﺼﻔﺘﻪ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺒﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﻀـﺭﻭﺭﺓ ﻭﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﻤﻠﺤﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔـﻭﻥ‬
‫ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‪) .‬ﺨﻁﺎﺏ‪ :1981 ،‬ﺹ‪.(102‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﻥ "ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ" ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﺒﺎﻟﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺭﻋـﺎﺕ ﻭﺍﺘﻘـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻀﺒﻁﹰﺎ ﻤﺤﻜﻤﹰﺎ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻋﻠـﻰ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺨـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻓﻀل‪.‬‬
‫ƒ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟـﻡ ﻴﻌـﺩ ﺒﺎﻻﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﻋﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﺤﺎﺴﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻭﻁ ﻤﻥ ﺍﺴﻔﺎﻓﻬﺎ ﻭﻤﺒﺎﺫﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ƒ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺜﺎﺭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‪ ،‬ﺇﺫ ﺒـﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻥ ﻴﺴﺘﻐل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻨﺎﻓﻌﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻻ ﻓﺄﻨﻪ ﻗـﺩ‬
‫ﻴﺴﺘﻐل ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩﺓ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﻏﺩﺕ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﻅل ﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼ" ﻋﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﺒﺎﻻﻀﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺤﺫﻑ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻥ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻻ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﺤﻔﻅﻪ ﻟﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻅﻬﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ ﺒﺎﺘﻘـﺎﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ƒ ﺇﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﺭﻀﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﻰ‪) .‬ﺍﻟﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ‪ :1983 ،‬ﺹ‪.(4‬‬
‫أهﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻤﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺒﻤﻌﺎﻭﻨﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺨﺒﻴﺌﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻅﻬﺎﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﻘﻁﺎﻉ ﻋﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺠﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﻠـﻭل‬
‫ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ ﺩﻭﻥ ﺘﻐﻠﻴﺏ ﻁﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﺘﻭﻟﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‪) .‬ﺍﻟـﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ‪:1989 ،‬‬
‫ﺹ‪.(5‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﺠﻬﺯﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭﻩ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﺎﺤﺩﺙ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻴـﺩﺍﻥ ﻋﻤﻠـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﺨـﺘﻼﻑ‬
‫ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻴﺔ‪ :‬ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻟﻠﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺍﻷﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺭﻗﻭﻥ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴـﺱ‬
‫ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺸﺭﺡ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘـﻪ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺠـ‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺩﻭﺭ‪) .‬ﺍﻟﺩﻟﻴﻤﻲ‪ :1995 ،‬ﺹ‪.(42‬‬
‫أﺳﺲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﺒﺴﺘﺎﻥ ﻋﺎﻡ ‪ 1984‬ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ‪:Functionalism‬‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻭﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻗﺼﻰ ﺤﺩ ﻤﻤﻜﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺘﺄﺘﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﹰﺍ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ‪:Participation‬‬
‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺠـ‪ -‬ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ‪:Motivation & Incentives‬‬
‫ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺍﻻ ﺃﻨﻬـﺎ ﻻ‬
‫ﺘﻜﺘﻔﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل‪:‬‬
‫ƒ ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻜﺎﻟﺩﺒﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻜﺎﻟﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻗﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻭﺓ ﺃﻭ ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺤﻭﺍﻓﺯ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺘـﺸﺠﻴﻌﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺩﺍﺌﺏ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ‪:Comprehensireness‬‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒـﺩﺃ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺒﻤـﺎ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﻋﺎﺌﺩﹰﺍ ﺃﻓﻀل ﻟﻠﺠﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺘﺘﻨـﻭﻉ‬
‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‪Arailability of Suitable :‬‬
‫‪Working Conditions‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻬﻴﺌـﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﺭﺍﺤـﺔ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪) .‬ﺒﺴﺘﺎﻥ‪ :1984 ،‬ﺹ ‪.(58‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺒﻌﺩﺩ ﺁﺨﺭ ﺤﺩﺩﻩ ﺒﻌﺸﺭ ﻨﻘﺎﻁ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻁﺎﺭ ﺃﻭ ﺇﻨﻤﻭﺫﺝ ﻨﻅﺭﻱ ﻟﻪ ﺠﺫﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﺍﻁﺎﺭﹰﺍ ﻤﺭﺠﻌﻴﹰﺎ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻭﻀﻭﺡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺠـ‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻠﺒﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺤﻤﺎﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻀﻁﻼﻉ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤـﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺩﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺡ‪ -‬ﺍﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻥ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻬﻡ ﻓﺭﺼـﺔ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﻻﻤـﺘﻼﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻤﻬﻨﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺥ‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺫ‪ -‬ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﻁ‪ -‬ﺍﻥ ﺘﺘﻔﻕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻜل ﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ :1986،‬ﺹ‪(34‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻷﻤﺜـل‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻴـﺅﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺍﺘﺒﺎﻋﻪ ﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ )‪:(Lecture‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺸﻴﻭﻋﹰﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﹰﺎ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﺤـﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺤﻜﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻤﺴﺘﻤﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﻭﺍﻻﻓﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺸﻔﺎﻓﺎﺕ(‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻌـﺎﺭﻓﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺴﻌﻴﺩ‪ :1994 ،‬ﺹ‪.(266‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )‪:(Case Study‬‬
‫ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺸﺎﺌﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺴﻭﺍ ‪‬ﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻔﺼﻴﻼﺕ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺜﻡ ﺍﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻌﺘﻤﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ‪) .‬ﺼﺎﻟﺢ‪ :1994 ،‬ﺹ‪.(76‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ )‪:(Managerial Skills‬‬
‫ﺇﺫ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺘﻤﺜل ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻤﺜل ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻤﺜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻥ‬
‫ﺘﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻫﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺨﻼل ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺘﺤﺴﺏ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻜـل‬
‫ﻗﺭﺍﺭ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻋﺩﺘﻪ ﺍﺒﺘﺩﺃ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺸﺭﻴﻁﺔ‬
‫ﺍﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺭﻭﻓﹰﺎ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺏ )ﺴﻌﻴﺩ‪ :1994 ،‬ﺹ‪.(271‬‬
‫‪ -4‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ )‪:(Practice Training‬‬
‫ﺇﺫ ﺘﻭﻓﺩ ﻜل ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﺤﺩ ﺍﺩﺍﺭﻴﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻤﺠﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻟﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻠﻠﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜـﻭﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﻜل ﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻌﺭﺽ‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺭﻩ ﺒﻌﺩ ﻤﺩﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻭﺒﺸﻜل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺒﺤـﻀﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺏ‬
‫)ﻋﻘﻠﻲ‪ :1996 ،‬ﺹ‪.(47‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ )ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ( )‪:(Seminars‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺤﻭل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤـﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺎ ﻴﻌﺘـﺭﺽ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻤـﻥ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪ .‬ﻭﻗﺒل ﺍﻟﺒﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘـﺎﺵ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻷﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺩﻭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤـﻥ ﻨﻘـﺎﺵ‪) .‬ﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﻱ‪:1999 ،‬‬
‫ﺹ‪.(96‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ )‪:(Conferences‬‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻟﻠﻤـﺴﺎﻫﻤﻴﻥ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺤﺼﻴﻠﺘﻬﺎ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﻴﻥ ﻭﺘﺠـﺎﺭﺒﻬﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬـﻡ ﺤـﻭل‬
‫ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ )ﺍﻟﺩﻟﻴﻤﻲ‪ :1995 ،‬ﺹ‪.(37‬‬
‫‪-7‬‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ )‪:(Field Visits‬‬
‫ﻋﺎﺩ ﹰﺓ ﻤﺎ ﻴﺨﻁﻁ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺯﺍﺭ ﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺒﻬـﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﺍﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫـﺎ ﻟﻤـﺎ‬
‫ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺠـ‪ -‬ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﻴﻥ ﺍﻭ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫)ﺴﻠﻁﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ‪ :1997 ،‬ﺹ‪.(214‬‬
‫‪-8‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﻭﺍﺒﻴﺔ )‪:(Inter Views‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﺴـﺌﻠﺔ ﻭ ﻴﺠﻴـﺏ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻋﻥ ﺍﺴﺌﻠﺔ ﻤﻨﻅﻤـﺔ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺸﺨﺹ ﻴﺘـﻭﻟﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﻭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒﺩ ﺍﻥ ﻴﺤﺎﻁ ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺒﻨﻭﻉ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻭﺠﻪ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪-9‬‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )‪:(Siminars‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺤـﺕ ﺇﺸـﺭﺍﻑ‬
‫ﻤﺴﺘﻨﻴﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﻜل ﻋﻀﻭ ﻤﺸﺎﺭﻙ ﺒﺎﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺜـل ﺍﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻘـﺎﺭﻴﺭ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺒـﺭﺯ ﺍﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭﺘﻁـﺭﺡ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺠﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺒﺎﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻤﻲ )ﺒﺴﺘﺎﻥ‪ :1984 ،‬ﺹ‪.(59‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻜﻠﻑ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﻴﺩﺓ ﻜﺎﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻤـل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﻓﻠـﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ ،Case Study‬ﻭﺍﻟـﻭﺭﺵ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ‪Work Shop‬‬
‫)ﺍﻟﺼﻭﺍﻑ‪ :1977 ،‬ﺹ‪.(15‬‬
‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﻟﻜﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻏﺭﺍﻀﻪ ﻫﻨﺎﻙ ﺠﻤﻠﺔ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺃﻭ ﺸﺭﻭﻁ ﺘﺄﺨـﺫ ﺒﻌـﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺩﺭﺍﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻻﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﺒﻭﺠـﻭﺩ ﺠﻬـﺎﺯ‬
‫ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤل ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ‬
‫)ﺍﻟﺸﻴﺒﺎﻨﻲ‪ :1995 ،‬ﺹ‪.(195‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻋﻤﻕ ﺍﻴﻤﺎﻨﻬﺎ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺤﺴﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫)ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﻁ‪ :1984 ،‬ﺹ‪.(47‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻹدارة وأهﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﺎﺌﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻤﻨﻔﺭﺩﹰﺍ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ‬
‫ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺃﻤﻭﺭﻩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻗﺩﻴﻤﹰﺎ ﺴﻬﻠﺔ‬
‫ﻭﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﻘﺩﹰﺍ ﻭﺘﺤﻀﺭﹰﺍ ﺘﺼﺒﺢ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺎﺴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﺒﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭ ﺃﻤﻭﺭﻩ ﻭﺃﻤﻭﺭ ﺃﺴﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺒﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻤﻭﺭﻫﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﺩﺨﻼﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺤـﺴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﻜﻔﺎﺀﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﻐﻼل ﻭﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺠﻬـﻭﺩ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﺴﺨﻴﺭﻫﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪) .‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ :1997 ،‬ﺹ‪.(16‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻏﺩﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺒـل‬
‫ﺍﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﺘﺴﺎﻋﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴـﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬـﺎ‬
‫ﻨﺤﻭ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﻍ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺤﺩﺜﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺘﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻨﻤﺎﻁﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺼـﺒﺢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﺍ ﺒﺎﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﺤـﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﺍﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻭ ﻴﻭﻀﺢ ﺴﻤﺎﺘﻬﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤـﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬـﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴـﺏ ﻤـﻥ ﻤﻴﺎﺩﻴـﻥ ﻤﺘﻌــﺩﺩﺓ ﻤــﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫)ﻤﺭﺴﻲ‪ :1977 ،‬ﺹ‪.(9‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﺍ ﺒﺎﺕ ﻤﻌﺭﻭﻓﹰﺎ ﺒﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺎﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﻤﻡ ﻤﺭﻫﻭﻥ‬
‫ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺇﺫ ﺍﻥ ﺍﻷﻫﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺒﻴﺩﻫﺎ ﻨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ )ﺍﻟﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ‪ :2001 ،‬ﺹ‪.(1‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻻ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺭﺠل ﺨﺎﺭﻕ ﻏﻴـﺭ ﻋـﺎﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻹﺩﺍﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﺩ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﻭﻕ ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻁﻠﻊ ﺩﻭﻤـﹰﺎ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻷﻤﺎﻡ ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻴﺤﺎﻭل ﻨﻘل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓﻀل )ﻤﺼﻁﻔﻰ‪،‬‬
‫‪ :1986‬ﺹ‪.(199‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺤﻀﺎﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻜﺎﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﺒﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻟـﺼﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﻤﺎﻨﻴﺔ ﺜﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﻡ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﺎ‬
‫ﺯﺍﻟﺕ ﺒﻌﺽ ﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻭﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﻟﻰ ﻴﻭﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﺘﺠﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻅل ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻴﺘﻁـﻭﺭ‬
‫ﻭﻴﺘﻐﻴﺭ ﺤﺘﻰ ﺼﺎﺭ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻤﹰﺎ ﻗﺎﺌﻤﹰﺎ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻟﻪ ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﺒﺎﺩﺅﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﻭﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺭﺯﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺇﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻋﺩﻴـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺴـﺎﺩ ﺍﻟـﺸﻜل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ‬
‫)ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻲ( ﺍﻟﺫﻱ ﻏﻠﺒﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ‪ Red Tape‬ﻭﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻜﻤﺎ ﻨﺎﺩﻯ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﺎﻜﺱ ﻓﻴﺒﺭ‪ .‬ﻭﺭﻏﻡ ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺭﻭﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟـﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﺍﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺴـﻤﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺼﻑ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ‪ The Greatman Theory‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ )ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪ :1995،‬ﺹ‪.(43‬‬
‫ﺜﻡ ﺘﻠﺘﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ‪ The traits Theory‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫـﻲ ﺼـﻭﺭﺓ ﻤﻌﺩﻟـﺔ‬
‫ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻥ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺒﺎﻗﺭ‪ :1984 ،‬ﺹ‪ .(205‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫‪ Behrioral Interaction Theory‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﻋﻠﻰ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‪) .‬ﺠﻭﺍﺩ‪ :1995 ،‬ﺹ‪.(209‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤـﻥ ﺃﺒـﺭﺯ‬
‫ﺭﻭﺍﺩﻫﺎ ﻓﺭﺩﺭﻴﻙ ﺘﺎﻴﻠﻭﺭ ﺜﻡ ﻓﺎﻴﻭل )‪ (Fayol‬ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺃﺜﺭﻫـﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪ .‬ﺜﻡ ﺘﻠﺘﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺭﻭﺍﺩﻫـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻥ ﻤﺎﻴﻭ ﻓﻲ ﺍﺒﺤﺎﺜﻪ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﻫﻭﺭﺜﻭﻥ ﻭﻨﺎﺩﻯ ﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﺸﺒﺎﻉ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺗﻄﻮر ﻣﻔﻬﻮم اﻹدارة‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻋـﻥ ﺍﻟﺤـﻀﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤـﻀﺎﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻓﻌﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﻤﻜﻥ ﺒﻨﺎﺓ ﺍﻻﻫﺭﺍﻡ ﺍﻥ ﻴﻨﻔﺫﻭﺍ ﺃﻀـﺨﻡ ﻤـﺸﺭﻭﻉ ﻓـﻲ ﺘـﺄﺭﻴﺦ‬
‫ﻼ ﺇﺩﺍﺭﻴﹰﺎ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺫﻟـﻙ ﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﻫﺭﺍﻡ ﻗﺩ ﺘﻁﻠﺏ ﻋﻤ ﹰ‬
‫ﻗﺩﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﻴﻥ ﻗﺩ ﻋﺭﻓﻭﺍ ﺃﻨﻤﺎﻁﹰﺎ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻭﺍ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺘﻤﺎﺜل ﺍﻟﻰ ﺤ ٍﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺩﺨل ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒل ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺃﻤﺎﻨﻴﻪ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ‪) .‬ﺩﺭﻭﻴﺵ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ :1976 ،‬ﺹ‪.(64‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻴﻥ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺒﻤـﺎ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻜﻤﺔ ﻭﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺘﻌﺎﻟﻴﻡ ﻜﻭﻨﻔﻭﺸﻴﻭﺱ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻗﻴـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻜﻔﻭﺀﺓ ﻭﺘﻌﻴﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻫـﺔ‬
‫ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻹﻴﺜﺎﺭ )ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ :1981 ،‬ﺹ‪.(26‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺒﻌﺽ ﻜﺘﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻻ ﺯﺍﻟﺕ ﺘﺭﺩﺩ ﻤﺎ ﻗﺎﻟـﻪ ﻜﻭﻨﻔﻭﺸـﻴﻭﺱ ﻤـﻥ ﺍﻥ‬
‫"ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ" )ﺸﺭﻴﻑ ‪ :1987،‬ﺹ‪.(52‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﻏﺭﻴﻕ ﻭﺠﺩﺕ ﻁﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﻭﻅﻔﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻜﺘﻤل ﻓﻴﻬﻡ ﺍﺤﺴﺎﺱ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤـﻭﻅﻔﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻭﻟﻭﻥ ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ ﻭﻜﺎﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘـﺔ ﺍﻷﻤـﺭ ﻴـﺸﻜﻠﻭﻥ ﻤﺭﻜـﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻻﻏﺭﻴﻘﻴﺔ )ﻤﻘﻠﺩ‪ :1980 ،‬ﺹ‪.(15‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﺢ ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻻﻏﺭﻴـﻕ ﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻬﻡ ﺃﻴﺔ ﺍﻀﻭﺍﺀ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺨﻴــﺭ ﺩﻟﻴــل ﻋﻠــﻰ ﺫﻟــﻙ ﻭﺠــﻭﺩ ﺍﻟﻤــﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴــﻴﻥ‬
‫)‪) (Administrative officials‬ﺍﺒﻭ ﺍﻟﺨﻴﺭ‪ :1997 ،‬ﺹ‪.(119‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺨﺩﻤﺔ ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻼ ﻴﺘﻭﻻﻫﺎ‬
‫ﻼ ﻟﺘﺤﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﻌﻭﻥ ﻻﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﺍﻭ ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻉ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺘﻭﻻﻫﺎ ﻤـﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺃﻫـ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﺴﻠﻁﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻋﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﻗﺩﻭﺓ ﺤﺴﻨﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻤـﻭﺭ‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ )ﺍﻟﻁﻭﻴل‪ :1986 ،‬ﺹ‪.(32‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺎﺤﻠﻰ ﺼـﻭﺭﻫﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫـﺎ‬
‫ﻉ ﻭﻜﻠﻜﻡ ﻤﺴﺅﻭل‬
‫ﻼ "ﻜﻠﻜﻡ ﺭﺍ ٍ‬
‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺎﻁﺒﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭل )‪ (ρ‬ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻗﺎﺌ ﹰ‬
‫ﻋﻥ ﺭﻋﻴﺘﻪ" ﺍﻨﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻀﺎﻤﻨﻴﺔ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪) .‬ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻲ‪ :1987 ،‬ﺹ‪.(71‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺩﺃ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﺒﻌﺩ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟـﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻋـﺎﻡ )‪1750‬ﻡ(‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺒﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺍﻟﻬﺠـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻴﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺃﺠﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤـﺎل ﻭﺘـﺭﺩﻱ‬
‫ﺃﺤﻭﺍﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﻭﻜﺎﻥ ﻁﺒﻴﻌﻴﹰﺎ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﻤﻥ ﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﻜﺘﹼﺎﺏ‬
‫ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ‪) .‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ :1981 ،‬ﺹ‪.(75‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻏﺩﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺠﻬﻭﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﻨـﺴﻴﻘﻬﺎ ﻭﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﺎﻗﺼﻰ ﻁﺎﻗﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺄﻗل ﺠﻬﺩ ﻭﻭﻗﺕ ﻤﻤﻜﻨﻴﻥ )ﺍﻟﺩﻭﻴﻙ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ :1984 ،‬ﺹ‪.(196‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻹدارة‪Management Skills :‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 2003‬ﺤﺩﺩ‪ Stephen‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﺜﻼﺙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ‪:Technical Skills‬‬
‫ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻓﻭﻥ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻓﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼـﺼﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻬﻡ‪ .‬ﻭﻟﻴﺱ ﺸﺭﻁﹰﺎ ﺍﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻜﺎﻓـﺔ‬
‫ﺩﺍﺨل ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﻋﺩﺍﺩ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ ﺒﺎﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺘﻁﻭﻴﺭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪:Human Skills‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻓﻨﻴﹰﺎ‪ ،‬ﺍﻻ ﺍﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻜﻔﻭﺌﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﹰﺎ‪ .‬ﺇﺫ ﻨﺠﺩ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﻤـﻥ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻠﻙ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻻﺼﻐﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻁﺎﻟﻤﺎ ﻴﺤﺼل ﺍﻟﻤـﺩﺭﺍﺀ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﺘﻤﺘﻌﻴﻥ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻔﻬﻡ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫ﺠـ‪ -‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ‪:Conceptuall Skills‬‬
‫ﺍﺸﺎﺭ ﺴﺘﻴﻔﻥ ﺍﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﻴـﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﻋﻠـﻰ ﺴـﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﺍﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻥ ﻴﻘﻔﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﺴﺒل ﻋﻼﺠﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﺒﻌﺩ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﺒـﺩﺍﺌل‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻓﻀل‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺫﻭﻱ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﻓﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻻ ﺍﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋﺎﺠﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ‬
‫ـﺴﻴﺭﹰﺍ ﻋﻤﻠﻴ ـﹰﺎ‪.‬‬
‫ـﺎﺕ ﺘﻔـ‬
‫ـﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـ‬
‫ـﺔ ﻭﺘﻔـ‬
‫ـﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠـ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤـ‬
‫ـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـ‬
‫ﻗـ‬
‫)‪(Stephen, 2003: PP. 6-7‬‬
‫ﻭﻴﺘﻔﻕ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﻭﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﻴـﻴﻥ‬
‫)ﺍﻟﻁﻭﻴل‪ :1999 ،‬ﺹ‪) (26‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ :1984 ،‬ﺹ‪.(84‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻜﻨﻌﺎﻥ‪ 1985 ،‬ﻓﺎﻨﻪ ﻗﺩ ﺃﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻤـﺎ ﻴـﺩﻋﻰ ﺒﺎﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪ ((Individualistic Skills‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻗﺎﺩﺓ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ )ﻜﻨﻌﺎﻥ‪ :1985 ،‬ﺹ‪.(31‬‬
‫ﻭﺃﻴﺩﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (1992 ،Robert‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺍﺴـﺘﻬﺩﻓﺕ ﺤـﺼﺭ‬
‫ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﻟﺠﺄ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﻤﺘﺎﺯ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﺴﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺜـﺎﺒﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺸﺎﺸﺔ ﻭﺍﻟﻠﻴﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺒﺼﻔﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴـﺸﺭﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺘﺤﺕ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺨﻠـﻕ‬
‫ﻋﻼﻗــﺎﺕ ﻗﻭﻴــﺔ ﻭﻤﻨــﺴﺠﻤﺔ ﻤــﻊ ﺍﻵﺨــﺭﻴﻥ ﻤﻤــﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤــل ﻤﻌﻬــﻡ‪.‬‬
‫)‪(Robert, 1992: P.30‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ادارة اﻟﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ ﻣﻔﺎهﻴﻤﻲ ﻟﻠﺠﻮدة ‪Quality Conceptual Approach‬‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐــﺔ ‪:‬ﻋﺭﻑ ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅـﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﺠﻤﻪ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌـﺭﺏ ﻜﻠﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺄﻥ ﺍﺼﻠﻬـﺎ‪" :‬ﺠﻭﺩ" ﻭﺍﻟﺠﻴﺩ ﻨﻘﻴﺽ ﺍﻟﺭﺩﻱﺀ‪ ،‬ﻭﺠـﺎﺩ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺠـﻭﺩﻩ‬
‫ﺃﻱ ﺼﺎﺭ ﺠﻴﺩﹰﺍ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩﺙ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻓﺠــﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﺠﻭﻴــﺩ ﻤﺜﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺩ ﺠﻭﺩﺓ ﻭﺃﺠـﺎﺩ‬
‫ﺃﻱ ﺁﺘﻰ ﺒﺎﻟﺠـﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﻭﺍﻟﻔﻌل )ﺃﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ :1984 ،‬ﺹ‪.(72‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﺼﻁﻼﺤﹰﺎ‪ :‬ﻫﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ ‪ Qualities‬ﻭﻴﻘﺼﺩ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺼﻼﺤﻪ )ﻗﺩﺍﺭ‪ :1997 ،‬ﺹ‪.(77‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺨﺫ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻌﺎﻥ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺸﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻔﻕ ﻭﺍﺨﺘﻠﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟـﻰ ﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﺄﻨﻪ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻷﻴﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻓـﻀل ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻤﻜـﻥ‬
‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﺭﺒﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺴـﻤﻌﺘﻬﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺴﻭﻕ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻅل ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﺼﺒﺢ ﻟﺯﺍﻤﹰﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻜﻲ ﺘﺤﻅﻰ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺒﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﻭﻟﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻐﻴـﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﻌﺩ ﺘﻁـﻭﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻟـﻪ ﺃﺒﻌـﺎﺩﺍ"‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺘﺸﻌﺒﺔ )ﺍﻟﺩﺭﺍﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺸﺒﻠﻲ‪ :2002 ،‬ﺹ‪.(16‬‬
‫ﻭﺫﻜﺭﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻭﺒﺴﺘﺭ ‪Webster’s new word dictionary‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻨﻬﺎ ﺼﻔﻪ ﺃﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﻟﻨﻭﻋﻴـﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ )‪.(Gralnik, 1984: 1161‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭﺴﺎﻟﺯ ﺍﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻕ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﻤﻨﻪ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻓﻼ ﻴﻨﻅﺭ ﻟﻬﺎ ﻫـﺩﻓﺎ ﻟﻠﻤﻨـﺘﺞ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﻨﻤﺎ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﺎ ﻴﻨﺴﺏ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‬
‫ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻭﻻ ﺒﺩ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺠـﻭﺩ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﻴﻘﹼـﻭﻡ ﺒﻬـﺎ ﺃﺼـﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻬﻡ )‪.(Sallis, 1993: 21‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﺕ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻤﺎل )‪ (Lawrence, 1983: 21‬ﻭﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻭﻤﺘﺤﺭﻙ ﻴﻭﺠﺏ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻤﺎ ﻜـﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺭﺤـﺔ ﻤﻨـﺘﺞ ﺒﺠـﻭﺩﺓ ﻗـﺩ ﻻ ﻴﻜـﻭﻥ ﻜـﺫﻟﻙ ﻏـﺩﹰﺍ‬
‫)‪.(Dilworth, 1992: 609‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﻼﻤﹰﺎ ﻴﻘﺎل ﻭﻟﻜﻥ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻨﻔﻌﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﻻ ﺘﺸﺘﻕ ﻤﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺠﻠﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻭﻋﺔ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺨﺩﻤـﺔ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﺩﺍﺨﻠﻴﹰﺎ ﻭﺨﺎﺭﺠﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻜـﺸﻲﺀ ﻨـﺎﺩﺭ‬
‫ﻭﻜﺈﺘﻘﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻜﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻔﺭﺹ‪ ،‬ﻭﻜﻘﻴﻤﺔ ﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺘﺤﻭﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﻋﻤﻼﺀ ﻭﺍﻨﻤﺎ ﻫﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻫﻭﻴﺔ ﺒﻠﺩ ﺃﻭ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻊ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﺴﻭﺍﻕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺫ ﺍﻨﻬﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻜﺱ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺁﺓ ﻋﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ )ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ـﺔ‬
‫ـﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـ‬
‫ـل ﻓـ‬
‫ـﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤـ‬
‫ـﺔ ﺤﻴـ‬
‫ـﻊ ﻭﻨﻭﻋﻴـ‬
‫ـﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـ‬
‫ـﺫﻱ ﻴـ‬
‫ـﺔ( ﺍﻟـ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴـ‬
‫)ﺍﻟﺩﻭﺭﻱ‪ :2000 ،‬ﺹ‪.(10‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﻌﻨﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻱ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼـﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺘﺫﺏ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺘﻀﺎﻋﻑ ﻤﻥ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﻨﺎﺌﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺘﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻷﻤـﺭ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴـﺩ ﻭﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ ﺒﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ ﻭﺘﺸﻐﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﺼﺒﺢ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟـﺸﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺨـﺯﻴﻥ ﻭﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘـﺴﻭﻴﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻨﻘل ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬـﺎ ﻤﻌﻨﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ )‪.(Weeb, P. and Broker, 1993: 80- 84‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬ﻣﻔﺎهﻴﻢ إدارة اﻟﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ‪Total Quality Management‬‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﻜل ﺍﻷﺼﻌﺩﺓ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻨﻘﻠﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻗﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﺘﻘـﺩﻡ‬
‫ﻻ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﻜﺎﻓـﺔ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻠﻭ ﹰ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴـﻑ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺤﺴﺏ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﻡ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﺃﻁﺭﻭﺤﺎﺘﻬﻡ ﺒـﻴﻥ ﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﺨل ﻤﻌﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻼ ﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﹰﺎ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻬـﺩﻑ ﺍﻟـﻰ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻭﻤﺩﺨ ﹰ‬
‫ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻓﻌل ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤـﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ )ﺩﺍﻏﺭ‪ :2001 ،‬ﺹ‪.(21‬‬
‫ﻭﺍﻨﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﻓﺎﻋل ﻟﺘﻜﺎﻤل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺇﺩﺍﻤﺘﻬﺎ ﻭﺠﻬـﻭﺩ ﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺠل ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻻﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻓﻀل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻠﻤﺴﺘﻬﻠﻙ‬
‫)‪.(Slack, 1998: 761‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ )‪ (TQM‬ﺒﺩﻴل ﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬
‫ﻗﺩﻴﻤﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ )ﺍﻟـﺸﺒﺭﺍﻭﻱ‪:1995 ،‬‬
‫ﺹ‪.(7‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻭﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻜﻜل ﺒﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﺯ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎ ‪‬ﺀ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠـﺔ ﻴﻤﺜﻠﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤـﻬـﺎ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻭﺠـﻪ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜــﻭﻥ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ )ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‪.(579 :1996 ،‬‬
‫ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻫﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤـﻭ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺭﻀـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ ﻭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻟﻠﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﺫ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﻭﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﻭﺍﺌﺩ ﺍﻓﻀل ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺘﺨﻔﻴﺽ ﺍﻟﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺃﻨﻬﺎ ﻨﻅـﺎﻡ ﺸـﺎﻤل‬
‫ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻨﺎﻫﺎ ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤـﺴﻴـﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻊ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ )ﺨﻀﺭﺍ‪ :1998 ،‬ﺹ‪.(7‬‬
‫ﺍﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻫﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ )ﺍﻟﻠـﻭﺯﻱ‪،‬‬
‫‪.(237 :1999‬‬
‫ﺍﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻫﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻴﺘﺄﺼل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ ﺍﻟـﺸﺎﻤل ﺒـﺎﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﺴﻠﻊ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺒﺎﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻟﻸﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ) ‪Logothetis,‬‬
‫‪.(1992: 5‬‬
‫ﻭﺍﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴـﺔ ﺸـﺎﻤﻠﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺠﻤـﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﺇﻨﻬﺎ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻤل ﻴﺨـﺹ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻁﻤــﺢ‬
‫ﻟﻼﺭﺘﻘـﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ )‪.(Evans, 1997: 45‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴﻭﻀﺤﻭﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻫـﻲ )ﺇﺩﺍﺭﺓ‪ -‬ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ(‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴـﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﺠــل‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺘﺒـﺩﺃ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ )‪ (Management‬ﺒـﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪Starting with management resulting into employee‬‬
‫ﺃﻭ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺩﻋﻡ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﺒل ﻭﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﺃﻭ ﺘﻼﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻴـﻭﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﻗﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺭﻀﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺘﻀﻡ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ‪ Product‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ‪ Service‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪Social‬‬
‫‪ Responsibility‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺴﻌﺭ ‪ Price‬ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘـﺴﻠﻴﻡ ‪ .Delivery Dates‬ﺃﻭ‬
‫ﻫﻲ ﺒﺸﻜل ﻤﻭﺠﺯ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﺒﺘﺩﺍ ‪‬ﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ‬
‫ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺀ" ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺭﻀﺎﻩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺘﻀﻡ‪:‬‬
‫ﻜل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪Company Wide‬‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫‪Throughout All Areas‬‬
‫ﻜل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪Of Each Employee‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ‪) (39-37 :2002 ،‬ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ‪) (37-36 :1999 ،‬ﺠﻭﺩﺓ‪،‬‬
‫‪.(23 :2004‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺸﺎﻤل ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻭﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺨﻠـﻕ ﻭﺇﺩﺍﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻠﻤﻨﺘﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﻭﻀﻊ ﻟﻬـﺎ ﺍﻟﺨﻁـﻁ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴـﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋــل ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴـﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴـﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‪(Costing, 1994: 33) .‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺍﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻤﺩﺨل ﺍﺩﺍﺭﻱ ﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬‫ ﻤﻨﺤﻰ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‪.‬‬‫ ﻤﺩﺨل ﻴﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ‪.‬‬‫ ﻤﻨﺤﻰ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﻤﻥ ﺍﻭل ﺨﻁﻭﺓ‬‫)ﺍﻟﻤﻔﺭﺠﻲ ﻭﺼﺎﻟﺢ‪.(66 :2003 ،‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻻدارة اﻟﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨـﻰ‬
‫ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺭﺴﻡ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺒـﺸﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺘﺒﻭﺍ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ )ﺍﻟـﺴﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫‪ (27-25 :1995‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻗﺒﻭل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻗﻌﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺠﺎﻫﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺼﻴﻎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺁﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺍﻟﻔﻴﺼل ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺤﺎﻜﻤـﺎ ﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺫﻜﻲ ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻋﺎﺩﺓ ﺭﺴـﻡ ﻭﺘـﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻜﻭﺍﻗﻊ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺴﺒﻕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓـﺴﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻜل ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺤﺸﺩﻫﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻜﺎﻤل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻜﻤﻭﺭﺩ ﺭﺌـﻴﺱ ﻟـﻺﺩﺍﺭﺓ ﻷﻫﻤﻴﺘـﻪ ﻓـﻲ ﺨﻠـﻕ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻓﻊ‬
‫ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺤﺎﻟﻔﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﺭﺏ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺭﻀﺎﻩ ﻤﻌﻴﺎﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﻴـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺘﺠﻨﺏ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺘﺕ ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪.Team Work‬‬
‫‪ -13‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺸﺎﻏل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻘﻭﺍﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩﺓ ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻴﻜـل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤـﻲ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻷﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﺘﻘﺒـل‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺒﺩﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺴﻠـﺴل ﻭﺍﻟﺘﺘـﺎﺒﻊ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤـل‬
‫‪ Sequential‬ﻭﻗﺒﻭل ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﻠﻭﺏ ‪ up- side down‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻲ ‪.Lateral‬‬
‫‪ -17‬ﺍﻷﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻜﻭﻨﻪ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻭﺍﻻﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﺍﻴﻼﺀ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﻜﺒﺭ‪.‬‬
‫راﺑﻌًﺎ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻟﺘﻄﻮر إدارة اﻟﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﻋﻲ ﺍﻟﻐـﺭﺏ‬
‫ﺒل ﺇﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﺎﺒﻠﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺭﺍﻕ ﻭﺨﻴـﺭ‬
‫ﺸﺎﻫﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺴﻠﺔ ﺤﻤﻭﺭﺍﺒﻲ ﻤﻥ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺘﺸﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪) .‬ﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ‪ :2002 ،‬ﺹ‪ .(7‬ﻭﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻤـﺎ‬
‫ﺠﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ 218‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭل )ﺇﺫﺍ ﻁﺒﻴﺏ ﺃﺠﺭﻯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺨﻁﺭﺓ ﻟﺴﻴﺩ ﺒﺤﺭﺒﺔ ﺒﺭﻭﻨﺯﻴـﺔ‬
‫ﻭﺴﺒﺏ ﻭﻓﺎﺓ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﺘﺢ ﻤﺤﺠﺭ ﻋﻴﻥ ﺴﻴﺩ ﻭﺨﺭﺏ ﻋﻴﻥ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﻌﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﻁﻌـﻭﺍ‬
‫ﻴﺩﻩ( )ﺍﻷﻤﻴﻥ‪ .(61 :1961 ،‬ﻭﺍﻷﻫﺭﺍﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺸﺎﻫﺩ ﻋﻠﻰ ﺠـﻭﺩﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤـل‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺍﻋﻨﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺼﺒﻎ ﺠﺩﺭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺒﺩ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻭﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﺨـﺎﻤﺱ‬
‫ﻋﺸﺭ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻅل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺤﻅﻴﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﺨﻴﺭ ﺩﻟﻴـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻵﻴﺔ ‪ 30‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﻬﻑ ﻗﺎل ﺍﷲ ﺘﻌـﺎﻟﻰ } ﮘ‬
‫ﮙ ڱ ﮛ ﮜ ﮝ ں{ ﻭﺍﻵﻴﺔ )‪ (92‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﺤل }‬
‫{ ﻭﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺭﺴﻭل ﻤﺤﻤﺩ )ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺁﻟﻪ ﻭﺴﻠﻡ( "ﺃﻥ ﺍﷲ ﻴﺤﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤـل ﺇﺫ‬
‫ﻋﻤل ﺃﻥ ﻴﺤﺴﻥ"‬
‫ﻜﻠﻬﺎ ﺩﻻﻻﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻜﻴـﺩ ﺍﻹﺴـﻼﻡ ﻟﻸﺨـﺫ ﺒـﺎﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫)ﺍﻟﺩﺭﺍﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺸﺒﻠﻲ‪ .(35 :2002 ،‬ﺍﻥ ﺃﻭل ﻤﺩﺭﺴﺔ )ﺠﺎﻤﻌﺔ( ﻗـﺩ ﻁﺒﻘـﺕ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪) ،‬ﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ(‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻓﺘﺘﺤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺴﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﺼﺭ ﺒﺎﷲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪ (625‬ﻫـ ﺒﻌـﺩ ﺃﻥ ﺍﺴـﺘﻤﺭ ﺒﻨﺎﺌﻬـﺎ )‪(6‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺒﻜﻠﻔﺔ ﺴﺒﻊ ﻤﺎﺌﺔ ﺍﻟﻑ ﺩﻴﻨﺎﺭ )ﺍﻟﻌﻠﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(510 :1983 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺭﻯ ﺍﻨﻪ ﻗﺩ ﻤﺭ ﺒﺴﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻀﺒﻁ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻨﻔـﺫ ﻟﻠﺠـﻭﺩﺓ‬
‫)‪(Operator‬‬
‫ﺘﺘﻠﺨﺹ ﺒﺎﻥ ﻋﺎﻤﻼ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻤﺴﺅﻭﻟﻭﻥ ﻋﻥ ﺘـﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﺎﻤل ﺒﻭﺤﺩﺍﺕ ﺘﺼﻨﻴﻌﻴـﺔ ﺼﻐـﺭﻯ )‪) ،(Work shop‬ﻋﻘﻴﻠﻲ‪ :2001 ،‬ﺹ‪(22‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻹﻨـﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﻔﺨﺭ ﻤﻭﺠـﻭﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤـل ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺨﻠﻕ ﺤﺎﻓــﺯﺍ" ﻟﻠﻌﻤل ﻟﺩﻴﻪ )ﺤﻼﻭﻱ‪.(11 :2000 ،‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻀﺒﻁ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻌﻤﺎل ‪ Forman‬ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﺃﻭﺍﺨﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻭﺴﻊ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟـﺼﻨﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺘﻭﺴﻌﻬﺎ ﻓﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺯﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺎﻤل ﻭﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻠﻑ ﺭﺌﻴﺱ ﻋﻤﺎل ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ‪ inspection‬ﻅﻬﺭﺕ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﻌـﺸﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﺭﻴﺎﺩﺓ ﻓﺭﻴـﺩﺭﻴﻙ ﻭﻨﺴﻠﻭ ﺘﺎﻴﻠﻭﺭ ﺇﺫ ﺍﻫﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ‪Time and motion‬‬
‫ﻭﺴﺒل ﺘﺨﻔﻴﺽ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﻭﺍﻟـﻀﻴﺎﻉ )ﻋﻘﻴﻠـﻲ‪:2001 ،‬‬
‫ﺹ‪ (23‬ﻭﻗﺩ ﺩﻓﻌﺕ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ 1914‬ﺒﻅﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺼﻨﺎﻋﺔ ﻓﺘﻌـﺩﺩﺕ‬
‫ﺃﻨﻅﻤﺘﻬﺎ ﻭﺘﻨﻭﻋﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﺼﺒﺢ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻤﺴﺅﻭﻻ ﻋﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬ﻓﺎﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺭﺵ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻭﺍﺼـﻔﺎﺕ ﻗﺎﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘـﺼﻨﻴﻊ‬
‫ﻭﻤﻭﺭﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻔﺘﻴﺵ ﺼﺎﺭﻤﺔ ﻭﺴﻤﻲ ﺒﺎﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺒﻭﻟﻴﺴﻴﺔ )‪.(Police Control‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ ﹰﺎ‪statistical Quality Control (S.Q.C) :‬‬
‫ﺍﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺘﻌﻘﻴﺩ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %100‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ )‪ (Sampling Inspection‬ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻀﺒﻁ )‪ (Control Chart‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﻭﻟﺘـﺭ ﺸـﻴﻭﺭﺍﺕ‬
‫)‪ (Walter Shewart‬ﻤﻥ ﻤﺅﺴﺴﻲ ﻭﻤﻁﻭﺭﻱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﺍﻥ‬
‫ﻨﻤﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻭﻓﻕ ﻗﻴﺎﺴﺎﺕ ﻤﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻜﻨـﺕ ﻤـﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ـﻥ ‪Harold Dodge‬‬
‫ـل ﻤـ‬
‫ـﻤﻡ ﻜـ‬
‫ـﺩ ﺼـ‬
‫ـﺔ ﻭﻗـ‬
‫ـﺎل ﺍﻟﺭﻗﺎﺒـ‬
‫ـﻲ ﻤﺠـ‬
‫ـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓـ‬
‫ﺍﻹﺤـ‬
‫ﻭ ‪ Harry Romings‬ﺃﺴﻠﻭﺒﹰﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻟﻔﺤﺹ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﻓﺤـﺼﻪ‬
‫ﻻ ﻓﻲ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﺜﻤــﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﺒـﺭﺯ ﻤـﻥ‬
‫ﻜﻠـﻪ ﻭﻟﻡ ﻴﻌـﺩ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻤﻘﺒﻭ ﹰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ )‪ (Edward Deming‬ﺇﺩﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﺩﻴﻤﻨﺞ‪) .‬ﻋﻘﻴﻠﻲ‪ :2001 ،‬ﺹ‪.(24‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪Quality Assurance (QA) :‬‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻴﻭﻥ ﻤﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻬﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫)‪ (Quality Circle‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﺨـﺎﻟﻲ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻴـﻭﺏ‬
‫)‪ (Zero Defective‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺭﻗﺎﺒﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠـﻰ ﻜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﻭﺠﻬـﻭﺩ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ )ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺼﺒﺢ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺃﺤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﺎﻟﻲ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺠﺴﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ )ﺍﻟﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ‪،‬‬
‫‪.(15-12 :2002‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪Stratigic Quality Management‬‬
‫)‪(S.Q.M‬‬
‫ﺩﺨﻠﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﻟﻜﺴﺏ ﺤﺼﺹ‬
‫ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻭﻕ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺸﺭﻜﺔ )‪ (IBM‬ﺍﻻﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺯﺤﻑ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻲ ﻭﻨﻔﺫﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺘﻠﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ‪.‬‬‫‪ -‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺤﺘﻰ ﻗﺎﻋﺩﺘﻪ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺸﻲﺀ )ﺍﻷﻨﻅﻤـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻴﻜـل‬‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل(‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭ ﺇﺭﻀـﺎﺀ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻬﻠﻙ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪.‬‬
‫)ﻋﻘﻴﻠﻲ‪ :2001 ،‬ﺹ‪.(27-26‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪Total Quality Management 1980 :‬‬
‫ﺍﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺡ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻴﺔ ﻟﻸﺴﻭﺍﻕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬
‫ﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﻭﺴﻴﻊ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻻ ﻭﻋﻤﻘﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺭﺩﻴﻥ ﻭﺘﻔﺼﻴل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺃﺴـﻠﻭﺒﺎ‬
‫ﺭﻗﺎﺒﻴﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺠﺭﺍﺀ ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻫﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻜﺜﺭ ﻋﻤﻘﹰﺎ ﻭﺸﻤﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ )ﻋﻘﻴﻠﻲ‪ :2001 ،‬ﺹ‪) ،(29‬ﺍﻟﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﺨـﺭﻭﻥ‪.(15 :2002 ،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻻﻤﺭ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺎﻥ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻗﺩ ﺨﻁﺕ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻌل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﻤﺎ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﺒﻭﻥ ﺍﻟﺸﺎﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﺴﺎﻟﻴﺒﻬﻤﺎ‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(5‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(5‬‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‬
‫ﻫﺭﻤﻲ ﻭﺭﺃﺴﻲ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺠﻤﻭﺩ‬
‫ﻤﺴﻁﺢ‪ ،‬ﻤﺭﻥ ﻭﺍﻗل ﺘﻌﻘﻴـﺩﺍﹰ‪ ،‬ﺃﻓﻘـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺯﺒﻭﻥ )ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ(‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﻗــﺼﻴﺭﺓ ﺍﻷﺠــل‪ ،‬ﺘﺒﻨــﻰ ﻋﻠــﻰ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﺠل‪ ،‬ﺘﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‬
‫ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺸﺒﻜﻲ‬
‫ﻤﺒﺩﺃ ﻭﻗﺎﺌﻲ )ﻗﺒل ﺍﺤﺘﻤـﺎل ﺤـﺩﻭﺙ‬
‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‬
‫ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻼﺠﻲ )ﺒﻌﺩ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺨﻁﺄ(‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﺍﻟﻠﺼﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺒﺎﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺄ(‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ‬
‫ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‬
‫ﻴﺤﻜﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺍﻜل ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﻴﺤﻜﻤﻬﺎ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒـﺎﺩل ﻭﺍﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻟﻠﺭﺌﻴﺱ‬
‫ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ﺒﻨﺎﺀﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ‬
‫ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﺴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﺭﺩﻴﺔ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻘﻊ ﻋﻠـﻰ ﻋـﺎﺘﻕ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻜﻠﻔﺔ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺤﻔﻅ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‬
‫ﺘﺴﺠﻴل ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻭﺇﺠـﺭﺍﺀ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ‬
‫)ﺍﻟﺒﺭﻭﺍﺭﻱ‪) ,(97 :2000 ،‬ﺍﻟﻘﺯﺍﺯ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪(83 :2004 ،‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴًﺎ‪ :‬اﺑﺮز رواد إدارة اﻟﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ ﺍﻻ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺩﻤﻭﺍ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺭﺴﻭﺍ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺇﺩﻭﺍﺭﺩ ﺩﻴﻤﻨﺞ ‪:Deming‬‬
‫ﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻋـﺎﻡ ‪ ،1900‬ﺤـﺼل ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻴل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻋﻤل ﺃﺴﺘﺎﺫﹰﺍ ﻓـﻲ ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﻨﻴﻭﻴﻭﺭﻙ )‪ ،(1931‬ﺃﻟﻘﻰ ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫)ﺠﻭﺩﺓ‪ (24 :2004 ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺒﺘﻜﺭ ﻤﺎ ﺴﻤﻲ ﺒﺩﺍﺌﺭﺓ ﺩﻴﻤﻨﺞ )‪:(PDCA‬‬
‫ ﺨﻁﻁ ‪ :Plan‬ﺨﻁﻁ ﻻﻱ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﺭﻴﺩ ﺍﺩﺨﺎﻟﻪ‪.‬‬‫ ﺍﻋﻤل ‪ Do‬ﻨﻔﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﻁﺒﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻜﺘﺸﻑ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺤـﺩﺩ‬‫ﺍﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ ﺘﺄﻜﺩ ‪ :Check‬ﻗﺱ ﻭﻗﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻜﺘﺸﻑ ﻓﻴﻤـﺎ ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻓﻜـﺎﺭﻙ ﻭﺤﻠﻭﻟـﻙ‬‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫ ﻨﻔﺫ ‪ :Act‬ﺍﺫﺍ ﺤﻘﻘﺕ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻁﺒﻕ ﺤﻠﻭﻟﻙ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﺴﻊ ﻭﺴﺭﻴﻊ ﻭﺍﺒﻌﺩ ﻜل ﺸـﻲﺀ‬‫ﺤﻘﻕ ﻓﺸﻼ ﻭﺍﺠﻌل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭﺍ"ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺘﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺠـﺯﺀﺍ ﻤـﻥ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ )ﻋﻘﻴﻠﻲ‪ .(173 :2001 ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل )‪(3‬‬
‫‪Do‬‬
‫‪Plan‬‬
‫‪Cleck‬‬
‫‪Act‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜل )‪ (3‬ﻴﻤﺜل ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺩﻴﻤﻨﺞ‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻴﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺕ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺍﺫ ﺴﻤﻴﺕ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﺒﺎﺴﻤﻪ ‪،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺤـﺩﺩﻫﺎ ﺒـﺄﺭﺒﻊ ﻋـﺸﺭﺓ‬
‫ﻨﻘﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ )ﺍﻟﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﺨـﺭﻭﻥ‪،‬‬
‫‪ .(17 :2002‬ﺍﻥ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨـﻪ ﺩﻴﻤﻨـﺞ ‪ Deming‬ﻫﻭ ﺍﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤـل ﻫﻭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻭﻤﺤـﻭﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ )‪.(Garey, 1999: 21‬‬
‫ﺍﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺩﻴﻤﻨﺞ ﺍﻨﻌﻜﺴﺕ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﻤﻨﺘﺠﻬـﺎ‬
‫ﺨﺩﻤﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭ ﺴﻠﻌﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺘﻌﻤﻡ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺒﻨﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺩﻴﻤﻨﺞ )‪.(PDCA‬‬
‫‪ -3‬ﺠﻌل ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻟﻤﻥ ﻴﺨﻁﺊ ﻟﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺨﻁﺄﻩ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻭﻁﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺭﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻡ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺴﻴﺎﺴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﺒﺢ ﺒﺄﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻜﺎﻨﺕ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻨﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺨﺭ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺤل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭ ﺇﺤﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﺩﻻ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺠﺫﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺨﺩﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ‬
‫ﺃﻋﻼﻩ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻟـﺩﻯ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺠﻌﻠﻬـﺎ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻤﺠـﺭﺩ ﺸـﻌﺎﺭﺍﺕ )ﻋﻘﻴﻠـﻲ‪) (199-191 :2001 ،‬ﺍﻟﻌـﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ‪) (19 ،17 :2002 ،‬ﺠﻭﺩﺓ‪) (294-292 :2004 ،‬ﺤﻼﻭﻱ‪:2000 ،‬‬
‫‪.(27‬‬
‫ﺠﻭﺯﻴﻑ ﺠﻭﺭﺍﻥ ‪Joseph Juran‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻻﻭل ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﻬﻡ ﺒﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ )ﺍﻟﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ‪ (20 :2002 ،‬ﺸﻐل ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺼـﺏ‬
‫ﻤﻬﻨﺩﺴﺎ ﻭﺃﺩﺍﺭﻴﹰﺎ ﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺃﺴﺘﺎﺫﺍ ﺠﺎﻤﻌﻴﺎ ﻭﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻟﹼﻑ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻨﺎﻟﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ )ﻋﻘﻴﻠﻲ‪ ،(198 :2001 ،‬ﻭﺍﻭل ﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻨﺸﺭ ﻟﻪ ﻋﻥ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪) 1951‬ﺠﻭﺩﺓ‪ (24 :2004 ،‬ﻭﻗﺩﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺨﻼل ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻘﻭﺩ ﻓـﻲ ‪ 40‬ﺩﻭﻟـﺔ ﻭﺃﺴـﺱ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ )‪.(Mitra, 1993: 57‬‬
‫ﻭﻗﺩﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻫﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻜـل‬
‫ﻓﺭﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ )ﺍﻟﺩﺭﺍﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺸﺒﻠﻲ‪.(22 :2002 ،‬‬
‫ﻭﺍﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻴﺠﺎﺩ ﻤﻨﺎﺥ ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻤﻨﺎﺴـﺏ ﻟﺘـﺸﺠﻴﻊ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ )ﻋﻘﻴﻠﻲ‪ :2001 ،‬ﺹ‪.(182‬‬
‫ﺍﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻨﺩ ﺠﻭﺭﺍﻥ ﺘﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﻋﺸﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺨﻠﻕ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫‪ -2‬ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺸﻜل ﻋﻠﻤﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺃﻭﻟﻭﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺇﺒﻼﻍ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺴﺠل ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺘﺤﻘﻕ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺩﻤﺞ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻭﺠﺯ ﺠﻭﺭﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺒﺜﻼﺜﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل )‪.(4‬‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﺭﻗﺎﺒﻪ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل )‪ (4‬ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺠﻭﺭﺍﻥ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1966‬ﺘﻨﺒـﺄ ﺠـﻭﺭﺍﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺴﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ )ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ‪ (20 :1999 ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻥ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻰ ﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻠﻴﺏ ﻜﺭﻭﺴﺒﻲ ‪Philip Grosby‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺸﻐل ﻜﺭﻭﺴﺒﻲ ﻤﻨﺼﺏ ﻨﺎﺌﺏ ﺭﺌـﻴﺱ ﻤﺅﺴـﺴﺔ ‪ ITT‬ﻟـﺸﺅﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻤﺩﺓ )‪ (14‬ﻋﺎﻤﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻪ ﺒﻭﻅﻴﻔﺔ ﻓﺎﺤﺹ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺜﻡ ﺘﻁﻭﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺒﻠﻎ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ‪ ،‬ﻭﺍﺠﺘﻤﻌﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﻌﺩ ﺨﺒﺭﺓ )‪ (25‬ﻋﺎﻤﺎﹰ‪،‬ﺍﺼﺩﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﺘﺭﻜﺯ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻪ ﺍﻟـﺫﻱ ﺘـﻀﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌـﺔ ﻋـﺸﺭ ﻨﻘﻁـﺔ ﻫـﻲ‬
‫)‪.(Mitra, 1993: 55‬‬
‫‪ -1‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻭﻗﻨﺎﻋﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺸﻜﻴل ﻓﺭﻕ ﻋﻤل ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻋﺭﺽ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻤﺭﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺨﻠﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻠﻑ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﻭﻓﻭﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻜﻠﻑ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻭﻋﺒﻬﺎ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻓﻬﻡ ﻤﻨﺘﺴﺒﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺨﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻜﺎﻓﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫‪ -9‬ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻴﻭﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺨﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪ -10‬ﻭﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻟﻘﻴﺎﺴﻬﺎ ﺨﻼل ﻤﺩﺓ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪ 90-30‬ﻴﻭﻤـﹰﺎ ﻟﺨﻠـﻕ‬
‫ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻭﺤﺩ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﺔ ﺒﻜل ﻤﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻹﺯﺍﻟﺘﻬﺎ ﺒﺄﺴﺭﻉ ﻭﻗﺕ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺍﻨﺘﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺤـﺴﻴﻨﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺼﻭﺭ ‪ Logothesis‬ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻜﺭﻭﺴﺒﻲ ‪ Crosby‬ﺒﺸﻜل ﺜﻼﺜﻴﺔ ﻜﻤـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل )‪ (5‬ﺃﺩﻨﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل‬
‫)‪(Logothetis, 1992: 38‬‬
‫ﻭﺃﻜﺩ ﻜﺭﻭﺴﺒﻲ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻜﺎﻓـﺔ‬
‫ﻤﺘﻅﺎﻓﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﺭﻴﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘـﻪ‬
‫ﻼ ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺩﻭﺭ ﻜل ﻤﻥ ﻤﻨﺘﺴﺒﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬـﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨـﺸﻭﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫)ﻋﻘﻴﻠﻲ‪.(224 :2001 ،‬‬
‫ﻜﻭﺭﻭﺍ ﺍﺸﻴﻜﺎﻭﺍ ‪Kaoru Ishikawa‬‬
‫ﻤﻬﻨﺩﺱ ﻴﺎﺒﺎﻨﻲ ﻭﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ )ﺃﺒﻭ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ(‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻜﺭﻩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺼﻌﺒﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺍﻟﻌﻤـﺎل ﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ )‪ (Slack, 1998: 761‬ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺒﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ )ﺘﺤﻠﻴل ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﺴﻤﻜﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﺘﺒﻊ ﺸﻜﺎﻭﻱ ﺍﻟﺯﺒﺎﺌﻥ )ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ(‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﺴﻊ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﻭﺭﺵ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﻭﻜﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺴـﺎﻋﺩﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤـﻊ ﺒﻌـﺽ ﻜﻤـﺎ ﻭﺴـﺎﻋﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﺎ ﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ )ﺍﻟﺩﺭﺍﺭﻜـﺔ‬
‫ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ‪.(59-58 :2000 ،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻨﺎﺩﻯ ﺍﺸﻴﻜﺎﻭﺍ ﺒﺈﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺤﻠﻘـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋـﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ (12-6‬ﻓﺭﺩﺍ ﻴﺘﻘﺎﺒﻠﻭﻥ ﺩﻭﺭﻴﹰﺎ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻟﺤل ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺨﺹ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﻤﺜـل ﺇﺤـﺩﻯ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺼــﻭل ﺇﻟـﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤـﻠﺔ‪ .‬ﻭﺃﻜﺩ ﺍﺸﻴـﻜﺎﻭﺍ ﺃﻫﻤـﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺘﺤـﺴـﻴﻥ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﻐﻴـﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ )ﺠﻭﺩﺓ‪.(34 :2004 ،‬‬
‫ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ ‪Malcolm Baldridge‬‬
‫ﺃﺤﺩ ﺭﻭﺍﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘـﺩﻴﺭﺍ‬
‫ﻟﺠﻬﻭﺩﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﺴﻤﻴﺕ ﺠـﺎﺌﺯﺓ ﺒﺎﺴـﻤﻪ )ﺠـﻭﺩﺓ‪،‬‬
‫‪.(294 :2004‬‬
‫ﺘﻡ ﺇﻗـﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﺌﺯﺓ ﺒﺸﻜـل ﻗـﺎﻨﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺭﻭﻨــﺎﻟﺩ‬
‫ﺭﻴﻜـﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ‪ 1987‬ﻭﻴـﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﺍﻟﻤﻌﻬــﺩ ﺍﻟـﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌــﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴــﺎ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴــﺔ‬
‫‪National institute of standards and‬‬
‫)‪ Technology (NIST‬ﺍﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ ﻜﺎﻁﺎﺭ ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺠﻬﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻓـﻲ ﺘﻁﺒﻴــﻕ ﻭﺘﺤﻘﻴــﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ )ﻋﻘﻴﻠﻲ‪.(183 :2001 ،‬‬
‫ﻭﺘﺸﻤل ﺠﺎﺌﺯﺓ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ ﻋﻠﻰ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﺎﻡ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﺒﺸﻜـل ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﺭﻜـﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﺘﺒﻨـﺎﻩ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻘـﻪ ﻟﺩﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﺩﻑ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ ﻫﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺸﺭﻴﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬‫ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﺠـل ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻤـﻨﻬﺞ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‬‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﺒل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬‫ ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺱ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ‬‫ ﺍﻟﺩﻋﺎﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻭﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﺌﺯﺓ‬‫ﺘﺘﺄﻟﻑ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ ﻤﻥ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺭﺌﻴﺴﺔﻜﻤﺎ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫)‪ (4‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪mangerial Leadership‬‬
‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻷﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺭﺍﺴﺦ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺩﻨﻰ ﺒﺠﺩﻭﻯ ﻭﻤﺯﺍﻴﺎ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﻭﺭﻀﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻓﺸﻠﻬﺎ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻗﻴﺎﺩﺘﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫)ﺠﻭﺩﺓ‪ (91 :2004 ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺜﺒﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺇﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻴﺘﻭﻗﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭﻩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺤﺭﺹ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ )ﺍﻟﻘﺯﺍﺯ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ (15 :2001 ،‬ﻭﺍﻥ ﻻ ﻴﻜـﻭﻥ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﺘﺤﻭل ﺴﻠﺱ ﻨﺤﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺃﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﺘﻬﻴﺄ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠـﺔ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ‪ .(27 :1999 ،‬ﻓﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺘـﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﺠﻤـﻊ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻨﻜﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﻨﺯﺍﻫﺔ ﺍﻟﻘﺼﺩ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴـﻴﻥ ﻭﺍﺤﺘـﺭﺍﻤﻬﻡ ﻭﺭﻋﺎﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ )ﻫﻴﻭﺯ‪ (39 :1992 ،‬ﻭﺍﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻟﻘــﺎﺌﺩ ﺃﻨـﺴﺎﻨـﹰﺎ ﻭﻤﻨﺘﺠــﹰﺎ‬
‫ﻭﻤﻔﻜـﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻴﺘﻔﻬـﻡ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ‬
‫ﻭﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﺔ ﻟﺯﻴــﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘــﺎﺝ‬
‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺘﻪ )ﺴﺘﺭﺍﻙ‪.(10-9 :2004 ،‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ‪strategic planning‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻤﻲ ﻭﻋﻤﻠﻲ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻼ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻭﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺭﺴﻡ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴـﻕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤـﺴﺘﻐـ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﻤـﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺭﺴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﺎﺕ ﻭﺘﺠﻨﻴـﺩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴــﺎﺕ‬
‫ﻟﻭﻀـﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ )ﻓﻬﻤﻲ‪ .(19 :1996 ،‬ﻭﺍﻨﻪ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ )ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ‪،‬‬
‫‪.(224-221 :1998‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺏ ﺠﻌل ﺨﻁﻁ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺼﻴﻎ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠـﻕ‬
‫ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻭﺍﻟﺭﺅﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﻀـﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺴﻌﻲ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ )ﺍﻟﻘﺯﺍﺯ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪.(23 :2004 ،‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻭﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﻥ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﻻ ﻜﺒﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻤﺎ ﻴﺸﻭﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻤﻭﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﺘﻴﺢ ﻤﺠـﺎ ﹰ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﺠل ﺘﺤﺘـﺎﺝ ﺇﻟـﻰ ﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﺒﺩﻗﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﺘﻀﻤﻨﹰﺎ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺒـﺩﺀﹰﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟـﺭﺍﻫﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘـﻪ‪ ،‬ﻭﺨﻁـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﺭﻴﺩﻩ‪.‬‬
‫)ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ( )ﻤﺭﺴﻲ‪.(204 :1984 ،‬‬
‫ﺍﻥ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻹﻴﻔـﺎﺀ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺤﺩﺩ )ﺍﻟﻘﺯﺍﺯ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ‪،‬‬
‫‪ (23-22 :2001‬ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﺴﻌﻴﺩ( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل‪:‬‬
‫ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﻨـﻲ ﻭﺼـﻑ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪.‬‬
‫ ﺍﻫﺩﺍﻑ ﻭﺨﻁﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﻭﺼﻑ ﻤﻠﺨـﺹ ﻟﻤﻭﺠﻬـﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤـﺎل‬‫)ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻁﻁ( ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺨﻁﻁ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ )ﺴﻌﻴﺩ‪:2001 ،‬‬
‫‪.(19‬‬
‫ﺍﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﻴﺔ ﻤﺅﺴﺴـﺔ )ﺍﻻﻤـﺎﺭﺓ‪،‬‬
‫‪ .(11 :2002‬ﻭﺍﻥ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻬﻤـﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴـﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠـﻲ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺘﻭﻗﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴـﺩ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻔﻴﺩ )ﻏﺭﺍﻫﺎﻡ‪.(122 :2002 ،‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻅﺎﻡ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫‪System of Information Collection and Analysis‬‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺘﻲ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺇﺴﻨﺎﺩ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴـﻁ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴـﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﺴﻌﻴﺩ‪-18 :2001 ،‬‬
‫‪ .(19‬ﻭﻴﺘﻀﻤـﻥ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺒﺘﺯﻭﻴﺩ ﻤﻥ ﻫﻭ ﺒﺤــﺎﺠﺔ ﻟﻬــﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺜﻬـﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ )ﺍﻟﻘﺯﺍﺯ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪:2004 ،‬‬
‫‪.(23‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻋﻘﻴﻠﻲ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻤﻥ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺒﻤـﺎ‬
‫ﻴﺨﺩﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜـل ﺸـﻲﺀ‬
‫ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﻋﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﺩﺍﻤﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ )ﻋﻘﻴﻠﻲ‪.(190 :2001 ،‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﻤﺜل ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻺﻨﺴـﺎﻥ ﻟﻡ ﻴﺘـﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬـﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻻﺘﺼـﺎﻻﺕ ﺘﻌﺩ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﺒﻴـﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤــﻬﺎ ﻟﻐـﺭﺽ ﻤﻌـﻴﻥ‬
‫ﺘﺼﺒـﺢ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ )ﺍﻟﻬﻭﺍﺭﻱ‪.(151 :1979 ،‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ‪Human Resources Development‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻭ ﺠﺯﺀ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ .(36: 1974 ،‬ﺃﻭ ﺇﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻲ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻌﺎﻟﺞ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﻭﺘﻘﻭﻱ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺭﺅﺴـﺎﺌﻬﻡ ﻤـﻥ ﺍﺠــل‬
‫ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ )ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻲ‪.(13 :1980 ،‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻌﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﺎ ﻋـﺎﻤﻼ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺎ" ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ )ﻋﻘﻴﻠﻲ‪.(191 :2001 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻨﻅﺭ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﻜﺎﻤل ﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﺒﻨﻲ ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ ﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺴﻼﻤﺔ ﻭﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺘﺜﻤﻴﻥ ﺃﻱ ﺠﻬﺩ ﻤﺒﺫﻭل ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻤﺎﺩﻴﹰﺎ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﹰﺎ )ﺍﻟﻘﺯﺍﺯ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪.(24 :2004 ،‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ‪Operation Design‬‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﻭﺴـﻬﻭﻟﺔ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻓﺎﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻻ ﻴﺨﺩﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﻬﻤـﺎﺕ‬
‫ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﻭﺘﻨـﺎﻏﻡ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﻬﻡ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺩﻑ ﻤﺸﺘﺭﻙ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺘﺤﻘﻴــﻕ‬
‫ﻻ ﻻﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺴﻌﺎﺩﺘﻪ‪) .‬ﺍﻥ ﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺃﻋﻠـﻰ ﺠـﻭﺩﺓ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺅﻜـﺩ ﺤـﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺘﻬﺎ ﺒﻤــﺎ ﻴﺘﻤــﺎﺸﻰ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﺘﺠـﺎﻫـﺎﺕ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ(‪) .‬ﻋﻘﻴﻠﻲ‪.(91 :2001 ،‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻟﻴﺤﻘﻕ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺩﻟﻴل ﺍﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ‪ Re engneering‬ﺍﻭ ﻤﺎ ﻴـﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻬﻨﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻻﻨﻬﺎ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺠﻤﻴـﻊ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻻ ﺍﻨﻬﺎ ﺍﺤﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﺠـﺫﺭﻱ )‪(Imai, 1985: 390‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻨﻅﺭ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻨﺘﺴﺒﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺘـﺯﺍﻤﻬﻡ ﺒﺘﻭﻗﻴﺘـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﻓﻘﻁ‪) .‬ﻋﻘﻴﻠﻲ‪.(94 :2001 ،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺨﺫ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﺩﺓ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ )ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ(‪ ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‪ ،‬ﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻭﺭﻏﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻔﻴﺩ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪) .‬ﻏﺭﺍﻫـﺎﻡ‪،‬‬
‫‪.(127 :2002‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺘﺒﻨﻰ ﺭﻗﺎﺒـﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ )ﻋﻘﻴﻠﻲ‪.(191 :2001 ،‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻭﺜﻴـﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒـﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺴﺠـﻼﺕ ﺘﻌﺘﻤـﺩ ﺨﺼﻴﺼـﹰﺎ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ )ﺍﻟﻘﺯﺍﺯ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪.(24 :2004 ،‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫‪Quality Management & Evaluation‬‬
‫ﺍﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻴﺭﺍﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﻗﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﻘﻘﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺴـﻭﻤﺔ ﻤـﺴﺒﻘﹰﺎ ﺒﻐﻴـﺔ ﺍﻟﻭﻗـﻭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺒﺒﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﺘﺘﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺘﺤﻘﻕ ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﻀﻤﻥ ﺴﻘﻑ ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺤﺩﺩ )ﺍﻟﻜﺭﺨـﻲ‪،‬‬
‫‪ (39 :2001‬ﻭﻴﺸﻤل ﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺁﺨﺭ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺤﻘـﻕ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓـﺴﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨـﻼﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠــﺎﺕ )ﻋﻘﻴﻠـﻲ‪:2001 ،‬‬
‫‪.(191‬‬
‫ﺍﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﻐـﺭﺽ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﻁﻌﺘﻪ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺘﻁـﻭﺭ ﺃﻱ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻨﺸﺎﻁﻬﺎ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻜﻲ‬
‫ﺘﻜﺸﻑ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺒﻌﺜﻬﺎ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺒﻌﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺭﻀﺎﻩ‬
‫‪The Emphasis on the beneficiary and his satisfaction‬‬
‫ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻟﻼﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺨﺩﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒﻘﺎﺌﻬﻡ ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﻟﻬﺎ ﻭﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺠﺫﺏ ﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﺠﺩﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻫﻭ ﻤﺅﺸﺭ ﻟﻠﻔﺭﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻴﺒﻨﻲ ﺘﻭﻗﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺠﺭﺒﺘـﻪ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﻼ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ )‪ (word- of- mouth‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻋﻼﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ﻫـﻭ ﺍﻟﻤـﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺭﻀﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﺯﻭﻴـﺩﻩ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠـﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻘـﺔ ) ‪Complete and Accurate‬‬
‫‪ (Information‬ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻜﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻡ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺭﻀﺎﻩ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺩﺓ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﻤﺨﺎﻁﺒﺘﻪ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻠﻴﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺩﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺴﺎﻋﺩﹰﺍ ﻭﻨﺎﺼﺤﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺩﻗﺔ ﻭﺸﻤﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﺫ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺒﺎﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺤل ﺜﻘـﺔ‬
‫ﻭﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺤﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻟﻼﻋﺘﺭﺍﺽ ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻨﻅﺭ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻋﺘﺭﺍﻀﺎﺘﻪ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪) .‬ﺠﻭﺩﺓ‪) (77-76 :2004 ،‬ﻋﻘﻴﻠﻲ‪) (192 :2001 ،‬ﺍﻟﻘﺯﺍﺯ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪،‬‬
‫‪.(25-24 :2004‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﺍﺩﺭﺍﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻟﻠ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﺓ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﺩﺍﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل )‪ (6‬ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻤﺎﻟﻜﻭﻟﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ‬
‫)ﺍﻟﻘﺯﺍﺯ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪(22 :2004 ،‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﺨـﺭﻯ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺴﻬﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻗﺩﻤﻭﺍ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﻁﺭﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﻓﻴﻜﻨﺒـﻭﻡ )‪ (Feigenbaum‬ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺍﺼﺩﺭ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺍﻟـﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺠـﻭﺩﺓ ‪،Total quality control‬‬
‫ﻭﺘﺎﺠﻭﺵ ‪ Taquchi‬ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺸﺭﻜﺎﺕ ﻓـﻭﺭﺩ ﻭﺍﻱ ﺒـﻲ ﺃﻡ‪ ،‬ﻭﺠـﻴﻤﺱ ﺴﺎﻴﻠــﻭﺭ‬
‫)‪ ،(James Saylor‬ﻭﻫﻤﺒﺭ ‪ Hamber‬ﻭ ﺍﺭﻤﺎﻨــﺩﻭ )‪ ،(Armando‬ﻭﺍﺨـﺭﻭﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺸﻙ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺭﺴﻭﺍ ﺩﻋﺎﺌﻡ ﻭﺭﻜﺎﺌﺯ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻫـﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭﻭﻥ ﺃﻤﺜﺎل ﺩﻴﻤﻨﺞ ﻭﻜﺭﻭﺴﺒﻲ ﻭﺠﻭﺭﺍﻥ ﻭﻤﺎﻟﻜﻭﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ ﻭﻟﻬﻡ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻔـﻀل‬
‫ﻓﻲ ﺍﺭﺴﺎﺀ ﺩﻋﺎﺌﻡ ﻭﺭﻜﺎﺌﺯ ﻭﻤﻨﻁﻠـﻘﺎﺕ ﻭﻤﺘﻁﻠـﺒﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ )ﺍﻟﻌﺎﻨﻲ‪ .(22 :2002 ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻁﺎﺒﻘﺕ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺭﻯ ﺒﺤﺴﺏ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﻜل ﻤـﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤـﻊ ﻋـﺩﻡ ﺍﺘﻔـﺎﻕ‬
‫ﺍﻁﺭﻭﺤﺎﺘﻬﻡ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻻ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺠـﻭﻫﺭ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (6‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﺒـﺭﺯ‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (6‬ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺍﺩ‬
‫دﻳﻤﻨﺞ‬
‫ﺠﻭﺭﺍﻥ‬
‫ﻜﺭﻭﺴﺒﻲ‬
‫ﺍﺸﻴﻜﺎﻭﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫*‬
‫*‬
‫اﻟﻘﻴﺎدة‬
‫*‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫*‬
‫*‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺭﻀﺎﻩ‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﺒﺭﺯ ﺭﻭﺍﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻤﺎﻟﻜﻭﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻴﺞ ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻻ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻌﺩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺫﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻤﻼﻤﺢ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺒﺩﺃ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻀﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ )ﺍﻟﺯﺒﻭﻥ( ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺭﻜﺯ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻁﻴﺒﺔ ﻭﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﻤﺩ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺭﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺭﻜﺯ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻜﺎﻤل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻔﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺸﻤﻭل ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﻜل ﻨـﺸﺎﻁ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﻜﺸﻑ ﺍﻟﺨﻁﺄ )ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻭﻟـﻴﺱ ﺍﻟﻌـﻼﺝ(‬
‫ﻭﻴﻘﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺠﻤﺎ ‪ ،SIGMA‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻭﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺘﺭﺘﻜﺯ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺸﻤل‬
‫)ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻀﺎﺌﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟـﻡ‬
‫ﺘﺴﺘﻐل‪ ،‬ﻭﺘﻜﻠﻔﺔ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺴﻤﻌﺔ ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻟﺴﻠﻊ ﺍﻟﻤﻨﺘﻬﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﻊ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺘﺭﺘﻜﺯ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ‪،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ‪ ،‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻤﺩﺨل ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻜﺭﻱ ﻭﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻜﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻫـﻡ ﺴـﻤﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ‪ Bench marking‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻗﻴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻹﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻤﺜل‪:‬‬
‫ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ‪ :‬ﺍﺩﺍﺓ ﻟﻠﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻤﺴﺴﺒﺒﺎﺕ ﻤﺭﺠﻌﻴـﺔ ﺍﻭ‬‫ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺩﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺎﺭﻴﺘﻭ‪ :‬ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻻﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺒﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ‬‫ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺩﺀﺍ" ﺒﺎﻻﻜﺜﺭ ﺘﺎﺜﻴﺭﺍ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺒﺎﻻﻗل‪.‬‬
‫ ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ :‬ﺍﻭ ﻤﺨﻁﻁﺎ ﻟﻠﻬﻴﻜل ﺍﻟﻌﻅﻤﻲ ﻟﻠﺴﻤﻜﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﺩﺍﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ‬‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻌﻼﺌﻕ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻤﺴﺒﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺸﺒﻪ ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﻌﻅﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﺴﻤﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺘﺤـﺩﻴﺩ ﺍﻟـﺩﻭﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴـﻪ ﻜل ﻓـﺭﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﻭﻴﺤﻘـﻕ ﻗﻴﻤﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ Personal value‬ﻭﻴﺴﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﺯﺀ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ Organization value‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﺒـﺎﻟﻤﻨﺘﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ‪ output‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺨﻼل ﻤﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺭﺤﻠﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻬـﺎ ﺼـﻔﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻤـﺔ ﺘﻘـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒـل ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌـﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻋـﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟـﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟـﺸﻜل ﺍﻟـﺼﺤﻴﺢ ‪Doing the right‬‬
‫‪ ،things not only doing things right‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻭﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺌﻡ ﻭﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻭﺍﻟﻤﺠﻬﻭﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ )ﻋﻘﻴﻠـﻲ‪ ،2001 ،‬ﺹ‪(45-42‬‬
‫)ﺍﻟﺒﺭﻭﺍﺭﻱ‪ :2000 ،‬ﺹ‪.(94‬‬
‫ﺴﺎﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ )‪ (Costing 1994‬ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ )ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻤـﻊ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁـﻭﺭﺓ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻥ ﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ(‪ ،‬ﺍﺫ ﺍﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻨﻅﻤـﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻭﺘﺭﻓﺽ ﺍﻻﺨﻔﺎﻗﺎﺕ‪ ،‬ﺍﺫ ﺍﻨﻬـﺎ ﺘﻤﺜـل‬
‫ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﺇﻨﺸﺎﺌﻴﺎ ﺒﻨﺎﺌﹰﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺇﻨﺠـﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺘﻔﻭﻕ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (2‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﺴﺎﺱ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﺎﻫﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻕ(‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻋﺭﺽ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺭﺅﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼل ﺍﻟﻴـﻪ ﻭﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺴﺘﺴﻠﻜﻪ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﻭﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﺭﺅﻴﺎ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﻠﺨﺩﻤﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻁـﻭﻴﺭﹰﺍ ﺘﺎﻤـﹰﺎ ﻟﻠﻤﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺒل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺨﺘـﺭﺍﻕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻫﺎ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻭﻤﺎ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻭﻀﺒﻁﻪ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺴـﻴﺭﹰﺍ ﺴﻠـﺴﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﻤﻜﻥ ﻓﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﺎﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺴﻴﺘﻤﻜﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜـﻥ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺸﻜﻴل ﻓـﺭﻕ ﻤﺘﺨﺼـﺼﺔ ﻓـﻲ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟـﻨﻅﻡ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻋﺭﺍﻀﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻜل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻭﺍ ﻓﻲ ﻓﺭﻕ ﺩﺭﺍﺴﺔﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺸﺭ ﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل )‪.(5‬‬
‫ﻋﻠﻤﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻁﺭﻓﹰﺎ ﻭﺜﻭﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭ ﺴﻴﺎﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﻨﺢ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﻜل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺘﺭﺘﻜﺯ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺩﻤﺞ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻋﺒﺭ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ‬
‫ﻹﺤﺭﺍﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻀﻤﺎﻥ ﻋﻤل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺒﺸﻜل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻤـﺼﻠﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ .‬ﺍﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻟﻠﻤـﺴﺘﻔﻴﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﻀﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤـﻥ ﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ )ﺃﻴﻭﺏ‪ :2000 ،‬ﺹ‪.(22‬‬
‫ﺸﻜل )‪ (7‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺸﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻟﻜﺎﻤـل ﻟﻼﺨﺘـﺭﺍﻕ‬
‫)ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻜﻭﺴﺘﻴﻥ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﺨﺫ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ )‪(10-3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺭﺍﻕ‬
‫ﺘﺸﻜﻴل ﻟﺠﻨﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫)ﺍﻴﻭﺏ‪ ،2000،‬ﺹ‪(22‬‬
‫ﺜﺎﻤﻨﹰﺎ‪ :‬ﺍﻵﻴﺯﻭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪:ISO & TQM‬‬
‫ﻴﺨﻠﻁ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻵﻴﺯﻭ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﺩﺜﻭﻥ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﻭﻜﺄﻨﻬﻤﺎ ﻴﻌﻨﻴﺎﻥ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻻﻴﺯﻭ‪ ISO‬ﺍﺨﺘﺼﺎﺭ ﻟﻤـﺼﻁﻠﺢ ‪International Standardization‬‬
‫‪ Organization‬ﻭﻫﻲ ﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻭﻀﻊ‬
‫ﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﻴـﺔ ﻤﻨﻅﻤـﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻨﺘـﺎﺠﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺨﺩﻤﻴﺔ‪) .‬ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪.(31 :1998 ،‬‬
‫ﻭﺍﻻﻴﺯﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﻲ ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻭﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ :ISO 9000‬ﻨﻅﺎﻡ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺘﺸﺭﺡ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ :ISO 9001‬ﻴﺸﻤل ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺸﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺨﺩﻤﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺒﻴﻊ ﻭﺘﻀﻡ )‪(20‬‬
‫ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ :ISO 9002‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺸﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘـﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺏ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘـﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺨﺩﻤﺎﺕ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺒﻴﻊ ﻭﺘﻀﻡ )‪ (18‬ﻋﻨﺼﺭﺍ" ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ :ISO 9003‬ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻰ ﻨﻅـﺎﻡ ﺠـﻭﺩﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﻭﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ )‪ (12‬ﻋﻨﺼﺭﺍ‪.‬‬
‫‪ :ISO 9004‬ﺩﻟﻴل ﺍﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻨﻅﺎﻡ ﻓﻌﺎل ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﺩﻟﻴﻠﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ :ISO 14000‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴـﺭ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺴﻴـﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴـﻥ ﻓﻲ ﻨﻅـﺎﻡ ﺤﻤـﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻤﻊ ﻋﻤـل ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ‪ .(28-25 :2004 ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻫﻲ ‪ ISO 9001 -2000‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﺘﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ‬
‫ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ )ﺍﻟﻘﺯﺍﺯ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠـﻙ‪(36 :2004 ،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﻀﻡ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻴﺯﻭ ‪ ISO‬ﻓﺎﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺸﻬـﺎﺩﺓ ﺍﻻﻴﺯﻭ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻜﻤﻠـﺕ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺤﺼـل ﻋﻠـﻰ ﺸﻬــﺎﺩﺓ ﺍﻻﻴـﺯﻭ ﻜﺒﺩﺍﻴــﺔ‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺭﺤﻠﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻟﻴﺱ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻤﺤﻁﺔ ﻭﺼﻭل ﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻻﻴﺯﻭ ﺘﻤﺜـل ﺇﺤـﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻫﻲ ﺨﻁﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻓﺎﻵﻴﺯﻭ ﻻ ﺘﻌﺩ ﺒﺩﻴﻼ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ )‪ (TQM‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻋﻤل ﻭﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﻤﻜـﻥ ﻋـﺩ ﻨﻅــﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻻﻴـﺯﻭ ‪ ISO‬ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺃﻭﻟﻴـــﺔ ﻟﻠﻭﺼــﻭل ﺇﻟـﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﺍﻷﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤـﻠﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ )ﻋﻘﻴﻠﻲ‪.(70 :2001 ،‬‬
‫ﺍﻥ ﻨﻅـﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻵﻴﺯﻭ ‪ ISO‬ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻭﺜـﺎﺌﻕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻜــﺎﻓﺔ ﻭﺘﺠﻬﻴـﺯﻫﺎ ﻟﻠﺘﺴﺠﻴـل ﻤﻊ ﻀﻤــﺎﻥ‬
‫ﺘﺼﺤـﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘـﻼﻻﺕ ﻜﺎﻓـﺔ )ﺍﻟﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ‪.(55-54 :2002 ،‬‬
‫ﺍﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌـﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼـﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ‪:ISO‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺈﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺨﺩﻤﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﺒﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻟﻐﺔ ﻭﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﺍﺴﻌﺎ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺇﻁﺎﻟﺔ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺈﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺨﺩﻤﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.TQM‬‬
‫‪ .7‬ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺴﺒل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺴﺒل ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫ـﺎﻨﻲ‬
‫ـﺴﻥ‪) (34-25 :4..2 ،‬ﺍﻟﻌـ‬
‫ـﺩ ﺍﻟﻤﺤـ‬
‫ـﻲ‪) (68-67 :2001 ،‬ﻋﺒـ‬
‫)ﻋﻘﻴﻠـ‬
‫ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ‪.(56-53 :2002،‬‬
‫ﺘﺎﺴﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻜﻭﻨﻪ ﻤﻨﻬﺠﺎ ﺍﺩﺍﺭﻴﺎ ﺸﺎﻤﻼ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻋﺩﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺏ ﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴـﻴﻥ‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻘﻴﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻗﺭﺍﺭ ﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻫﺩﻓﻪ ﻁﻭﻴل ﺍﻷﺠل ﻴﺤﺘـﺎﺝ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﻭﺇﻴﻤﺎﻥ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺯﺭﻉ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻨﻤﻴﻁ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻴﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻫﻭ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌـﻕ‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻜﺎﻓﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﺒﻨﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﻴﻥ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻜﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻔﺘﻴﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺠﺯﺌﺘﻬﺎ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓـﺭﻕ ﻋﻤـل‬
‫ﻟﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺌﺩ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )ﺍﻟـﺯﻤﻥ ﺍﻟـﻀﺎﺌﻊ‪،‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺯﺒﻭﻥ‪ ،‬ﻤﻭﺍﺩ ﻓﺎﺌﻀﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ(‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺃﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﺩﺨﺎل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ‬
‫ﻟﺘﺴﻭﻴﻘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺍﺸﺭﺍﻙ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﺸﺊ ﻤﺜل ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺤـل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺒﻤـﺎ ﻴـﺴﻤﻰ ﺴﻴﺎﺴـﺔ ﺩﻤـﺞ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪Employees‬‬
‫‪. Involvement‬‬
‫‪ .10‬ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻨﺘﺎﺝ ﺴﻠﻊ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺍﺩﺨـﺎل ﺍﻟﺘﺤﺴـﻴﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤـﺭﺓ ﻓﻲ ﻜــل ﻤﺠــﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤــل ﻓــﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺔ )ﻋﻘﻴﻠﻲ ‪.(113-110 :2001‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﻠﻴﻤﺎﺕ ﺒﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺒـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺒﻨﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺎﻫﻤﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻨﻬﺠﺎ ﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫ƒ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺏ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻌﺎل ﻷﺭﺘﻜـﺎﺯ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺭﺸﻴﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﻨﺤﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﺩﺍﺀ ﻓﻌﺎل ﻭﻜﻑﺀ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤـﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﻭﻁﻭﻴﻠﺔ‪) .‬ﻋﻠﻴﻤﺎﺕ‪.(69-68 :2004 ،‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﻫﻴﺯﺭ )‪ (Heizer 1996‬ﻓﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻓﻬﻡ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﻅﻤـﺔ ﻓﺤـﺹ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺃﺴــﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨــﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴــﺔ ‪ Bench marking‬ﻭﺇﻋــﺎﺩﺓ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴــﺔ‬
‫‪.Reengineering‬‬
‫‪ .9‬ﺃﻥ ﺘﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺴﻼﺡ ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺼﻴﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ) ‪Heizer,‬‬
‫‪(1996: 728-729‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺩﻋﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‪.‬‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫)ﺠﻭﺩﺓ‪(5-2: 2004،‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜﺭﻴﺞ )‪ (Creech, 1994‬ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻠﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺘﺸﻜﻴل ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﺴﻠﻊ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻜﻤﺎ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (6‬ﺍﺩﻨﺎﻩ ‪.‬‬
‫ﺸﻜل )‪ (8‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻜﺭﻴﺞ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻓﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫)‪(Creech,1994:522‬‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ‬
‫ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﻔﺴﻴﺮهﺎ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻻﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒـ)ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟـﺔ‬
‫)ﺤﺩﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻔﺫﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ(‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻑ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗـﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻻﻭﺴـﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤـﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪ .‬ﻭﻜﻤـﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(7‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (7‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻘـــــﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫ﻭﺯﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬
‫‪-1‬‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫‪2.82‬‬
‫‪94.0‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺴﺔ‬
‫‪2.79‬‬
‫‪93.0‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺃﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫‪2.79‬‬
‫‪93.0‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺒﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪2.75‬‬
‫‪91.6‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻻﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫‪2.74‬‬
‫‪91.3‬‬
‫‪-6‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪2.73‬‬
‫‪91.0‬‬
‫‪-7‬‬
‫‪12‬‬
‫ﺘﻘﺒل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺭﺤﺎﺒﺔ ﺼﺩﺭ‬
‫‪2.72‬‬
‫‪90.6‬‬
‫‪-8‬‬
‫‪13‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻰ ﺁﺭﺍﺀ ﻭﺍﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‬
‫‪2.71‬‬
‫‪90.3‬‬
‫‪-9‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻥ‬
‫‪2.70‬‬
‫‪90.0‬‬
‫‪-10‬‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻻﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‬
‫‪1.62‬‬
‫‪54.0‬‬
‫‪-11‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪1.53‬‬
‫‪51.0‬‬
‫‪-12‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬
‫‪1.33‬‬
‫‪44.3‬‬
‫‪-13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪1.14‬‬
‫‪38.0‬‬
‫‪-14‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺘﻔﻬﻡ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪1.11‬‬
‫‪37.0‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪2.25‬‬
‫‪75.0‬‬
‫ﻋﻘﺩﺕ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘـﺩﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺤﻘـﻕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (7‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (14‬ﻓﻘﺭﺓ ﺘﺨﺹ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺤﺴﺏ‬‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﻰ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪.‬‬
‫ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.25‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﺒﻠﻎ )‪ (75.0‬ﻭﻫﻭ‬‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺭﻀﻲ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺯﻴﺩ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ ﺍﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.82‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (94.0‬ﻭﻫﻲ ﺨﺎﺼـﺔ‬‫ﺒﺎﻟﻔﻘﺭﺓ )ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤـﺎل ( ﻭﺒـﺫﻟﻙ ﻓﻬـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (1.11‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (37.0‬ﻭﻫﻲ ﺨﺎﺼـﺔ‬‫ﺒﺎﻟﻔﻘﺭﺓ )ﺘﻔﻬﻡ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ(‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﺨﺫﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (9‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟـﻰ‬‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (5‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﺎﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﻨﺎﻟـﺕ ﺩﺭﺠـﺔ ﺤـﺩﺓ ﺩﻭﻥ‬‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺴﻭﻑ ﻻ ﺘﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻜﺎﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (2‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺭﻀﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻨﺴﺘﺩل ﺍﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻰ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤـﻥ ﺍﺠـل ﺍﻜـﺴﺎﺒﻬﻡ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﺘـﺂﻟﻑ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻟﻜـﻲ ﺘـﺴﻭﺩ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤـﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﻟﻰ ﺤﻠﻬﺎ ﻭﺘﺤﻤﻠﻬﻡ ﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (8‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬
‫‪-1‬‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻘـــــﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪4‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻻﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺨﻁـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫ﻭﺯﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ‬
‫‪2.66‬‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬
‫‪88.6‬‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪-2‬‬
‫‪12‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺘﻘﺴﻴﻤﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻋﻠـﻰ ﻭﻓـﻕ‬
‫‪2.65‬‬
‫‪88.3‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪2.65‬‬
‫‪88.3‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫‪-4‬‬
‫‪15‬‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‬
‫‪2.61‬‬
‫‪87.0‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺍﻻﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪2.58‬‬
‫‪86.0‬‬
‫‪-6‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻻﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪2.56‬‬
‫‪85.3‬‬
‫‪-7‬‬
‫‪10‬‬
‫ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪2.56‬‬
‫‪85.3‬‬
‫‪-8‬‬
‫‪16‬‬
‫ﺍﻻﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪2.56‬‬
‫‪85.3‬‬
‫‪-9‬‬
‫‪11‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫‪2.54‬‬
‫‪84.6‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‬
‫‪-10‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺴﺒل ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‬
‫‪2.53‬‬
‫‪84.3‬‬
‫‪-11‬‬
‫‪13‬‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺭﺍﻤﻲ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻰ ﺍﻫﺩﺍﻑ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫‪1.90‬‬
‫‪63.3‬‬
‫‪-12‬‬
‫‪14‬‬
‫ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪1.83‬‬
‫‪61.0‬‬
‫‪-13‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻴﻨﺎﻗﺵ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻗﺭﺍﺭﻫﺎ‬
‫‪1.76‬‬
‫‪58.6‬‬
‫‪-14‬‬
‫‪9‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺭﻓﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪1.72‬‬
‫‪57.3‬‬
‫‪-15‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺭﺴﻡ ﺨﻁﺔ ﻋﻤل ﻟﻠﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪1.59‬‬
‫‪53.0‬‬
‫‪-16‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻻﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺒﻠﺩ‬
‫‪1.39‬‬
‫‪46.3‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪2.26‬‬
‫‪75.3‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (16‬ﻓﻘﺭﺓ ﺘﺨﺹ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘـﻡ ﺘﺴﻠـﺴﻠﻬﺎ‬‫ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﻰ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.26‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﺒﻠﻎ ﻗﺩﺭﻩ )‪(75.3‬‬‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺭﻀﻲ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺯﻴﺩ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ ﺇﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.66‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (88.6‬ﻭﻫﻲ ﺘﺨـﺹ‬‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻻﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ( ﻭﺒﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (1.39‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (46.3‬ﻭﻫﻲ ﺘﺨـﺹ‬‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﺍﻻﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺒﻠﺩ( ﻭﻫـﻲ ﺒـﺫﻟﻙ ﺘﻜـﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (10‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟـﻰ‬‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (6‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﺎﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﻨﺎﻟـﺕ ﺩﺭﺠـﺔ ﺤـﺩﺓ ﺩﻭﻥ‬‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺴﻭﻑ ﻻ ﺘﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴ‪‬ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﻬﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ ﻷﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻴﻤﺜل ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺠـﺩﺍﻭل‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻅﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻁﻠﺏ ﺃﺴـﺎﺱ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﻨﻤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻻﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪: (9‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫ﻭﺯﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬
‫‪-1‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪2.89‬‬
‫‪96.3‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪2.86‬‬
‫‪95.3‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻻﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺴﻼﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﺩﻗﺔ‬
‫‪2.85‬‬
‫‪95.0‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪9‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﺒﻤـﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴـﺏ ﻤـﻊ ﺍﺨﺘـﺼﺎﺼﺎﺕ‬
‫‪2.82‬‬
‫‪94.0‬‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻘـــــﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪-5‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪2.77‬‬
‫‪92.3‬‬
‫‪-6‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻻﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪2.69‬‬
‫‪89.6‬‬
‫‪-7‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻀﺎﺭﺒﹰﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬
‫‪2.64‬‬
‫‪88.0‬‬
‫‪-8‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺘﺒﻌﹶﺎ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‬
‫‪2.63‬‬
‫‪87.6‬‬
‫‪-9‬‬
‫‪10‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫‪1.98‬‬
‫‪66.0‬‬
‫‪-10‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻻﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪1.90‬‬
‫‪63.3‬‬
‫‪-11‬‬
‫‪11‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﻻﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪1.53‬‬
‫‪51.0‬‬
‫‪-12‬‬
‫‪12‬‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﺸـﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫‪1.24‬‬
‫‪41.3‬‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪2.4‬‬
‫‪80.0‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (12‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻴﺨﺹ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘـﻡ ﺘﺴﻠـﺴﻠﻬﺎ‬‫ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﻰ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.4‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﺒﻠﻎ )‪ (80.0‬ﻭﻫـﻭ‬‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺭﻀﻲ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺯﻴﺩ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ ﺇﻥ ﺍﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.89‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﺒﻠﻎ )‪ (96.3‬ﻭﻫـﻲ ﺘﺨـﺹ‬‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ( ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﻭﺇﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (1.24‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (41.3‬ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻨـﺕ‬‫ﻤﻥ ﺤﺼﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﻭﺍﺸـﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ( ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (8‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟـﻰ‬‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (4‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﺎﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﻨﺎﻟـﺕ ﺩﺭﺠـﺔ ﺤـﺩﺓ ﺩﻭﻥ‬‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺴﻭﻑ ﻻ ﺘﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺍﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻗﻠﻴﻠـﻭﺍ‬
‫ﺍﻷﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻭﻋﻤل ﺍﻟـﺴﺠﻼﺕ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﺒﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (10‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫ﻭﺯﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬
‫‪-1‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺌﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫‪2.85‬‬
‫‪95.0‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫‪2.80‬‬
‫‪93.3‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺇﺫﺍ ﺩﻋﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‬
‫‪2.70‬‬
‫‪90.0‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫‪2.68‬‬
‫‪89.3‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪8‬‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺭ ﻗﺒل‬
‫‪2.67‬‬
‫‪89.0‬‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻘـــــﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ‬
‫‪-6‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻗﺒل ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪2.63‬‬
‫‪87.6‬‬
‫‪-7‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫‪2.58‬‬
‫‪86.0‬‬
‫‪-8‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻻﻨﺴﺏ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓـﻲ‬
‫‪1.72‬‬
‫‪57.3‬‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪2.58‬‬
‫‪86.0‬‬
‫ﻴﻔﻴﺩﻨﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (10‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (8‬ﻓﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻴﺨﺹ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺤﺴﺏ‬‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﻰ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.58‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﺒﻠﻎ )‪ (86.0‬ﻭﻫﻭ‬‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺭﻀﻲ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺯﻴﺩ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ ﺇﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.58‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﺒﻠـﻎ ﻗـﺩﺭﻩ )‪ (95.0‬ﻭﻫـﻲ‬‫ﺘﺨﺹ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺌﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ( ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﻬـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﻭﺇﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (1.72‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (57.3‬ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻨـﺕ‬‫ﺘﺨﺹ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻻﻨﺴﺏ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒـﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤـﺔ ﻓـﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ( ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (7‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟـﻰ‬‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (1‬ﻓﻘﺭﺓ ﻗﺩ ﻨﺎﻟﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻟﺫﺍ‬‫ﻓﻬﻲ ﺴﻭﻑ ﻻ ﺘﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﻬﻡ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﺍﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻭﻋﻲ‬
‫ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺒﺩﻴﻠـﺔ ﻭﻤـﻥ ﺜـﻡ‬
‫ﺍﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﺒﺄﻗل ﺠﻬﺩ ﻭﺒﺄﻜﺒﺭ ﻜﻔﺎﻴـﺔ‬
‫ﻤﻤﻜﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ )ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺔ( ﻗﺩ ﻗﺒﻠﺕ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ :(11‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻘـــــﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫ﻭﺯﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬
‫‪-1‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻤﻠﻬﻡ‬
‫‪2.82‬‬
‫‪94.0‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪2.74‬‬
‫‪91.3‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪10‬‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪2.74‬‬
‫‪91.3‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗـﻊ ﻭﺍﻟﻤـﺭﺍﺩ‬
‫‪2.67‬‬
‫‪89.0‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪9‬‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫‪2.58‬‬
‫‪86.0‬‬
‫ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫‪-6‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪2.57‬‬
‫‪85.6‬‬
‫‪-7‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫‪2.55‬‬
‫‪85.0‬‬
‫‪-8‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯ ﻓﻲ ﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫‪2.40‬‬
‫‪80.0‬‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪-9‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪1.51‬‬
‫‪50.3‬‬
‫‪-10‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪1.32‬‬
‫‪44.0‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪2.39‬‬
‫‪79.6‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (11‬ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (12‬ﻓﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺘﺨﺹ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺴﻠـﺴﻠﻬﺎ‬‫ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﻰ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.39‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﺒﻠﻎ ﻗﺩﺭﻩ )‪(79.6‬‬‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺭﻀﻲ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺯﻴﺩ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ ﺇﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.82‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﺒﻠﻎ )‪ (94.0‬ﻭﻫـﻲ ﺘﺨـﺹ‬‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻤﻠﻬﻡ( ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﻭﺍﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (1.32‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﺒﻠﻎ ﻗـﺩﺭﻩ )‪ (44.0‬ﻭﻫـﻲ‬‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﺤﺼﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ( ﻭﻫﻲ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (8‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟـﻰ‬‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (2‬ﻓﻘﺭﺘﺎﻥ ﻓﺎﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﻨﺎﻟـﺕ ﺩﺭﺠـﺔ ﺤـﺩﺓ ﺩﻭﻥ‬‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺴﻭﻑ ﻻ ﺘﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﺭﺅﺴـﺎﺀ ﺍﻻﻗـﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺎﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺴﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺒـﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤـل‬
‫ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻌﻁـﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼـﺔ‬
‫ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﻔﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﻭﻴﻌﻁـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ )ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺔ( ﻗﺩ ﻗﺒﻠﺕ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (12‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻘـــــﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪-1‬‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺒـﺴﺭﻴﺔ ﺘﺎﻤــﺔ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫ﻭﺯﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬
‫‪2.84‬‬
‫‪94.6‬‬
‫ﺃﻗﺘﻀـﻰ ﺍﻷﻤﺭ ﺫﻟﻙ‬
‫‪-2‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪2.81‬‬
‫‪93.6‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻻﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪2.79‬‬
‫‪93.0‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪2.79‬‬
‫‪93.0‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪8‬‬
‫‪-6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪-7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪-8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪-9‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-10‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻟﻐﺭﺽ ﺤﻠﻬﺎ‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫‪2.76‬‬
‫‪92.0‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﺜﻨﺎﺀ‬
‫‪2.68‬‬
‫‪89.3‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪2.66‬‬
‫‪88.6‬‬
‫ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ‬
‫ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﺫﺍ‬
‫‪1.56‬‬
‫‪52.0‬‬
‫ﺍﻗﺘﻀﻰ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠـﻭل‬
‫‪1.51‬‬
‫‪50.3‬‬
‫ﻟﻬﺎ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺒل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ‬
‫‪1.33‬‬
‫‪44.3‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪2.37‬‬
‫‪79.0‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (12‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (10‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺘﺨﺹ ﻤﺠﺎل ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺘـﻡ‬‫ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﻰ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪.‬‬
‫ ﻭﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.37‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ ﻤﺌـﻭﻱ ﺒﻠـﻎ ﻗـﺩﺭﻩ‬‫)‪ (79.0‬ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺯﻴﺩ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺭﻀﻲ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.84‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﺒﻠـﻎ ﻗـﺩﺭﻩ )‪ (94.6‬ﻭﻫـﻲ‬‫ﺘﺨﺹ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺴﺭﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﻗﺘﻀﻰ ﺍﻷﻤﺭ ﺫﻟﻙ (‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﻭﺍﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (1.33‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (44.3‬ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻨـﺕ‬‫ﺘﺨﺹ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺒل ﺤـﺩﻭﺜﻬﺎ( ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (7‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟـﻰ‬‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (3‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﻨﺎﻟﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‪.‬‬‫ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺴﻭﻑ ﻻ ﺘﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻨﺴﺘﺩل ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻴﺤﺘـﺎﺠﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺤﻴﺙ ﻨﻼﺤﻅ ﺍﻥ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻁﻼﻉ ﻗﻠﻴل ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﺒﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻻﺘﻘﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠـﻰ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻓﻀل ﺍﻟﺴﺒل ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻤﺠﻤﻠﻪ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻭﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ )ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ( ﻗﺩ ﻗﺒﻠﺕ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪: (13‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻘـــــﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪-1‬‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺘﻀﻴﻴﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﻤﺸﻴﺔ ﺍﻷﻤـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫ﻭﺯﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬
‫‪2.84‬‬
‫‪94.6‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪-2‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻭﻟﻭﻴﺘﻬﺎ‬
‫‪2.81‬‬
‫‪93.6‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺍﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﺴﺔ‬
‫‪2.59‬‬
‫‪86.3‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻻﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪2.55‬‬
‫‪85.0‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪7‬‬
‫‪-6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪-7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪-8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪-9‬‬
‫‪4‬‬
‫‪-10‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻜل ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺒـل‬
‫‪2.53‬‬
‫‪84.3‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺒﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫‪2.53‬‬
‫‪84.3‬‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻨﺠـﺎﺯﻩ‬
‫‪2.53‬‬
‫‪84.3‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻻﻨﺠﺎﺯﻩ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﻴﻥ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨـﺼﺹ ﻟﻬـﺫﺍ‬
‫‪1.93‬‬
‫‪64.3‬‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺘﻐﺭﻗﻪ ﻗﺒل ﻭﻀـﻊ‬
‫‪1.83‬‬
‫‪61.0‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻭﻗﺕ‬
‫ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻭﻗﺕ ﺍﺤﺘﻴﺎﻁﻲ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ‬
‫‪1.66‬‬
‫‪55.3‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪2.38‬‬
‫‪79.3‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (13‬ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (10‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺘﺨﺹ ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺤﺴﺏ‬‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﻰ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪.‬‬
‫ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.378‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﺒﻠـﻎ )‪(79.3‬‬‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺭﻀﻲ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺯﻴﺩ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ ﺇﻥ ﺍﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.84‬ﻭﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﺒﻠﻎ )‪ (94.6‬ﻭﻫـﻲ ﺨﺎﺼـﺔ‬‫ﺒﺎﻟﻔﻘﺭﺓ )ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺘﻀﻴﻴﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﻤﺸﻴﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ( ﻭﺒـﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ ﻭﺍﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (1.66‬ﻭﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (55.3‬ﻭﻫﻲ ﺘﺨـﺹ‬‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﺍﺤﺘﻴﺎﻁﻴﹰﺎ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ ( ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (7‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟـﻰ‬‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (3‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻘﺩ ﻨﺎﻟﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‬‫ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺴﻭﻑ ﻻ ﺘﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺎﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﺴﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫـﺎ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺘﻘﺎﻨﻬﻡ ﻟﻤﺠﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (14‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺤﺔ ﻭﺍﻻﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫ﻭﺯﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬
‫‪-1‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪2.89‬‬
‫‪96.3‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺜﻤﺭ‬
‫‪2.89‬‬
‫‪96.3‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫‪2.89‬‬
‫‪96.3‬‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻘـــــﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪-4‬‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻨﺯﺍﻫﺔ ﻭﻋﺩﺍﻟﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫‪2.89‬‬
‫‪96.3‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺸﺎﻋﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪2.87‬‬
‫‪95.6‬‬
‫‪-6‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﺸﺎﻋﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫‪2.85‬‬
‫‪95.0‬‬
‫‪-7‬‬
‫‪10‬‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻓﺭﺍﺤﻬﻡ ﻭﺍﺤﺯﺍﻨﻬﻡ‬
‫‪2.84‬‬
‫‪94.6‬‬
‫‪-8‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺘﻭﻁﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌـﺔ‬
‫‪2.83‬‬
‫‪94.3‬‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪-9‬‬
‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺠﻭ ﻋﺎﺌﻠﻲ ﻭﺩﻭﺩ‬
‫‪2.82‬‬
‫‪94.0‬‬
‫‪-10‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫‪2.77‬‬
‫‪92.3‬‬
‫‪-11‬‬
‫‪7‬‬
‫‪-12‬‬
‫‪11‬‬
‫ﺤﻠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻬﻔـﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫‪1.83‬‬
‫‪61.0‬‬
‫ﺘﺭﺘﻜﺏ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺭﻏﺒـﺎﺘﻬﻡ‬
‫‪1.62‬‬
‫‪54.0‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (14‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪2.67‬‬
‫‪89.0‬‬
‫ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (12‬ﻓﻘﺭﺓ ﺘﺨﺹ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺴﻠـﺴﻠﻬﺎ‬‫ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﻰ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.67‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﺒﻠﻎ )‪ (89.0‬ﻭﻫﻭ‬‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺭﻀﻲ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺯﻴﺩ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ ﺇﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2.89‬ﻭﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (96.3‬ﻭﻫﻲ ﺘﺨـﺹ‬‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ( ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﻭﺇﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (1.62‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (54.0‬ﻭﻫﻲ ﺘﺨـﺹ‬‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﺼﺭﻑ ﻭﻓﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ( ﻭﻫـﻲ ﺒـﺫﻟﻙ ﺘﻜـﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ‪.‬‬
‫ ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (10‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟـﻰ‬‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (2‬ﻓﻘﺭﺘﺎﻥ ﻗﺩ ﻨﺎﻟﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪،‬‬‫ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟـﺔ‬
‫ﺍﻜﺩﺕ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﻬﻡ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﺇﺫ ﺍﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭ ﺍﺤﺘـﺭﺍﻡ‬
‫ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻻﻓﺭﺍﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺍﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻔﻬﻡ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬـﻡ‬
‫ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺒـﻴﻥ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺜﻤﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻭﺍﻟﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﻁﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‬
‫ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬـﺎ ﺇﻟـﻰ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻥ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺘﻐﻁﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺠﺕ ﻗﻭﺘﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺝ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﻭﻟﻭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻐﺭﺽ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫‪ Training Program‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻨـﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟـﻀﻌﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻠل ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺇﺫ ﺍﺤﺘل ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻭﻗﻌﺎ ﻤﺤﻭﺭﻴﺎ ﻭﻴﺸﻜل ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﻱ ﻷﻴﺔ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺘﺒﺫﻟﻬﺎ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ )ﺍﻟﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ‪.(19 :1983 ،‬‬
‫ﻭﺍﻥ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪) .‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ‪.(17 :1977 ،‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﻰ ﺠﺎﻨـﺏ ﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﻭﺍﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻺﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻨﺎء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬‫ﺇﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻴﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺇﺫ ﺍﻥ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻻ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﺍﻻ ﺇﺫﺍ ﺍﺴـﺘﻨﺩ ﺇﻟـﻰ ﺃﺴـﺱ‬
‫ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﻤﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺭﺅﺴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﺸﻜل ﺍﺠﺯﺍﺀ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺒل ﻫﻲ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻤـﻊ ﺒﻌـﻀﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺨﻁﻭﺓ ﺨﻁﻭﺓ ﻭﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻻﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻻ‪ :‬ﺍﻻﻋﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻻ‪ :‬إﻋﺪاد اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫أو ً‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﺍﻻﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﺘﻨﺤﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻴﻜﺎﺩ‬
‫ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ ،‬ﻓﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﺍﺌﺩﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﺇﺫ ﺍﻥ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻤﻭﻤﹰﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ‪) :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‪،‬‬
‫ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻟﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻓﻠﺴﻔﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻋﺭﺍﻗﻨﺎ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻻ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﺍﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﻨﻤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻘﺩﻤﻪ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻨﺘﻤﻨﻰ ﺍﻥ ﻴﺴﻬﻡ ﺒـﺸﻜل ﻓﺎﻋـل ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻠﺰﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺠـ ‪ -‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺩ‪-‬‬
‫ﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺃ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ‪:‬‬
‫ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬـﻭﻥ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻬﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻭﻥ )ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﻭﻥ(‪:‬‬
‫ƒ ﺇﺩﺍﺭﻴﻭﻥ ﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘـﺎﻡ ﺒـﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻼ ﻋـﻥ‬
‫ƒ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴـﺔ ﻓـﻀ ﹰ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺘﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺠـ‪ -‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬
‫ƒ ﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ( ﻭﻴﻔﻀل ﺍﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻔﺫ ﺒﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﻌﺎﻭﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ (‪.‬‬
‫ƒ ﻤﻭﻅﻑ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﻭﻅﻑ ﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﻟﻠﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﻭﻅﻑ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻋﺩﺩ )‪.(2‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟـﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﻬـﺩ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﺃﺠـﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀـﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋـﺎﺕ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺒﺭﻋـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻭﻤﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘل ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﻭﺭ ﻭﺍﻟﻨﺜﺭﻴﺔ ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‬
‫ﺘﺄﺘﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺃﻫـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬
‫ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬‫ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ‪.‬‬‫ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ‪.‬‬‫ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ‪.‬‬‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ‬
‫ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﺪرب‪:‬‬‫ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﺴﺩ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺘـﺴﺩ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﺍﻥ ﻨﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻟﺩﻯ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﻟﻰ ﺘﻐﻁﻴﺘﻪ ﻤـﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺘﻌﺯﺯﻫﺎ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴـﺩﻫﺎ ﻟﻐـﺭﺽ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﺒﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺸﺨﺼﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﺎ ﻴﻤﻠﻜﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻭﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟـﻨﻘﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻐﻁﻴﺘﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﻬﺕ ﺍﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻓﺭﺯﻫﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ )ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‪،‬‬
‫ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ( ‪ .‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺎﻥ‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﺍﺩﺍﺭﻱ ﻤﺩﺭﺏ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﻁﻠﻴﻌﺔ ﺍﻻﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﺤـﺭﺹ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ‪.‬‬
‫ ﺗﺤﺪﻳﺪ أهﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬‫ﻴﺄﺘﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ .‬ﺒﻌﺩ ﺘﺒﻠﻭﺭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪،‬‬
‫ﺇﺫ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻠﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﺍﻥ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻗﻭﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺸﻤﻠﺕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻜل ﺤﺎﺠﺔ ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﻭﻀﻊ )‪ (10‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﺍﺴـﺘﻨﺒﻁﺕ ﻤـﻥ ﻗﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺭﻀـﺕ ﻗﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻟﺠﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻋﻠـﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﻡ ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺩﻭﻥ ﺤﺫﻑ ﺍﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﺼﺒﺢ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ )‪ (10‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻓﻀل ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﻺﻓـﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﻭﺍﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﺸﺎﻋﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻋﻤﺎل ﺠﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻜﺴﺎﺒﻬﻡ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺇﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺠﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺒـﺸﻜل ﻴﺨـﺩﻡ‬
‫ﺍﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ )ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ (‪:‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻀﻤﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﺒﻠـﻎ ﻋـﺩﺩﻫﺎ )‪(66‬‬
‫ﻫﺩﻓﹰﺎ ﻓﺭﻋﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ‪:‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ )‪ (16‬ﻤﻭﻀﻭﻋﹰﺎ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺒﺼﻴﻐﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟـﻙ ﺘـﻡ ﻭﻀـﻊ‬
‫ل ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻜل‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜ ٍ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺭﻜﺯﺓ ﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﺍﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﻌـﺩﻴل ﺼـﻴﺎﻏﺔ )‪(1‬‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ )‪ (15‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺒﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻴﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﻥ )‪(16‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﹰﺎ ﺘﻀﻤﻨﺕ )‪ (59‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ )‪ (92‬ﺴﺎﻋﺔ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻴﻭﻀﺤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫‪66‬‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪16‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫‪45‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻻﺠﻬﺯﺓ‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻻﺠﻬﺯﺓ‬
‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫‪42‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫‪17‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫‪23‬‬
‫ﺴﺎﻋﺔ )ﺘﻐﺫﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ(‬
‫‪9‬‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺴﺎﻋﺔ) ﺘﻐﺫﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ(‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺴﺎﻋﺎﺕ‬
‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺴﺎﻋﺎﺕ‬
‫‪91‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀـﺭﺍﺕ ﺒﻤﻌـﺩل ‪14‬‬
‫ﺍﺭﺸﺎﺩ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫‪66‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪16‬‬
‫‪59‬‬
‫ﻋـــﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀـــﺭﺍﺕ ‪22‬‬
‫)‪ (2‬ﺴــﺎﻋﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻀــﺭﺓ‬
‫ﺒﻤﻌـــﺩل)‪ (2‬ﺴـــﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺠﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﻴﺎﻡ‬
‫‪25‬‬
‫ﺍﻷﻴﺎﻡ‬
‫ﻤﻜــﺎﻥ ﺍﻟﺘــﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻬــﺩ‬
‫ـﺩ‬
‫ـﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻬـ‬
‫ـﺎﻥ ﺍﻟﺘـ‬
‫ﻤﻜـ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ـﻭﻴﺭ‬
‫ـﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁــ‬
‫ﺍﻟﺘــ‬
‫‪ /‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪/‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ /‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪/‬‬
‫‪25‬‬
‫ﺒﻐﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎﺘﻘﺩﻡ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠـﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬـﺎ ﻋﻨـﺩ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻻﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻻﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺩﻭﻥ ﺍﻵﺨﺭ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﺒﻤﻭﺠﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻷﻨﻬﻡ ﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﺤﻴـﺔ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﻭﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬
‫ƒ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )‪ (25‬ﻴﻭﻤﹰﺎ ﺘـﺩﺭﻴﺒﻴﹰﺎ ﺒـﻀﻤﻨﻬﺎ ﺜﻼﺜـﺔ ﺃﻴـﺎﻡ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (4‬ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴﻭﻤﻴﹰﺎ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻓﻴـﻪ ﻤﺤﺎﻀـﺭﺘﺎﻥ ﻟﻜـل‬
‫ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺴﺎﻋﺘﺎﻥ ﺘﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻓـﻲ‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻋﺩﺍ ﻴﻭﻤﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﺕ ﻤﻥ ﻜل ﺃﺴﺒﻭﻉ ‪.‬‬
‫ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬‫ƒ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﺘﺭﺍﻩ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺫﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪:‬‬‫ﺒﻌﺩ ﺍﻥ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻡ ﻭﻀـﻌﻬﺎ ﻓـﻲ ﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ƒ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺃﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻘﺩﺕ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺒﺤﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻻﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻘﺒل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺭﺤﺎﺒﺔ ﺼﺩﺭ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻰ ﺁﺭﺍﺀ ﻭﺍﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻻﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻔﻬﻡ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪:‬‬
‫ƒ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻻﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺘﻘﺴﻴﻤﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻻﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻻﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻻﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻨـﺩ ﻭﻀـﻊ ﺍﻟﺨﻁـﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺴﺒل ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬
‫ƒ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺭﺍﻤﻲ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻰ ﺍﻫﺩﺍﻑ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫ƒ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻗﺭﺍﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺭﻓﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ƒ ﺭﺴﻡ ﺨﻁﺔ ﻋﻤل ﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻻﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻘﻁﺭ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪:‬‬
‫ƒ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻻﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺴﻼﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﺩﻗﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻻﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻀﺎﺭﺒﹰﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺘﺒﻌﹶﺎ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻻﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﻻﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺌﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺇﺫﺍ ﺩﻋﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺭ ﻗﺒل ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ‪.‬‬
‫ƒ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻗﺒل ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻻﻨﺴﺏ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ‪:‬‬
‫ƒ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻤﻠﻬﻡ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤﻨﻬﻡ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬
‫ƒ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺴﺭﻴﺔ ﺘﺎﻤـﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﻗﺘﻀـﻰ ﺍﻷﻤﺭ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇ ﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻻﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﻐﺭﺽ ﺤﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﺫﺍ ﺍﻗﺘﻀﻰ ﺍﻷﻤﺭ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫ƒ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺒل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺘﻀﻴﻴﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﻤﺸﻴﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻭﻟﻭﻴﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺍﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻻﻨﺠﺎﺯﻜل ﻤﻬﻤﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺒـل ﻭﻀـﻊ ﺍﻟﺨﻁـﻁ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻨﺠـﺎﺯﻩ ﺤـﺴﺏ ﻤﻌﻴـﺎﺭ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻻﻨﺠﺎﺯﻩ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﻴﻥ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺘﻐﺭﻗﻪ ﻗﺒل ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻭﻗﺕ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻭﻗﺕ ﺍﺤﺘﻴﺎﻁﻲ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ƒ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺜﻤﺭ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻨﺯﺍﻫﺔ ﻭﻋﺩﺍﻟﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺸﺎﻋﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺸﺎﻋﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻓﺭﺍﺤﻬﻡ ﻭﺍﺤﺯﺍﻨﻬﻡ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻭﻁﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺠﻭ ﻋﺎﺌﻠﻲ ﻭﺩﻭﺩ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻬﻔﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺏ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ‪.‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ‪.‬‬
‫ƒ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺤﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻨﻬﺎ ﺘﻨﻔﺫ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻡ‬
‫ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﺽ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪) .‬ﺍﻟﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ‪ ،1990 ،‬ﺹ‪.(120‬‬
‫ﻭﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺴﻴﺭ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻟﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺨﻁﻭﺓ ﺨﻁﻭﺓ‪ ،‬ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺴﻴﺭ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﺘﺠـﺎﻩ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻴﺘﺨﺫ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓـﻲ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﺤﻘﻕ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻭﻴﺭﺍﺩ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻭﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻜﻤﹰﺎ ﻭﻜﻴﻔﹰﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ ﻭﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪.‬‬
‫ﻼ ﻤــﻥ ﻋﻤﻠﻴــﺔ‬
‫ﻭﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﺃﺼـﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤـﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻭﺘﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟـﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤـﺞ ﻭﺘﻨﻔﻴـﺫﻩ‬
‫)ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪ ،1983 ،‬ﺹ‪.(6‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻻﺠﺭﺍﺌـﻲ ﻗﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﻜﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺒﺠﻤﻊ ﻭﺘﺴﺠﻴل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﺒـﺕ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺜﻡ ﺍﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭﻤﻌﻜﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻠـﻙ ﺍﻷﺤﻜـﺎﻡ )ﺍﻟـﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ‪:1990 ،‬‬
‫ﺹ‪) (130‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ‪ :1996 ،‬ﺹ ‪.(209‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﺩﻓﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻥ ﺘﻤﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﺜﻼﺙ‬
‫ﺘﺤﺩﺩ ﺒﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ :‬ﺃﻱ ﻤﻌﻜﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺒل ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺤﺘـﻰ ﺍﻻﻨﺘﻬـﺎﺀ‬
‫ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻲ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﻤـﻥ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﻋﻰ ﻓﻲ ﺍﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺴـﻼﻤﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﻤﻜﻨﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻜﻤﻲ ﻤﻭﺜﻭﻕ ﺒﻪ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻨﻬـﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻭﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ ﻭﻗـﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺯﻴـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ...‬ﺍﻟﺦ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻭﺍﻻﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ‬
‫‪ -4‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺸﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻪ ﻭﺘﻭﻗﻴﺘﻪ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻰ ﻤﻌﻜﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﻔﺭ ﻋﻨﻪ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪:‬‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﻭﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻬﺩ ﺍﻟﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻪ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺘﻭﻜـل‬
‫ﺍﻟﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻗﺒل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺘﻠﺒﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻓﻀل ‪.‬‬
‫ﻼ ﻤﻨﻁﻘﻴﹰﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﺴﻠﺴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻻﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻠل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺭﺵ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻘﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻨﺭﻯ ﺍﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻀـﺭﻭﺭﻴﺔ ﻗﺒـل ﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻷﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻭﺯﻥ ﻭﻗﻴـﺎﺱ ﻻﻜﺘـﺸـﺎﻑ ﻨﻭﺍﺤــﻲ ﺍﻟﻘــﻭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻨﻨـﺎ ﻤــﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬـﺎ ﻭﺘﻌـﺩﻴﻠﻬﺎ ﻤﺒﻜـﺭﹰﺍ‬
‫)ﺒﻭﺒﻁﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،1982 ،‬ﺹ ‪. (32‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺃﻫﻡ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻬﻲ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨـﺸﻁ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺘﺎ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺘﻌﺩﺩ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻥ ﻨﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘـﺼﺎﺼﻴﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﻴﺘﺤﺩﺩ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻤـﻨﻬﻡ ﺤـﺴﺏ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻜﻤﹰﺎ ﻭﻨﻭﻋﹰﺎ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨـﻀﻊ ﻟﻠﺘﻘـﻭﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻨﻀﻊ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫ƒ ﻤﺩﻯ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﻜﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻭﺩﺭﺍﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺴﻬﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻨﺼﻴﺏ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻥ ﻭﺠـﺩﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ )ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ‪ :1982 ،‬ﺹ ‪. (46‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺼﺒﺢ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻤﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻤـﻥ ﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ )ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ( ‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻨﻔﺴﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺭ ﻋﻤﻠﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪.5‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺘﺎﺀﺍﺕ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ‪.‬‬
‫‪.6‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻤﻌﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ‪.‬‬
‫‪.7‬‬
‫ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ‪.‬‬
‫ﺻﺪق اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺒﺼﻴﻐﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ )ﻤﻠﺤﻕ ‪ (5‬ﻋﻠﻰ )‪ (12‬ﺨﺒﻴـﺭﹰﺍ‬
‫)ﻤﻠﺤﻕ ‪ (3‬ﻻﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﺘﻔﺎﻕ )‪ (%80‬ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻭﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﻡ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‪،‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻟﻡ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺤﺫﻑ ﺃﻱ ﻫﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻠﺤﻕ )‪ ،(5‬ﻭﺍﺼﺒﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺍﻨﻅﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻓﺒﻘﻴﺕ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻲ )‪ (66‬ﻫﺩﻓﹰﺎ ﺃﻱ ﻟﻜل ﺤﺎﺠﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻫﺩﻑ ﻴﺠﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﺘـﻡ ﺩﺭﺝ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﺎل ‪ .‬ﺍﻨﻅﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺩﻭﻥ ﺤﺫﻑ ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻭﻟﻜل ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﻤﺤﺩﺩ ﻭﺒﻠﻐﺕ )‪ (16‬ﻤﻭﻀﻭﻋﹰﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻘـﺩ ﺘـﻡ ﺘﻌـﺩﻴل‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ )‪ (15‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ـ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪2‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫‪3‬‬
‫ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪ 15‬ﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﻭﺤ‪‬ﺫﻓﺕ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺒﻠﻎ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ )‪ (59‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺃﻀﺎﻑ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﻤﺎ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﻓﻼﻡ ﻭﺍﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺘﻤﺜﻴـل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ .‬ﻭﻓـﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻀﺎﻑ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺠﻬـﺎﺯ ‪Date‬‬
‫‪ ،Show‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ )‪ (10‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ )‪ (11‬ﺠﻬﺎﺯﹰﺍ ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻜﻤﺎ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺴﺎﻋﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ )ﺘﻐﺫﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ( ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻜل ﻤﺠﺎل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ )‪ (9‬ﺴﺎﻋﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ‪.‬‬
‫ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )‪ (25‬ﻴﻭﻤﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ‪ .‬ﻤﻨﻬﺎ )‪ (22‬ﻴﻭﻤـﹰﺎ‬
‫ﻓﻌﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭ)‪ (3‬ﺃﻴﺎﻡ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﻴﻭﻤﻴﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﺍﻤﺘﺤـﺎﻥ ﺸـﺎﻤل‬
‫ﻭﻨﻬﺎﺌﻲ(‪ ،‬ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺒﺨﻤﺴﺔ ﺍﺴﺎﺒﻴﻊ ﻋﺩﺍ ﻴﻭﻤﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﺕ ﻤﻥ ﻜـل‬
‫ﺃﺴﺒﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺼﻴﻐﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬
‫‪66‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪16‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫‪59‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‬
‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫‪23‬‬
‫ﺴﺎﻋﺔ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ‬
‫‪9‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫‪91‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺒﻤﻌﺩل )‪ (2‬ﺴﺎﻋﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫‪22‬‬
‫ﺍﻷﻴـــﺎﻡ‬
‫‪25‬‬
‫ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‬
‫أهﺪاف وﻣﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‬
‫أهﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺸﻤﻠﺕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺕ‬
‫ﺃ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀـــــــﻭﻉ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪-1‬‬
‫ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫ﺍﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻓﻀل ‪.‬‬
‫‪-3‬‬
‫ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﻼﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻋﻤـﺎﻟﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-4‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﻭﺍﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-5‬‬
‫ﺍﺸﺎﻋﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻋﻤﺎل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪-6‬‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻜـﺴﺎﺒﻬﻡ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪-7‬‬
‫ﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫‪-8‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫‪-9‬‬
‫ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺠﻭ ﺍﻟﻌﻤـل ﺒـﺸﻜل ﻴﺨـﺩﻡ‬
‫ﺍﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻜل ﺤﺎﺠﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ )ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ(‬
‫ﺤﺩ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ )‪ (66‬ﻫﺩﻓﹰﺎ ﺘﻤﺜل‬
‫)‪ (66‬ﺤﺎﺠﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪-1‬‬
‫ﺍﺩﺍﺭﻴﻭﻥ ﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻔﺫ ﺒﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﻭﺯﺍﺭﺘﻲ‬
‫ﺍﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫*‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ( ﻭﻴﻔـﻀل ﺍﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻔﺫ ﺒﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫ﻤﻌﺎﻭﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ (‪.‬‬
‫‪-3‬‬
‫ﻤﻭﻅﻑ ﻟﻼﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ‪.‬‬
‫‪-4‬‬
‫ﻤﻭﻅﻑ ﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﻟﻠﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-5‬‬
‫ﻤﻭﻅﻑ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻋﺩﺩ )‪.(2‬‬
‫*‬
‫ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫‪-1‬‬
‫ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ /‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-3‬‬
‫ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﺘﺭﺍﻩ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺫﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬
‫*‬
‫ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪-1‬‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ )‪ (25‬ﻴﻭﻤﹰﺎ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﹰﺎ ﺒﻀﻤﻨﻬﺎ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻴﺎﻡ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (4‬ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴﻭﻤﻴﹰﺎ ﺘﺘﺤﻘـﻕ ﻓﻴـﻪ ﻤﺤﺎﻀـﺭﺘﺎﻥ ﻟﻜـل‬
‫ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺴﺎﻋﺘﺎﻥ ﺘﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟـﻙ ﻓـﻲ‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻋﺩﺍ ﻴﻭﻤﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﺕ ﻤﻥ ﻜل ﺃﺴﺒﻭﻉ ‪.‬‬
‫*‬
‫ﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟـﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﻬـﺩ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟـﺔ ﻭﺘـﺸﻤل‬
‫ﺃﺠﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻭﻤﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘل ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺠﻭﺭ ﻭﺍﻟﻨﺜﺭﻴﺔ ﺒﺎﻻﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﺒﺭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫*‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪ -1‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺯﻴﺎﺭﺓ ﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﺘﻴﻥ ﺜﻡ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻭﻥ ﺘﻘﺭﻴـﺭﹰﺍ ﻋـﻥ ﻤـﺸﺎﻫﺩﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻠﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﻘﺩﻡ ﻜل ﻤﺘﺩﺭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻴﻨﺎﻗﺵ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻭﻥ‪.‬‬
‫*‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫‪ -1‬ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﺭﺽ ﺍﻻﻓﻼﻡ‬
‫*‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻜﺭﺍﺴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺩﻟﻴل ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﺴﻤﺎﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟـﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟـﺼﻠﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺘﺤﻭﻱ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺠﻬﺎﺯ ﺍﺴﺘﻨﺴﺎﺥ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺠﻬﺎﺯ ﺘﺴﺠﻴل‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺠﻬﺎﺯ ﻓﺩﻴﻭ ﻜﺎﺴﻴﺕ‬
‫‪ -10‬ﺍﻓﻼﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ -11‬ﺠﻬﺎﺯ ‪Data show‬‬
‫*‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ -1‬ﺍﺨﻀﺎﻉ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﺤﺭﻴﺭﻱ ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟـﺩﻭﺭﺓ )ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ( ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﻓﻴﻬﺎ ﺁﺭﺍﺀﻫﻡ ﺤﻭل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫*‬
‫ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‬
‫‪ -1‬ﻤﻨﺢ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺘﺎﺯ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺃﻓﻀﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﻴﻔﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺼــــﺎدر‬
‫ﻻ‪ :‬اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫أو ً‬
‫‪.1‬‬
‫ﺍﻹﺒﺭﺍﻫﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺒﺩﺭﻱ )‪ (1997‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺸـﺅﻭﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫‪.2‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،1984 ،‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫ﺍﺒﻭ ﺍﻟﺨﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎل ﺤﻤﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻋﻴﻥ‬
‫ﺸﻤﺱ‪1997 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺃﺒﻭ ﺴﻥ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(1981‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﺩﺒﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺒﻭ ﻟﻴﻠﻰ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (1994‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴـﺔ‬
‫ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺸﺭﻜﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻻﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺍﻻﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪.6‬‬
‫‪.7‬‬
‫ﺃﺒﻭ ﻨﺒﻌﺔ ﻭﻤﺴﻌﺩ‪ ،‬ﺃﻴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﻤﻴﺯ‪) .‬ﺩ‪ .‬ﺕ(‪.‬‬
‫ﺍﺒﻭ ﻨﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻤﺴﻌﺩ‪ ،‬ﻓﻭﺯﻴﺔ ‪" 2000‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ 5‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (1‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺁل ﺍﻟﺒﻴـﺕ‪،‬‬
‫‪.8‬‬
‫ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﻗﺒـﺎﺭﻱ ﻤﺤﻤـﺩ‪ ،‬ﻋﻠـﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻤﻨـﺸﺄﺓ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‪،‬‬
‫‪.9‬‬
‫ﺃﻟﺸﺒﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ .(1404‬ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪1981 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺹ‪. 19:‬‬
‫ـﻴﻁ‬
‫ـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁـ‬
‫ـﻭﺩﺓ ﺍﻟـ‬
‫ـل‪ " (2002) ،‬ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـ‬
‫ـﺎﻡ ﺠﻤﻴـ‬
‫ـﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺴـ‬
‫‪ .10‬ﺍﻹﻤـ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ"‪ ،‬ﺠﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﻻﻤﺎﺭﺍﺘﻴﺔ ﻟﻴـﻭﻡ ﺍﻻﺤـﺩ‬
‫ﺼﻔﺭ ‪ 1425‬ﻫـ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻕ ‪ 28‬ﺍﺒﺭﻴل ‪.20025‬‬
‫‪ .11‬ﺍﻷﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ 1961 ،‬ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺤﻤﻭﺭﺍﺒﻲ ﺼﻔﺤﺔ ﺭﺍﺌﻌﺔ ﻤﻥ ﺤـﻀﺎﺭﺓ ﻭﺍﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﻓﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺃﻴﻭﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﻤﺤﻤﺩ‪" ،2000 ،‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ" ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨـﺸﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ ﺍﺭﺒﺩ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺒﺎﻗﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺒﻐـﺩﺍﺩ‪،‬‬
‫‪1984‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺒﺭﻋﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻤﺎل )‪ .(1973‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﹰﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺒﺴﺘﺎﻥ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ‪" ،‬ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪1984 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺒﻭﺴﻨﻴﻨﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺠﻲ ‪" ،2001‬ﺭﺅﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ" ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ ‪ 21‬ﺍﻟﻌـﺩﺩ ‪ ،2‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،1996 ،‬ﻤﺩﺨل ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤـﺩﺨل‬
‫ﻜﻤﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫‪ .18‬ﺠﺭﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪.(1993‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻓﻲ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻁﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪:‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺠﻭﺍﺩ‪ ،‬ﺸﻭﻗﻲ ﻨﺎﺠﻲ‪ ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻤﻨﻅـﻭﺭ ﻜﻠـﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺏ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪1995 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺤﻔﻭﻅ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،2004 ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘـﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﺌل ﺍﻻﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .21‬ﺠﻭﺭﺝ ﺍﻭﺩﻴﻭﺭﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﻫﻴﺭﺍﺭﻜﻴﺎ ﻭﺤﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .22‬ﺠﻭﺭﺝ ﺃﻱ‪ ،‬ﻓﻴﺭﻜﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤـﺔ‬
‫ﻫﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪1991 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .23‬ﺤﺎﻓﻅ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ‪" ،2000 ،‬ﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ" ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.2‬‬
‫‪ .24‬ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،‬ﺴﻌﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ ،1996 ،‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻻﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .25‬ﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻭﺇﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬ﺼﻼﺡ‪ .(2006) ،‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟـﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻓـﻲ ﺸـﺭﻜﺔ ﺍﻻﺘـﺼﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.(2)33 ،‬‬
‫‪ .26‬ﺤﺴﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺤﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺤﺴﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ‪ ،‬ﻭﺤﺴﻴﻥ ﺫﻨﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﺘﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻤـﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ ﻭﺍﻟﻨـﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺼـل‪،‬‬
‫‪1991‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .27‬ﺤﺴﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺎﻤﺩ )‪ .(1987‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ ﻭﺩﻭﺭ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﺩﻴﺒﻬـﺎ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .28‬ﺤﻼﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪" ،2000 ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ" ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨـﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤـﺔ ﺍﻟـﻰ ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .29‬ﺍﻟﺤﻠﺒﻲ‪ .(1973) ،‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺹ‪-140‬‬
‫‪. 25‬‬
‫‪ .30‬ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ‪ ،‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪1991 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .31‬ﺤﻨﻭﺵ‪ ،‬ﺯﻜﻲ )‪ .(1980‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .32‬ﺍﻟﺨﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ .(2006) ،‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤـﻲ ﻋﻠـﻰ ﺘﻤﻜـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩﻴـﺔ ﺒﺩﻭﻟـﺔ ﺍﻹﻤـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .33‬ﺨﻀﺭﺍ‪ ،‬ﻋﻤﺭ ﺒﺸﻴﺭ‪" ،1998،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ" ﻨﺸﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.4‬‬
‫‪ .34‬ﺨﻁﺎﺏ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘـﻪ‪ :‬ﺍﻷﺴـﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻰ ﻨﺩﻭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻭﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪1981 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .35‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ )‪ (1999‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤـل‪،‬‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻴﻠﻭل‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .36‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ )‪ (2001‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ )ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ(‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪،‬‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺤﻤﺎﺩﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﺍﻻﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .37‬ـــــــــــ‪ " ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ"‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻻﻭﻟـﻰ‪،‬‬
‫ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻔﺭﺯﺩﻕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪1986 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .38‬ﺨﻔﺎﺠﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺎﺱ )‪ (1995‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻻﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .39‬ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ﺴﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺯﻫﻴﺭﻱ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪" ،2001 ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ" ﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ .40‬ﺍﻟﺨﻠﻴل‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ (2000‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺼﻨﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻐﺫﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﺏ‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫‪ .41‬ﺩﺍﻏﺭ‪ ،‬ﻤﻨﻘﺩ ﻤﺤﻤﺩ‪" ،2001 ،‬ﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺩﺨ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ" ﺍﻟﻤﻨﺘﺩﻯ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻷﻭل" )ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ( ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫‪ .42‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺭﻜﻪ‪ ،‬ﻤﺄﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻁﺎﺭﻕ ‪" ،2002‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ"‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .43‬ﺩﺭﺒﺎﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻲ‪ ،‬ﺤﺠﺎﺯﻱ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﺍﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺸﻴﺒﻪ‪،‬‬
‫ﺤﺎﻓﻅ ﻭﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺨﻠﻴل ﻭﺍﻟﺯﻫﻴﺭﻱ‬
‫‪ .44‬ﺩﺭﻭﻴﺵ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻴﻠﻰ ﺘﻜﻼ‪ ،‬ﺃﺼﻭل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪1976 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .45‬ﺍﻟﺩﻟﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺨﻠﻑ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ )ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ /‬ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ‪1995 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .46‬ﺍﻟﺩﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ )‪ .(1976‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪:‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .47‬ﺩﻭﻨﺎﻟﺩ ﻜﻴﺭ ﺒﺎﺘﺭﻴﻙ )‪1407‬ﻫـ(‪ .‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻓﺎﺭﺱ ﺤﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻤﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ‪،‬‬
‫‪.(1)1‬‬
‫‪ .48‬ﺍﻟﺩﻭﻴﻙ‪ ،‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺃُﺴﺱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻻﺸـﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪1984 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .49‬ﺭﻀﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺸﻔﻴﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪1994 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .50‬ﺍﻟﺯﺍﻤل‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (1993‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﻤﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟـﺴﺎﺩﺱ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ 21 -19 ،‬ﺃﺒﺭﻴل‪.‬‬
‫‪ .51‬ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ‪ ،‬ﺩﻻل )‪ .(1991‬ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺭﺅﺴـﺎﺀ ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺍﺸﺘﺭﻜﻭﺍ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .52‬ﺯﻻﻁﻴﻤﻭ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ )‪1401‬ﻫـ(‪ .‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬ﺒﺤﻭﺙ ﻨﺩﻭﺓ ﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻌﻘﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 24-21‬ﺠﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .53‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﺭﻤﻀﺎﻥ‪ ،‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﻋـﻴﻥ ﺸـﻤﺱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪1999 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .54‬ﺍﻟﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻤﻬﺩﻱ ﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺒﺎﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻘﻁﺭﻱ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪ 23-21‬ﺸـﺒﺎﻁ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺒﻐﺩﺍﺩ‪1989 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .55‬ـــــــــــ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺘـﺼﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (42‬ﻜﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﻭل‪2001 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .56‬ﺍﻟﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻤﻬﺩﻱ ﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠـﻴﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ‪1983 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .57‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺭﺍﺘﺏ‪" ،2002 ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺩﻥ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ 18‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.2‬‬
‫‪ .58‬ﺴﻌﻴﺩ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ ﻋﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪1994 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .59‬ﺴﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻫﺩﻴل ﻜﺎﻅﻡ‪" ،2001 ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺘﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺠـﺎﻤﻌﺘﻲ ﺒﻐـﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﺔ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤـﺔ ﺍﻟـﻰ ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ .60‬ﺴﻠﻁﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ " ،‬ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ"‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (71‬ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﻜﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﻭل‪1997 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .61‬ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ .(1970‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺩ ‪.80‬‬
‫‪ .62‬ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ .(1983‬ﻜﺘﻴﺏ ﺭﻗﻡ ‪ ،1‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻜﺘﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﺩﺭﻫﺎ ﻤﺠﻠﺱ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﻑ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .63‬ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﻭﺍﺭﺴﻼﻥ‪ ،‬ﺴــﺎﻁﻊ )‪ .(1974‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.163‬‬
‫‪ .64‬ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ‪ ،1995 ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴـل ﻟﻼﻴـﺯﻭ‬
‫‪ ،9000‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .65‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻨﻔﻲ )‪ .(1982‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻱ‪،‬‬
‫ﺹ‪.370:‬‬
‫‪ .66‬ﺍﻟﺸﺒﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ .(1404‬ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .67‬ﺸﺭﻴﻑ‪ ،‬ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺃﺼﻭل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫‪1987‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .68‬ﺸﻴﺒﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺔ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺒﻨﺕ ﺸﺭﻑ )‪ .(1990‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻟﺴﻠﻁﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.(40) ،‬‬
‫‪ .69‬ﺍﻟﺸﻴﺒﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺔ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪ ،‬ﺒﻨﺕ ﺸﺭﻑ‪" ،‬ﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟـﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒـﺎﻻﺠﻬﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﺴﻠﻁﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(60‬ﻤﺴﻘﻁ‪1995 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .70‬ﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻌﻬـﺩ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪1994 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .71‬ﺼﺒﺤﻲ ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ‪) ،2000 ،‬ﺩ‪ .‬ﺕ(‪.‬‬
‫‪ .72‬ﺍﻟﺼﻭﺍﻑ‪ ،‬ﺃﻭﻫﻡ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ"‪ ،‬ﺍﻟﻭﺭﺸـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻥ ‪ 2-1‬ﺸﺒﺎﻁ ﻟﺴﻨﺔ ‪1977‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .73‬ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺎﺱ ﺼﺎﻟﺢ ﻗﺎﺴﻡ‪" ،1999 ،‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻻﺭﺍﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤـﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟـﻰ ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .74‬ﺍﻟﻁﻭﻴل‪ ،‬ﻫﺎﻨﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺁﻓﺎﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪1999 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .75‬ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪1991 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .76‬ﺍﻟﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺨﻠﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،2002 ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻴﺯﻭ ‪ ،9000‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﺸﻘﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫‪ .77‬ﻋﺒﺎﺱ ﻭﻋﻠﻲ‪) ،1999 ،‬ﺩ‪ .‬ﺕ(‪.‬‬
‫‪ .78‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ )‪ .(2002‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺎﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .79‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ )‪ .(1982‬ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﻁﻴﺔ ﻭﻤﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻤﺩﺨل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭل ﺍﻟﺠﺯﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻟﻠـﻨﻔﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ‪ :‬ﻋـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .80‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ‪ ،‬ﺘﻭﻓﻴﻕ )‪ (1996‬ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺩﺨل ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ .81‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ‪ ،‬ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،2004 ،‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ‪ ،‬ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬـﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .82‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺍﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪ "،1998 ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ"‪ ،‬ﺒﺤﻭﺙ ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .83‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺩﺨل ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪1981 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .84‬ﺍﻟﻌﺒﺩ‪ ،‬ﺠﻌﻔﺭ )‪ .(1969‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ 1‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪.‬‬
‫‪ .85‬ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺤﺴﻥ ﻤﺤﻤﺩ‪ " ،‬ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌـﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ"‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(18‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(3‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪1986 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .86‬ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪1987 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .87‬ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻴﺴﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻋﺜﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ‪" ،1997 ،‬ﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ" ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﺸﻭﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ .88‬ﺍﻟﻌﺠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺠﺒﺎﺭ ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪1990 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .89‬ﻋﺭ‪‬ﻓﻪ ﺩﺭﺓ ﻭﺯﻫﻴﺭ ‪) ،1986‬ﺩ‪ .‬ﺕ(‪.‬‬
‫‪ .90‬ﻋﺭ‪‬ﻓﻪ ﺯﻭﻴﻠﻑ ‪) ،‬ﺩ‪ .‬ﺕ(‪1996.‬‬
‫‪ .91‬ﻋﺭ‪‬ﻓﻪ ﺸﺭﻴﻑ ﻭﺴﻠﻁﺎﻥ‪) ،1983 ،‬ﺩ‪ .‬ﺕ(‪.‬‬
‫‪ .92‬ﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪"، 2001 ،‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴـﺔ" ‪ ،ISO9000- 2000‬ﺍﻟﻤﻨﺘـﺩﻯ ﺍﻟﻔﻜـﺭﻱ ﺍﻻﻭل‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫‪ .93‬ﻋﺸﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﺩﺭﻭﻴﺵ‪" ،2000 ،‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ" ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ‪.3‬‬
‫‪ .94‬ﻋﺼﻔﻭﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺸﺎﻜﺭ )‪ .(1973‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪.‬‬
‫‪ .95‬ﺍﻟﻌﻁﻭﻱ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ )‪ .(2007‬ﺃﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ(‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻤﺅﺘـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻜﺭﻙ‪ :‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .96‬ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺭ ﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﺼﻭل ﻭﺃﺴﺱ ﻭﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺯﻫـﺭﺍﻥ ﻟﻠﻨـﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪1996 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .97‬ﻋﻘﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺭ ﻭﺼﻔﻲ‪ ،2001 ،‬ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫‪ .98‬ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (1996‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﻗﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ 14 -12 ،‬ﻤﺎﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ .99‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (1998‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﺠﺩﺓ‪ ،‬ﺹ ‪.16‬‬
‫‪ .100‬ﺍﻟﻌﻠﻲ‪ 1996 ،‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .101‬ﺍﻟﻌﻠﻲ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،1983 ،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫‪ .102‬ﺍﻟﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﻤﺤﻤﺩ‪" ،1996 ،‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ " ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﻗﺩﻤﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭ ﺍﻻﻭل ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻻﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻻﻤـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ‪.1996 /14-12‬‬
‫‪ .103‬ﻋﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ ﻨﺎﺼﺭ‪ ،2004 ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .104‬ﺍﻟﻌﻨﺎﺩ‪ ،‬ﻤﺠﺫﺍﺏ ﺒﺩﺭ‪ ،‬ﻭﻨﺠﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻜﻤـﺩﺨل ﻟﻠﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺃﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺘﺤﺭﻴـﺭ ﻤـﺼﻁﻔﻰ‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪1986 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .105‬ﻏﺭﺍﻫﺎﻡ‪ ،‬ﺭﻭﺒﺭﺕ‪ ،‬ﺍﻨﺠﻼﻨﺭ‪ ،‬ﺭﺍﻨﺩل‪ ،2002 ،‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤـﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﺘﻌﺭﻴﺏ ﺍﻴﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﺎﻉ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺒﻴﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .106‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺭﻤﺯﻴﺔ‪ ،1977 ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪1985 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .107‬ﺍﻟﻐﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻨﺎﻴﻑ ﺨﺎﻟﺩ‪" ،2004 ،‬ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ"‪.‬ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﻭﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .108‬ﻓﺅﺍﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻴﺦ ﺴﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪" ،‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ"‪1997 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .109‬ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ‪) 1984 ،‬ﺩ‪ .‬ﺕ(‪.‬‬
‫‪ .110‬ﻓﺭﺠﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻨﺎﺩﺭ )‪ (1998‬ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺁﺫﺍﺭ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ .111‬ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(1981‬ﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺸـﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤـﻭﻅﻔﻴﻥ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ .112‬ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،1996 ،‬ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪ ،‬ﺃﺴـﺴﻪ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺒﻪ‬
‫ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .113‬ﺍﻟﻘﺤﻁﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺴﺎﻟﻡ ﺴﻌﻴﺩ )‪ (1993‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(78‬ﺍﺒﺭﻴل‪.‬‬
‫‪ .114‬ﻗﺩﺍﺭ‪ ،‬ﻁﺎﻫﺭ ﺭﺠﺏ‪ ،1997 ،‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻻﻴـﺯﻭ‬
‫‪ ،9000‬ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﺼﺎﺩ‪.‬‬
‫‪ .115‬ﺍﻟﻘﺯﺍﺯ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،2001 ،‬ﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠـﻲ‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺔ ﺍﻵﻴﺯﻭ ‪ 9001-2000‬ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻻﺸﻘﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫‪ .116‬ﺍﻟﻘﺯﺍﺯ‪ ،‬ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪ ،‬ﻋﺎﺩل‪ (2004) ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﺍﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻤﻭﺍﺼﻔﺔ ‪ ،ISO 9004 : 2000‬ﺒﻐـﺩﺍﺩ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩﺍﻨﻲ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .117‬ﺍﻟﻜﺎﻅﻤﻲ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪1989 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .118‬ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻤﺭ‪ ،1980 ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺼل‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫‪ .119‬ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺠـﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻨﻰ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪1987 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .120‬ﺍﻟﻜﺭﺨﻲ‪ ،‬ﻤﺠﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺠﻌﻔﺭ‪ ،2001 ،‬ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫‪ .121‬ﻜﻠﻭﺩﺱ‪ ،‬ﺠﻭﺭﺝ ﺍﻻﺒﻥ )‪ ،(1972‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﻤﻭﺩﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ .122‬ﻜﻨﻌﺎﻥ‪ ،‬ﻨﻭﺍﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،5‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪1985 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .123‬ﺍﻟﻠﻭﺯﻱ‪ ،‬ﻤﻭﺴﻰ‪ ،1999 ،‬ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺤﺩﻴﺜـﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﺌل ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .124‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ،‬ﻗﻨﺒﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬـﺎ‪ ،‬ﺤﻘﺎﺌﻘﻬـﺎ‪ ،‬ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﻔﻴـﺫﻫﺎ‪،‬‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻗﻴﺎﺩﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺤـﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺒﻼ ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .125‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟـﺴﻨﻭﻱ ﻟﻠﻌـﺎﻡ ‪ ،1973-1970‬ﻤﺩﻴﺭﻴـﺔ‬
‫ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪1972 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .126‬ﻤﺩﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺃﺤﻤﺩ )‪ (2000‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .127‬ﻤﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﻋـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘـﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪1977 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .128‬ــــــــ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺠﻴﻼﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪1984 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .129‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺘﺭﻜﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪1986 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .130‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ﺴﻴﺩ‪" ،1997 ،‬ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ"‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﺸﻭﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .131‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻜﺎﻤل ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪1995 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .132‬ﻤﻔﺘﺎﺡ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻔﺘـﺎﺡ )‪ .(1996‬ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻟﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬ﺠﺎﻨﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ‪ :‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .133‬ﺍﻟﻤﻔﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﺤﺭﺤﻭﺵ‪ ،‬ﻭﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ‪ ،2003 ،‬ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‬
‫ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻭﺍﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .134‬ﻤﻘﻠﺩ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺼﺒﺭﻱ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪1980 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .135‬ﻤﻠﺤﻡ‪ ،‬ﺴﻠﻴﻡ‪ .(2006) ،‬ﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻤﻌﺎﺼـﺭ‪) ،‬ﻁ‪ ،(1‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .136‬ﺍﻟﻤﻨﺎﺼﻴﺭ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﻓﻼﺡ )‪ (1994‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ ﺴـﻠﻁﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .137‬ﻨﺎﺠﻲ‪ ،‬ﻓﻭﺯﻴﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (1998‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪.‬‬
‫‪ .138‬ﻫﺎﺸﻡ‪ ،‬ﺯﻜﻲ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ .(1972‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .139‬ﺍﻟﻬﻭﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺴﻴﺩ‪ ،1976 ،‬ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺼﻭل ﻭﺍﻻﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‬
‫‪ .140‬ﺍﻟﻬﻴﺘﻲ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻭﻴـل‪ ،‬ﺍﻜـﺭﻡ‪ ،1999 ،‬ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺍﻟـﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﺎﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .141‬ﻫﻴﻭﺯ‪ ،‬ﻤﻴﺭﻴﺩﻴﺢ‪ ،1992 ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻜﻤﺎل ﺭﻓﻴﻕ ﺍﻟﺠﺭﺍﺡ ﻭﻓﺎﺌﺯﺓ‬
‫ﻤﻬﺩﻱ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫‪ .142‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻤﺩﺨل ﺃﺴﺎﺱ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(9‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(4‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪1984 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ .143‬ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(1993‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ‪،‬‬
.‫ ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ‬،‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‬
:‫ اﻟﻤﺼﺎدر اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬:‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‬
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‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(1‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨﺕ ﻜﻠﻴﻤﻨﺘﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫ﻡ‪ /‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ‪ .................................‬ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻡ‬
‫ﻴﺭﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻤﺔ )ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻘﺘـﺭﺡ ﻟﺭﺅﺴـﺎﺀ ﺍﻻﻗـﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ( ‪ ،‬ﻭﻨﻅـﺭﺍ ﻟﻤـﺎ ﻴـﺭﺍﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺨﺩﻤﺘﻜﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻴﺭﺠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻀل ﺒﺎﻻﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺭﻓﻕ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤﺎ ﺍﻥ ﺍﺠﺎﺒﺘﻜﻡ ﻻ ﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﺘﻘﺒﻠﻭﺍ ﺸﻜﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻪ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺤﻤﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‪:‬‬
‫)ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻭﻥ ﺍﻨﻜﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ(‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(2‬‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻻﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﺘﻔﻬﻡ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺃﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫‪6‬‬
‫ﻋﻘﺩﺕ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻬﺎ‬
‫‪7‬‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺒﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻥ‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫‪ 10‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻻﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‬
‫‪ 11‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪ 12‬ﺘﻘﺒل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺭﺤﺎﺒﺔ ﺼﺩﺭ‬
‫‪ 13‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻰ ﺁﺭﺍﺀ ﻭﺍﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺅﺴﻴﻥ‬
‫‪14‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻘـﺩﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺤﻘـﻕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻻﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻘﻁﺭ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻻﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨـﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻻﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻟﺨﻁـﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪5‬‬
‫ﺘﻨﺎﻗﺵ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻗﺭﺍﺭﻫﺎ‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺴﺒل ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‬
‫‪7‬‬
‫ﺍﻻﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪8‬‬
‫ﺭﺴﻡ ﺨﻁﺔ ﻋﻤل ﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪9‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺭﻓﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪ 10‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺘﻘﺴﻴﻤﻪ ﺒـﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪ 13‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺭﺍﻤﻲ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻰ ﺍﻫﺩﺍﻑ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫‪ 14‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪ 15‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‬
‫‪16‬‬
‫ﺍﻻﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻻﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻻﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻻﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺴﻼﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﺩﻗﺔ‬
‫‪5‬‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪6‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻀﺎﺭﺒﹰﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬
‫‪7‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪8‬‬
‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺘﺒﻌﹶﺎ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‬
‫‪9‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫‪10‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪ 11‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﻻﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪12‬‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﻭﺍﺸـﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺕ‬
‫ﺍﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻻﻨﺴﺏ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫‪4‬‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺇﺫﺍ ﺩﻋﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‬
‫‪5‬‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺌﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫‪7‬‬
‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻗﺒل ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪8‬‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒـﺎﻟﻘﺭﺍﺭ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺒﻤـﺎ ﻴﻨﺎﺴـﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪4‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻤﻠﻬﻡ‬
‫‪5‬‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯ ﻓـﻲ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﺍﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻭﺍﻟﻤـﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘـﻪ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟـﺫﻱ ﺤـﺼﻠﻭﺍ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‬
‫‪ 10‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬـﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﻐﺭﺽ ﺤﻠﻬﺎ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻻﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪5‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺒل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺒـﺎﺭﺍﺕ ﻗـﺼﻴﺭﺓ‬
‫ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﺠﻨـﺏ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺤـل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺍﻗﺘﻀﻰ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺴﺭﻴﺔ ﺘﺎﻤـﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﻗﺘـﻀـﻰ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺕ‬
‫ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﻜل‬
‫‪1‬‬
‫ﻤﻬﻤﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻭﻟﻭﻴﺘﻬﺎ‬
‫‪3‬‬
‫ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻭﻗﺕ ﺍﺤﺘﻴﺎﻁﻲ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘـﺴﺘﻐﺭﻗﻪ ﻗﺒـل ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻭﻗﺕ‬
‫ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫‪5‬‬
‫ﺃﻓﻀل‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺍﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪7‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺒل ﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺒﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ ﺤﺴﺏ‬
‫‪8‬‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻻﻨﺠﺎﺯﻩ‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﻴﻥ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺘﻀﻴﻴﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺴـﻤﻲ ﻓـﻲ ﺘﻤـﺸﻴﺔ ﺍﻷﻤـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺜﻤﺭ‬
‫‪3‬‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﺘﻭﻁﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌـﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻬﺎ‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺸﺎﻋﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻬﻔﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺏ ﻓـﻲ‬
‫‪7‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﺸﺎﻋﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻨﺯﺍﻫﺔ ﻭﻋﺩﺍﻟﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫‪ 10‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻓﺭﺍﺤﻬﻡ ﻭﺍﺤﺯﺍﻨﻬﻡ‬
‫‪ 11‬ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺔ‬
‫‪ 12‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺠﻭ ﻋﺎﺌﻠﻲ ﻭﺩﻭﺩ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(3‬‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ‬
‫ﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪1‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺭﻴﺎﺽ ﺒﺩﺭﻱ ﺴﺘﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪2‬‬
‫ﺩ‪.‬ﺼﺎﺤﺏ ﻋﺒﺩ ﻤﺭﺯﻭﻙ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪3‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻻﻤﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪4‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﻲ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫‪5‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻋﻠﻭﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪6‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻜﺎﻅﻡ ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪7‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻭﻫﻴﺏ ﻤﺠﻴﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻲ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪8‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺩﺍﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﻤﻨﺎﻫﺞ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫‪9‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺴﻌﺩ ﻋﻠﻲ ﺯﺍﻴﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪ 10‬ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺴﻴﻥ ﺭﺯﻭﻗﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ 11‬ﺩ‪ .‬ﻜﺭﻴﻡ ﻨﺎﺼﺭ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫‪ 12‬ﺩ‪.‬ﻤﻘﺩﺍﺩ ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل ﺍﻟﺩﺒﺎﻍ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ )‪(4‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺃﻭﻻ‪ .‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪ −‬اﻟﻘﻴﺎدة اﻹدارﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻨﻅﺭﻱ‬
‫‪ −‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﻴﺎدة ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ −‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﻘﻴﺎدة‬
‫‪ −‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﻴﺎدة وﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ ‪1‬‬
‫‪ −‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻘﻴﺎدة اﻹدارﻳﺔ ‪1‬‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‬‫‬‫‬‫‪1‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻘﺩﺕ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻬﺎ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺒﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪6‬‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫‪7‬‬
‫ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪8‬‬
‫ﺘﻘﺒل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺭﺤﺎﺒﺔ ﺼﺩﺭ‬
‫‪ −‬اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ وإدارﺗﻪ ‪ − ‬أﺳﺲ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻹداري وﻣﺠﺎﻻﺗﻪ‬
‫‪ −‬دور رﺋﻴﺲ اﻟﻘﺴﻢ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻴﺎدة اﻻدارﻳﺔ‬
‫وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ‬
‫‪ −‬ﺗﻐﺬﻳﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‬‫‪9‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺁﺭﺍﺀ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ .‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻀل ﺍﻟﺨﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪2‬‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪−‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫‪−‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪−‬‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫‪9‬‬
‫ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺨﻁﺔ‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ‬
‫‪−‬‬
‫‪−‬‬
‫‪−‬‬
‫‪−‬‬
‫‪−‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪−‬‬
‫أﺳﺲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻹداري‬
‫أهﺪاف اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻹداري‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻹداري‬
‫ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻹداري‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻹداري‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻞ رﺋﻴﺲ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫اﻹداري ‪ ‬‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻋﺘﻤﺎد ﻣﺒﺪأ‬
‫اﻷوﻟﻮﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫اﻹداري ‪ ‬‬
‫آﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺨﻄﻂ اﻹدارﻳﺔ ‪ ‬‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻟﻠﺨﻄﻂ‬
‫اﻹدارﻳﺔ ‪ ‬‬
‫ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ‪ ‬‬
‫ﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻋﻤﻠﻲ‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‬‫‬‫‬‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪12‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺴﺒل‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻋﻤﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ"‪ .‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪1‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺴﻼﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﻹداري ‪ ‬‬
‫‪ −‬اﻟﺴﺠﻼت‬
‫واﻟﻤﺮاﺳﻼت‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ‬
‫‪5‬‬
‫ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬أﻧﻮاع اﻟﻠﺠﺎن وﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ .‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‬‫‪7‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺘﺒﻌﺎ" ﻟﻸﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺕ‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ −‬ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ‪ ‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻀﺎﺭﺒﺎ" ﻓﻴﻤﺎ‬
‫‪7‬‬
‫‪ −‬أﻧﻮاع اﻟﺴﺠﻼت‬
‫واﻟﻤﺮاﺳﻼت وأﺳﺲ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ .‬‬
‫‪ −‬دور رﺋﻴﺲ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫اﻹداري ﻓﻲ اﻷﺷﺮاف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮاﺳﻼت‬
‫واﻟﺴﺠﻼت واﻟﻠﺠﺎن‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ‪ ‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫‪6‬‬
‫‪ −‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻹداري‬
‫وﻋﻨﺎﺻﺮﻩ‪ .‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎ"‪.‬ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺌﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ −‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺻﻨﻊ‬
‫‪−‬‬
‫اﻟﻘﺮار واﺗﺨﺎذ‬
‫‪−‬‬
‫‪ ‬‬
‫اﻹداري‬
‫اﻟﻘﺮار‬
‫‪−‬‬
‫‪−‬‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺇﺫﺍ ﺩﻋﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪6‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫‪ −‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻘﺮارات ﺑﻌﺪ اﻹﺻﺪار‬
‫‪-‬‬
‫‪ −‬ﺳﺒﻞ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻈﺮوف ﻋﻨﺪ اﺗﺨﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮارات‪ .‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ −‬ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‪ .‬‬
‫ﻗﺒل ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ‪.‬‬
‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻗﺒل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ −‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻘﺮارات‬
‫وﻣﻮاﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻈﺮوف ﻋﻨﺪ‬
‫اﺗﺨﺎذهﺎ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺮار‪ .‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻘﺮارات‪ .‬‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻘﺮار‬
‫اﻟﺠﻴﺪ‪ .‬‬
‫ﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻋﻤﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻋﻤﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺨﺎﻤﺴﺎ"‪.‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪ 1‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻤﻠﻬﻡ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ −‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻹداري ‪ ‬‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺤﺎﻻﺕ ﻀﻌﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺇﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺩ‬
‫‪5‬‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫‪6‬‬
‫ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ 7‬ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫‪−‬‬
‫‪−‬‬
‫‪−‬‬
‫‪−‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬‬
‫أﺳﺲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬‬
‫دور رﺋﻴﺲ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫اﻹداري ﻓﻲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫واﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻹدارﻳﺔ‪ .‬‬
‫‪ −‬ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﻘﻮﻳﻢ أداء‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ −‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﻳﻢ أداء‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻷداء‪ .‬‬
‫‪ −‬ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‪ .‬‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻭﺍﻟﻤﻨﺠﺯ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺴﺎﺩﺴﺎ"‪.‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺕ‬
‫‪ 1‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﺇﺫﺍ ﺍﻗﺘﻀﻰ‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪ −‬أﺳﻠﻮب ﺣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪ −‬ﻣﻔﻬﻮم أﺳﻠﻮب ﺣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت و وﻇﺎﺋﻔﻪ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﺪاﺋﻞ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫اﻹدارﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻋﻤﻠﻲ‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪5‬‬
‫ﻟﻐﺭﺽ ﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪ −‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫اﻹداري وإدارة‬
‫اﻷزﻣﺎت‬
‫‪ 7‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ −‬اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷزﻣﺎت‬
‫اﻹدارﻳﺔ‪ .‬‬
‫‪ −‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹداري‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺢ‪ .‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ −‬ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‪ .‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬
‫ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻋﻤﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺴﺎﺒﻌﺎ"‪.‬ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫‪ 1‬ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺘﻀﻴﻴﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﻤﺸﻴﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﺃﻭﻟﻭﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪5‬‬
‫‪ −‬اﻟﺰﻳﺎرات اﻹدارﻳﺔ‬
‫‪ −‬اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ‬
‫إدارة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت‪ .‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻜل ﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺒل‬
‫‪6‬‬
‫‪ −‬إدارة اﻟﻮﻗﺖ ‪ ‬‬
‫‪ −‬ﻣﻔﻬﻮم إدارة اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬‬
‫‪ −‬ﺳﺒﻞ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‬
‫اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻮﻗﺖ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻹداري‪.‬‬
‫‪ −‬أﻧﻮاع اﻟﺰﻳﺎرات‬
‫اﻹدارﻳﺔ‪ .‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫‪ 7‬ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ‬
‫ﺒﺤﺴﺏ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻹﻨﺠﺎﺯﻩ ‪.‬‬
‫‬‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‬‫‪6‬‬
‫‪ −‬ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‪ .‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺜﺎﻤﻨﺎ"‪.‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺕ‬
‫‪ 1‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪ −‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ‪ ‬‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫‪−‬‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫‪6‬‬
‫‪ 7‬ﺇﺸﺎﻋﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪−‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻨﺯﺍﻫﺔ ﻭﻋﺩﺍﻟﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺎﻋﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻓﺭﺍﺤﻬﻡ ﻭﺃﺤﺯﺍﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺘﻭﻁﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‬
‫وأهﺪاﻓﻪ‪ .‬‬
‫‪−‬‬
‫‪ 4‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪−‬‬
‫‪ −‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪−‬‬
‫‪−‬‬
‫‪−‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ‪.‬‬
‫دور رﺋﻴﺲ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫اﻹداري ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﻴﻦ‪.‬‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻹدارة‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻹدارة اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ‬
‫ودورهﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ ‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ‪ ‬‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﺎرة ﻓﻲ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻨﻅﺭﻱ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻤﻠﻲ‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‬‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‬‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪11‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺠﻭ ﻋﺎﺌﻠﻲ ﻭﺩﻭﺩ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪65‬‬
‫‪18‬‬
‫‪54‬‬
‫‪45‬‬
‫‪21‬‬
‫‪66‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻘﺘﺭﺡ‬
‫ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﻗﺩ‪‬ﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨﺕ ﻜﻠﻴﻤﻨﺘﺱ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻨﻴل‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫ﻓﻲ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺤﻤﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺒﺈﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬
‫ﻜﺭﻴﻡ ﻨﺎﺼﺭ ﻋﻠﻲ‬
‫‪1432‬ﻫـ‬
‫‪ 2011‬ﻡ‬
‫)ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ(‬
‫ﺍﻫﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺃﻨﻬﺭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺸﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻀﺎﺀﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻨﺎ‬
‫ﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﻭﺍﻹﺨﻼﺹ‬
‫ﺸﻬﺩﺍﺀ ﻭﻁﻨﻲ– ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ –‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫} ﻟﺌﻥ ﺸﻜﺭﺘﻡ ﻻﺯﻴﺩ ﻨﻜﻡ {‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﷲ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‬
‫)ﺴﻭﺭﺓ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺔ ‪( 7:‬‬
‫ﺸﻜﺭ ﻭﺃﻤﺘﻨﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻠﻬﻡ ﺍﻨﻲ ﺃﻓﺘﺘﺢ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﺒﺤﻤﺩﻙ ﻭﺃﻨﺕ ﻤﺴﺩﺩ ﻟﻠﺼﻭﺍﺏ ﺒﻤﻨﻙ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌل‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﻤﻔﺘﺎﺤﹰﺎ ﻟﺫﻜﺭﻩ ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻨﺎﻁﻘﺔ ﺒﺤﻤﺩﻩ ﻭﺸﻜﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﺃﺫﻫﺏ ﺍﻟﻠﻴل ﻤﻅﻠﻤﹰﺎ ﺒﻘﺩﺭﺘـﻪ‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﺒﺎﻟﻨﻬﺎﺭ ﻤﺒﺼﺭﹰﺍ ﺒﺭﺤﻤﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻴﺭ ﺍﻷﻨﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﺁﻟـﻪ ﺍﻟﻜـﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﻷﻁﻬﺎﺭ ﺃﻭﻟﻲ ﺍﻟﺠﻭﺩ ﻭﺍﻟﻜﺭﻡ ﺍﻟﻤﻤﺩﻭﺩ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ‪:‬‬
‫ﻓﻴﺴﻌﺩﻨﻲ ﻭﻴﻁﻴﺏ ﻟﻲ ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺭﻓﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﺜﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﺃﻥ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒـﻭﺍﻓﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺠﺯﻴل ﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﻷﺴﺘﺎﺫﻱ ﻭﻤﻼﺫﻱ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻜﺭﻴﻡ ﻋﻠـﻲ ﻨﺎﺼـﺭ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻔﻀﻠﻪ ﺒﺎﻻﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻁﺭﻭﺤﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻟﺠﻬﺩﻩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ ﺍﻟﻘﻴﻤـﻪ‬
‫ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻭﺍﻀﻌﻪ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﻭﺨﻠﻘﻪ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪،‬ﻭﺁﺭﺍﺀﻩ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻗﺭﺍﺀﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻔﺼﻭﻟﻬﺎ ﻻﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﺨﻴﺭ ﺤﺎﻓﺯ ﻟـﻲ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺜـﺎﺒﺭﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪ ،‬ﻓﺄﻥ ﺍﺼﺒﺕ ﻓﻸﻨﻲ ﺃﺴﺘﻔﺩﺕ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ‪،‬ﺇﻥ ﺃﺨﻁﺄﺕ ﻓﻼ ﻴﻜﻠـﻑ ﺍﷲ ﻨﻔـﺴﹰﺎ ﺇﻻ‬
‫ﻭﺴﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺸﻜﺭﻱ ﻭﻋﺭﻓﺎﻨﻲ ﺒﺎﻟﺠﻤﻴل ﺍﻟﻰ ﺭﺌﺎﺴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨﺕ ﻜﻠﻤﻨﺘﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻟﺴﻴﺩ‬
‫ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻨﺯﺍﺭ ﻜﺭﻴﻡ ﺠﻭﺍﺩ ﺍﻟﺭﺒﻴﻌﻲ ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤﺴﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻬﺩﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺃﻤﺎﻤﻲ ﻻﻨﺠـﺎﺯ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬـﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﺎﻨﹰﺎ ﺒﺎﻟﺠﻤﻴل ﺃﻗﺩﻡ ﺸﻜﺭﻱ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺴﻌﺩ ﻋﻠـﻲ‬
‫ﺯﺍﻴﺭ ﻟﻤﺎ ﺃﻭﻻﻨﻲ ﻤﻥ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺃﺨﻭﻴﺔ ﻭﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻜـﺎﻥ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬
‫ﻭﻷﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﺠﺸﻤﻭﻩ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ,‬ﻭﻟﻤﺎ ﻴﻬﺩﻭﻨﻪ ﻟﻲ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺘﹸﺤﻠﹼﻲ ﻭ ﹸﺘ ﹶﻨﻤ‪‬ﻕ ﺭﺴﺎﻟﺘﻲ ﻭﺘﹸﻜﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟـﺴﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻅﻭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ‪ ,‬ﺩ‪‬ﻋﺎﺌﻲ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﺨﻴﺭ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺨﻼﺼﹰﺎ ﺃﻗﺩﻡ ﺸﻜﺭﻱ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﻤ ‪‬ﺩ ﻟﻲ ﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﻥ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻭ ﻤـﺸﻭﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺏ ﻭﻻﺴﻴ‪‬ﻤﺎ ﺍﻻﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺎﺩﻕ ﺍﻻﻋﺭﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺴﻌﺔ ﺼـﺩﺭﻩ‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﺤﺎﻓﺯًﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺭﻏﻡ ﺍﻟـﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻓﺘﺤﻴﺔ ﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﻭﺍﺭﺠﻭﺍ ﺍﻥ ﺘﺘﻘﺒل ﻤﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁً‪ .‬ﻭﺸـﻜﺭ ﺨـﺎﺹ ﺍﻴـﻀﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺼﺒﺎﺡ ﻜﺭﻴﻡ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ودراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻷﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﻟﻤﻘﺘﺮح‬
‫ﻣــــﻼﺣﻖ اﻟﺪراﺳـــــــﺔ‬
‫اﻟﻤﺼــــﺎدر‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨﺕ ﻜﻠﻴﻤﻨﺘﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻣﻘﺘﺮح‬
‫ﻟﺮؤﺳﺎء اﻷﻗﺴﺎم اﻹدارﻳﺔ ﻓﻲ وزارات اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﻌﻄﻴﺎت إدارة اﻟﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻲ ﲪﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺻﺎﱀ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨﺕ ﻜﻠﻴﻤﻨﺘﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺠﺯ ‪‬ﺀ ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺒﺈﺸﺭﺍﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬
‫آﺮﱘ ﻧﺎﺻﺮ ﻋﻠﻲ‬
‫‪1432‬هـ‬
‫‪2011‬م‬
‫)اﻹهــــﺪاء(‬
‫ﺍﻫﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺃﻨﻬﺭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺸﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻀﺎﺀﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻨﺎ‬
‫ﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﻭﺍﻹﺨﻼﺹ‬
‫ﺸﻬﺩﺍﺀ ﻭﻁﻨﻲ– ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ –‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫} ﹶﻟﺌِﻥ ﹶ‬
‫ﺸ ﹶﻜ ‪‬ﺭ ﹸﺘ ‪‬ﻡ َﻷﺯِﻴ ‪‬ﺩ ﱠﻨ ﹸﻜ ‪‬ﻡ{‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﷲ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‬
‫)ﺴﻭﺭﺓ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺔ‪( 7 :‬‬
‫ﺷـــﻜﺮ وأﻣﺘﻨــــﺎن‬
‫ﺍﻟﻠﻬﻡ ﺍﻨﻲ ﺃﻓﺘﺘﺢ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﺒﺤﻤﺩﻙ ﻭﺃﻨﺕ ﻤﺴﺩﺩ ﻟﻠﺼﻭﺍﺏ ﺒﻤﻨﻙ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌل‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﻤﻔﺘﺎﺤﹰﺎ ﻟﺫﻜﺭﻩ ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻨﺎﻁﻘﺔ ﺒﺤﻤﺩﻩ ﻭﺸﻜﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﺃﺫﻫﺏ ﺍﻟﻠﻴل ﻤﻅﻠﻤﹰﺎ ﺒﻘﺩﺭﺘـﻪ‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﺒﺎﻟﻨﻬﺎﺭ ﻤﺒﺼﺭﹰﺍ ﺒﺭﺤﻤﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻴﺭ ﺍﻷﻨﺎﻡ ﻤﺤﻤـﺩ ﻭﺁﻟـﻪ ﺍﻟﻜـﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﻷﻁﻬﺎﺭ ﺃﻭﻟﻲ ﺍﻟﺠﻭﺩ ﻭﺍﻟﻜﺭﻡ ﺍﻟﻤﻤﺩﻭﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ‪:‬‬
‫ﻓﻴﺴﻌﺩﻨﻲ ﻭﻴﻁﻴﺏ ﻟﻲ ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺭﻓﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﺜﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﺃﻥ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒـﻭﺍﻓﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺠﺯﻴل ﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﻷﺴﺘﺎﺫﻱ ﻭﻤﻼﺫﻱ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻜﺭﻴﻡ ﻋﻠـﻲ ﻨﺎﺼـﺭ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻔﻀﻠﻪ ﺒﺎﻻﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻁﺭﻭﺤﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻟﺠﻬﺩﻩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ ﺍﻟﻘﻴﻤـﻪ‬
‫ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻭﺍﻀﻌﻪ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﻭﺨﻠﻘﻪ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺁﺭﺍﺀﻩ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺭﺍﺀﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻔﺼﻭﻟﻬﺎ ﻻﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﺨﻴﺭ ﺤﺎﻓﺯ ﻟـﻲ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺜـﺎﺒﺭﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ،‬ﻓﺄﻥ ﺍﺼﺒﺕ ﻓﻸﻨﻲ ﺃﺴﺘﻔﺩﺕ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ‪،‬ﺇﻥ ﺃﺨﻁﺄﺕ ﻓﻼ ﻴﻜﻠـﻑ ﺍﷲ ﻨﻔـﺴﹰﺎ ﺇﻻ‬
‫ﻭﺴﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺸﻜﺭﻱ ﻭﻋﺭﻓﺎﻨﻲ ﺒﺎﻟﺠﻤﻴل ﺍﻟﻰ ﺭﺌﺎﺴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨﺕ ﻜﻠﻤﻨﺘﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻟﺴﻴﺩ‬
‫ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻨﺯﺍﺭ ﻜﺭﻴﻡ ﺠﻭﺍﺩ ﺍﻟﺭﺒﻴﻌﻲ ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤﺴﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻬﺩﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺃﻤﺎﻤﻲ ﻻﻨﺠـﺎﺯ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬـﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﺎﻨﹰﺎ ﺒﺎﻟﺠﻤﻴل ﺃﻗﺩﻡ ﺸﻜﺭﻱ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺴﻌﺩ ﻋﻠـﻲ‬
‫ﺯﺍﻴﺭ ﻟﻤﺎ ﺃﻭﻻﻨﻲ ﻤﻥ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺃﺨﻭﻴﺔ ﻭﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻜـﺎﻥ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﻭﻷﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﺠﺸﻤﻭﻩ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﻴﻬﺩﻭﻨﻪ ﻟﻲ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺘﹸﺤﻠﹼﻲ ﻭ ﹸﺘ ﹶﻨﻤ‪‬ﻕ ﺭﺴﺎﻟﺘﻲ ﻭﺘﹸﻜﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟـﺴﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻅﻭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ‪ ,‬ﺩ‪‬ﻋﺎﺌﻲ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﺨﻴﺭ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺨﻼﺼﹰﺎ ﺃﻗﺩﻡ ﺸﻜﺭﻱ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﻤ ‪‬ﺩ ﻟﻲ ﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﻥ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻭ ﻤـﺸﻭﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺏ ﻭﻻﺴﻴ‪‬ﻤﺎ ﺍﻻﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺎﺩﻕ ﺍﻻﻋﺭﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺴﻌﺔ ﺼـﺩﺭﻩ‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﺤﺎﻓﺯًﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺭﻏﻡ ﺍﻟـﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻓﺘﺤﻴﺔ ﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﻭﺍﺭﺠﻭﺍ ﺍﻥ ﺘﺘﻘﺒل ﻤﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺒـﺴﻴﻁ‪ .‬ﻭﺸـﻜﺭ ﺨـﺎﺹ ﺍﻴـﻀﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺼﺒﺎﺡ ﻜﺭﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ودراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻟﻌﻤــﻠــﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﻟﻤﻘﺘﺮح‬
‫ﻣــــﻼﺣﻖ اﻟﺪراﺳـــــــﺔ‬
‫اﻟﻤﺼــــﺎدر‬
‫إﻗﺮار اﻟﻤﺸﺮف‬
‫ﺍﺸﻬﺩ ﺃﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻤﺔ ﺒـ)ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻘﺘـﺭﺡ ﻟﺭﺅﺴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ(‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ )ﻋﻠﻲ ﺤﻤﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺼﺎﻟﺢ(‪ ،‬ﻗﺩ ﺠﺭﻯ ﺘﺤﺕ ﺍﺸـﺭﺍﻓﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨﺕ ﻜﻠﻴﻤﻨﺘﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻨﻴـل ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬
‫ﻜﺭﻴﻡ ﻨﺎﺼﺭ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪/ :‬‬
‫‪2011/‬‬
‫ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺍﺭﺸﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻁﺭﻭﺤﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬
‫‪/‬‬
‫‪2011/‬‬
‫إﻗﺮار ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﻨﺸﻬﺩ ﺃﻨﻨﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﺃﻁﻠﻌﻨـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤـﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻭﻤﺔ‬
‫ﺒـ)ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻠـﻰ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ )ﻋﻠﻲ ﺤﻤﻴـﺩ ﻋﺒـﺩ ﺍﷲ ﺼـﺎﻟﺢ(‪،‬‬
‫ـﺔ‪،‬‬
‫ـﺴﻔﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤـ‬
‫ـﻭﺭﺍﻩ ﻓﻠـ‬
‫ـﺔ ﺩﻜﺘـ‬
‫ـل ﺩﺭﺠـ‬
‫ـﺎﻟﻘﺒﻭل ﻟﻨﻴـ‬
‫ـﺩﻴﺭﺓ ﺒـ‬
‫ـﺎ ﺠـ‬
‫ـﺩ ﺃﻨﻬـ‬
‫ﻭﻨﻌﺘﻘـ‬
‫ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ )‬
‫(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺴـﻡ‪:‬‬
‫ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻭﺭﺌﻴﺴ ﹰﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺴﻡ‪ :‬ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﻡ‪ :‬ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ‬
‫ﺭﺌﻴﺴ ﹰﺎ‬
‫ﻋﻀﻭﹰﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺴﻡ‪ :‬ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﺭﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﻡ‪ :‬ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ‬
‫ﻋﻀﻭﹰﺍ‬
‫ﻋﻀﻭﹰﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺴﻡ‪ :‬ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ‪ .‬ﻜﺭﻴﻡ ﻨﺎﺼﺭ ﻋﻠﻲ‬
‫ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻭﻤﺸﺭﻓ ﹰﺎ‬
‫ﺼﺩ‪‬ﻗﺕ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻠﺱ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨﺕ ﻜﻠﻴﻤﻨﺘﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬
‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬
‫ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‬
‫‪2011 / /‬‬