Intolerant Attitudes and Their Relationship To Some

Mat. No. 15900 St Clements University Department/ Sociology Intolerant Attitudes and Their Relationship To Some Variables Among The Students Of The University A research submitted to… St Clements University as part of the requirements of PhD Philosophy in Sociology By Salem Jumaa Abdul Saheb Supervised by Asst. Prof. Kareem Mohammad Hamza 2011 Baghdad 1432 Abstract Intolerant attitudes and their relationship to some variables among the students of the university The subject of the study (intolerance) has taken the lead in psychological and social studies as an old and new phenomenon associated with many concepts such is racial, religious, sectarian, sexual and political discrimination. This phenomenon is still constantly renewed in the present era forming a blight destroying people. Several studies have been appeared in the past years addressing the issue of intolerance whether those in the Arab world, or what happened to the Iraqi society the studies were aimed to build, a scale or to study the forms of intolerance, but this study is targeting variables that have not been addressed by previous studies concerning the students of the university in addition to building a new scale for intolerance. The objective of the present study is to: 1- Building a scale for intolerant trends 2- Identify the differences in the level of intolerant attitudes in accordance with the following variables: a) Gender (Male – female) b) Specialty (Science – a human) c) Phase (first – fourth) The sample of the current study is (400) students from the university of Baghdad based on previous studies areas of measurement have been identified and then the scale items, instructions and alternatives to answer were formulated. The researcher presented it to (10) experts professionals in education, psychology and sociology to judge the validity of paragraphs. In the light of their views the paragraphs have been redrafted and (33) paragraphs ruled out (reminiscent of the idea or it has not received the approval of (8) experts and therefore the items of the scale became. (72) Distributed to the six areas (religious, sectarian, political, tribal ((clan)), National and against the opposite sex) the researcher used five alternatives for the answer. And the psychometric properties of the scale represented by (truth, logical truth, superficial truth). The researcher used the structural truth to detect the attribute by using three style of structural truth. B 1. The style of the two extremist groups. 2. The style of the co-relation between the degree of the paragraph to the whole degree of the scale. 3. The style of the co-relation of the degree of the paragraph of the area. 4. The researcher used several methods to calculate the stability they are: a) The method of test – retest. b) Stability by the method of internal consistency (Alvacro Nbach style). The current research found the following results: 1. That intolerance among students in the university is a statistically significant and the existence of a genuine difference that not caused by accident. 2. There are differences of statistical significance in favor of females. 3. There are no differences of statistical significance between male and female students and they have convergent levels of intolerance trends with respect to variable specialization (Science – a human). 4. There is no difference of statistical significance for the variable phase (first – fourth), where they have a convergent level of intolerance trends. C ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺎﻧﺖ آﻠﻤﻨﺘﺲ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬ ‫‪St Clements University‬‬ ‫‪Department/ Sociology‬‬ ‫ﻗﺴﻢ‪ /‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬ ‫))اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ((‬ ‫اﻃﺮوﺣﺔ ﻗﺪﻣﺖ اﻟﻰ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺎﻧﺖ آﻠﻴﻤﻨﺘﺲ وهﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻧﻴﻞ درﺟﺔ دآﺘﻮراﻩ‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﺳﺎﻟﻢ ﺟﻤﻌﺔ ﻋﺒﺪاﻟﺼﺎﺣﺐ‬ ‫ﺑﺄﺷﺮاف‬ ‫اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪ اﻟﺪآﺘﻮر‬ ‫آﺮﻳﻢ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﻤﺰة‬ ‫‪1432‬هـ‬ ‫ﺑﻐﺪاد‬ ‫‪ 2011‬م‬ ‫ﻦ اﻟ َﺮﺣِﻴﻢ‬ ‫ﺣ َﻤ ِ‬ ‫ﺴ ِﻢ اﷲ اﻟ َﺮ ْ‬ ‫ِﺑ ْ‬ ‫ض‬ ‫ت واﻷر َ‬ ‫ﺴﻤَﻮا ِ‬ ‫ﻖ اﻟﻠّﻪ اﻟ ﱠ‬ ‫ﺧ َﻠ َ‬ ‫ﺴﻬِﻢ ﻣﱠﺎ َ‬ ‫))أ َو َﻟ ْﻢ َﻳ َﺘﻔَﻜﺮُوا ﻓِﻲ أ ْﻧ ُﻔ ِ‬ ‫س‬ ‫ﻦ اﻟﻨﱠﺎ ِ‬ ‫ن َآﺜِﻴﺮًا ِﻣ َ‬ ‫ﺴﻤﱠﻰ وإ َ‬ ‫ﻖ وأﺟ ٍﻞ ُﻣ َ‬ ‫ﺤ ِ‬ ‫وﻣَﺎ َﺑ ْﻴ َﻨ ُﻬﻤَﺎ إ ﱠﻻ ﺑﺎﻟ َ‬ ‫ن((‬ ‫ﺑِﻠﻘَﺎ ِء َر ِﺑ ِﻬ ْﻢ َﻟﻜَﺎ ِﻓﺮُو َ‬ ‫]اﻟﺮوم اﻵﻳﺔ ‪[8/‬‬ ‫ب‬ ‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬ ‫‪St Clements University‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺎﻧﺖ آﻠﻤﻨﺘﺲ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬ ‫م‪ /‬ﺗﻮﺻﻴﺔ اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺸﺮف‬ ‫اﻗ ﺮ ﺑ ﺄن اﻋ ﺪاد اﻻﻃﺮوﺣ ﺔ اﻟﻤﻮﺳ ﻮﻣﺔ )اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات ﻟ ﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ( ﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺪآﺘﻮراﻩ‪ /‬ﺳ ﺎﻟﻢ ﺟﻤﻌ ﺔ ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺼﺎﺣﺐ ﺟ ﺮى ﺗﺤ ﺖ‬ ‫اﺷﺮاﻓﻲ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺺ دآﺘﻮراﻩ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤ ﺎع ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺳ ﺎﻧﺖ آﻠﻴﻤﻨ ﺘﺲ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ وه ﻲ‬ ‫ﺟﺰء ﻣﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻧﻴﻞ درﺟﺔ اﻟﺪآﺘﻮراﻩ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮﻗﻴﻊ‪:‬‬ ‫اﻻﺳــﻢ‪ :‬آﺮﻳﻢ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﻤﺰة‬ ‫اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬أ‪.‬م‪.‬د‬ ‫‪2011 /‬‬ ‫‪/‬‬ ‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪:‬‬ ‫ﺗﻮﺻﻴﺔ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻻآﺎدﻳﻤﻲ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬ ‫اﺷﺎرة اﻟﻰ اﻟﺘﻮﺻﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﺑﻬﺎ اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺸﺮف ‪...........................................‬اﺣﻴﻞ هﺬﻩ‬ ‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻰ اﻟﻤﻘﻮم اﻟﻌﻠﻤﻲ‪/‬ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ وﺑﻴﺎن اﻟﺮأي ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮﻗﻴﻊ‪:‬‬ ‫اﻻﺳﻢ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪:‬‬ ‫ج‬ ‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬ ‫إﻗﺮار اﻟﺨﺒﻴﺮ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﺷ ﻬﺪ ان اﻋ ﺪاد ه ﺬﻩ اﻻﻃﺮوﺣ ﺔ اﻟﻤﻮﺳ ﻮﻣﺔ ﺑ ـ )) اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‬ ‫وﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات ﻟ ﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ(( اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪﻣﻬﺎ ﻃﺎﻟ ﺐ‬ ‫اﻟﺪآﺘﻮراﻩ )ﺳﺎﻟﻢ ﺟﻤﻌﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺼﺎﺣﺐ( ﻗﺪ ﺗﻢ ﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‬ ‫وأﺻﺒﺤﺖ ﺑﺎﺳﻠﻮب ﻋﻠﻤﻲ ﺧﺎل ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮﻗﻴﻊ‬ ‫اﻹﺳﻢ ‪ :‬د‪ .‬ﻣﺜﻨﻰ ﻳﻮﺳﻒ ﺣﻤﺎد‬ ‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ ‪:‬‬ ‫د‬ ‫إﻗﺮار اﻋﻀﺎء ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﻧﺸﻬﺪ اﻧﻨﺎ اﻋﻀﺎء ﻟﺠﻨ ﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗ ﺸﺔ‪ ،‬اﻃﻠﻌﻨ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻩ اﻻﻃﺮوﺣ ﺔ اﻟﻤﻮﺳ ﻮﻣﺔ‬ ‫ﺑـ))اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﻟﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ((‬ ‫‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺎﻗﺸﻨﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ )ﺳ ﺎﻟﻢ ﺟﻤﻌ ﺔ ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺼﺎﺣﺐ( ﻓ ﻲ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬ ﺎ‪ ،‬وﻣ ﺎ ﻟ ﻪ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﻧﻘﺮ ﺑﺎﻧﻬﺎ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﻘﺒﻮل ﻟﻨﻴﻞ درﺟ ﺔ دآﺘ ﻮراﻩ ﻓﻠ ﺴﻔﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎع‪.‬‬ ‫هــ‬ ‫ﺍﻻﻫﺩﺍﺀ‬ ‫ﺍﻟﻰ ﻜل ﺍﻟﺨﻴﺭﻴﻥ‪،‬‬ ‫ﻕ ﻭﻭﻓﺎﺀ‬ ‫ﻭﻜل ﻤﻥ ﻭﻗﻑ ﻤﻌﻲ ﻭﻗﻔﺔ ﺼﺩ ٍِ‬ ‫ﺍﻫﺩﻱ ﺠﻬﺩﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﻫﺫﺍ‬ ‫و‬ ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬ ‫ﺸﻜﺭ ‪...‬ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﺍﻟﻪ ﺍﻟﻁﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭﻴﻥ‬ ‫ﻭﺼﺤﺒﻪ ﺍﻟﻐﺭ ﺍﻟﻤﺤﺠﻠﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﻴﺴﺭﻨﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻥ ﺸﺎﺭﻓﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﺒﺤﻤﺩﻩ ﺘﻌﺎﻟﻰ‪ ,‬ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫـﺫﻩ ﺍﻻﻁﺭﻭﺤـﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻨﺠﺎﺯ ﻤﺎ ﻗﺼﺩﺕ ﺍﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺍﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﻔﺎﻀـل ﺍﻻﺴـﺘﺎﺫ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻜﺭﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺯﺓ‪ ،‬ﺍﻁﺎل ﺍﷲ ﻋﻤﺭﻩ ﻭﺍﻤﺩﻩ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﻟﻤﺎ ﻗﺩﻤﻪ ﻤﻥ‬ ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺠﺯﺍﻩ ﺍﷲ ﻋﻨﻲ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻭﺍﻹﻤﺘﻨﺎﻥ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﻰ ﻤﻥ ﻜﺎﻨﺎ ﻋﻭﻨـﹰﺎ ﻟـﻲ‬ ‫ﻭﻏﻤﺭﺍﻨﻲ ﺒﺎﺤﺴﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﻭﺩﻤﺎﺜﺔ ﺨﻠﻘﻴﻬﻤﺎ‪) ،‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل ﺍﻻﺭﻜﻭﺍﺯﻱ ﻭﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭ‬ ‫ﻓﺎﻀل ﺍﻟﺭﺒﻴﻌﻲ( ﻭﻓﻘﻬﻡ ﺍﷲ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﺏ ﻭﻴﺭﻀﻰ ﻭﻨﻭﺭ ﻗﻠﺒﻴﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻟﺯﻭﺠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﻨﺩﹰﺍ ﻟﻤﺎ ﺍﺒﺩﺕ ﻟﻲ ﻤﻥ ﺩﻋـﻡ ﻭﺼـﺒﺭ‬ ‫ﻁﻴﻠﺔ ﻤﺩﺓ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻁﺭﻭﺤﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻗﺩﻡ ﺸﻜﺭﻱ ﺍﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺴﺎﻋﺩﻨﻲ ﻭﻭﻗﻑ ﺒﺠﺎﻨﺒﻲ ﻤﺴﺎﻫﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺍﷲ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬ ‫ﺯ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺺ‬ ‫ﻳﺤﺘ ﻞ ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟﺪراﺳ ﺔ )اﻟﺘﻌ ﺼﺐ( اﻟ ﺼﺪارة ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ واﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪،‬‬ ‫آﻮﻧ ﻪ ﻇ ﺎهﺮة ﻗﺪﻳﻤ ﺔ ﺣﺪﻳﺜ ﺔ ﺗ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬ ﺎ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ آ ﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻌﻨ ﺼﺮي واﻟ ﺪﻳﻨﻲ‬ ‫واﻟﻄﺎﺋﻔﻲ واﻟﺠﻨ ﺴﻲ واﻟ ﺴﻴﺎﺳﻲ ‪ ،‬وﻣ ﺎ زاﻟ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﻈ ﺎهﺮة ﺗﺘﺠ ﺪد ﺑﺈﺳ ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ ﻋ ﺼﺮﻧﺎ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬وﺗﺸﻜﻞ ﺁﻓﺔ ﺗﺪﻣﺮ اﻟﺸﻌﻮب ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﻇﻬﺮت ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻤﺎﺿﻴﺔ ﻋﺪة دراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺳﻮاء آﺎن‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ أو ﻣﺎ أﺟﺮي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮاﻗ ﻲ‪ .‬وآﺎﻧ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﺗ ﺴﺘﻬﺪف‬ ‫ﺑﻨ ﺎء ﻣﻘﻴ ﺎس أو دراﺳ ﺔ أﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪ .‬إﻻ أن ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ إﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ ﻣﺘﻐﻴ ﺮات ﻟ ﻢ‬ ‫ﺗﺘﻨﺎوﻟﻬ ﺎ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻄﻠﺒ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ‪ .‬إﺿ ﺎﻓﺔ اﻟ ﻰ ﺑﻨ ﺎء ﻣﻘﻴ ﺎس ﺟﺪﻳ ﺪ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ‪.‬‬ ‫ﺗﻤﺜﻠﺖ أهﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺑــ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺑﻨﺎء ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻺﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ وﻓﻘﺎ" ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات اﻵﺗﻴﺔ‬ ‫أ( اﻟﺠﻨﺲ )ذآﻮر – إﻧﺎث(‬ ‫ب( اﻟﺘﺨﺼﺺ )ﻋﻠﻤﻲ – إﻧﺴﺎﻧﻲ(‬ ‫ﺟـ( اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ )اﻷوﻟﻰ – اﻟﺮاﺑﻌﺔ(‬ ‫وﻗﺪ ﺷﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ )‪ (400‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪.‬‬ ‫وﺗ ﻢ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻣﺠ ﺎﻻت اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﺑﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻌ ﺪهﺎ ﺗﻤ ﺖ ﺻ ﻴﺎﻏﺔ ﻓﻘ ﺮات‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺗﻪ وﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻋﺮﺿﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ )‪(10‬ﺧﺒﺮاء ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻹﺟﺘﻤﺎع‪ .‬ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﻔﻘﺮات وﻓﻲ ﺿﻮء ذﻟﻚ أﻋﻴ ﺪ‬ ‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻘﺮات وأﺳﺘﺒﻌﺪت )‪ (33‬ﻓﻘﺮة ﻟﺘﺸﺎﺑﻬﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮة أو أﻧﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﻨ ﻞ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ )‪(8‬‬ ‫ﺧﺒﺮاء وﺑﻨ ﺎءا" ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ أﺻ ﺒﺤﺖ ﻓﻘ ﺮات اﻟﻤﻘﻴ ﺎس )‪ (72‬ﻓﻘ ﺮة ﻣﻮزﻋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺘﺔ ﻣﺠ ﺎﻻت‬ ‫)اﻟﺪﻳﻨﻲ‪،‬اﻟﻤﺬهﺒﻲ‪،‬اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‪،‬اﻟﻘﺒﻠﻲ)اﻟﻌﺸﺎﺋﺮي(‪ ،‬اﻟﻘﻮﻣﻲ‪ ،‬ﺿﺪ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ(‪.‬‬ ‫ح‬ ‫إﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺧﻤ ﺴﺔ ﺑ ﺪاﺋﻞ ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺔ وآﻤ ﺎ إﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺨ ﺼﺎﺋﺺ اﻟ ﺴﺎﻳﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس‬ ‫اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑـ )اﻟﺼﺪق‪ ،‬اﻟﺼﺪق اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‪ ،‬اﻟ ﺼﺪق اﻟﻈ ﺎهﺮي ( وﻟﻜ ﺸﻒ اﻟ ﺴﻤﺔ إﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬ ‫اﻟﺼﺪق اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ وﻗﺪ ﺗﻢ إﺳﺘﺨﺪام ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ هﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﺳﻠﻮب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺘﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﺳﻠﻮب إرﺗﺒﺎط درﺟﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﺳﻠﻮب إرﺗﺒﺎط درﺟﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺪرﺟﺔ اﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬ ‫آﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﺪة ﻃﺮق ﻟﺤﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت هﻲ‪:‬‬ ‫‪ (1‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﺧﺘﺒﺎر – إﻋﺎدة اﻹﺧﺘﺒﺎر‬ ‫‪ (2‬اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻹﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ )اﺳﻠﻮب اﻟﻔﺎ آﺮوﻧﺒﺎخ(‬ ‫وﻗﺪ ﺧﻠﺺ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ اﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -1‬إن اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ذو دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﻨﻈ ﺮي وه ﻮ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻧﺎﺟﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺼﺪﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﺘﻌﺼﺐ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮق ذي دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت وإﻧﻬﻤ ﺎ ﻳﺘﻤﺘﻌ ﺎن‬ ‫ﺑﻤ ﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﻘﺎرﺑ ﺔ ﺑﺎﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﻣﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﺘﺨ ﺼﺺ )ﻋﻠﻤ ﻲ –‬ ‫إﻧﺴﺎﻧﻲ (‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮق ذي دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ )اﻷوﻟ ﻰ – اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ(‬ ‫ﺣﻴﺚ أﻧﻬﻤﺎ ﻳﺘﻤﺘﻌﺎن ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫آﻤﺎ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت واﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت‪.‬‬ ‫ط‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﺍﻵﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ‬ ‫ﺏ‬ ‫ﺍﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‬ ‫ﺝ‬ ‫ﺍﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬ ‫ﺩ‬ ‫ﺍﻗﺭﺍﺭ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﻫـ‬ ‫ﺍﻻﻫﺩﺍﺀ‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺸﻜﺭ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻥ‬ ‫ﺯ‬ ‫ﻤﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻻﻁﺭﻭﺤﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﻁ‪-‬ﻱ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬ ‫ﻙ‪-‬ل‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻻﻭل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪7-1‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪4-2‬‬ ‫ﺍﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪11-5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16-12‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻻﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬ ‫‪82-18‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‬ ‫‪21-18‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﻜﺈﺘﺠﺎﻩ‬ ‫‪23-21‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬ ‫‪24-23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‬ ‫‪29-26‬‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﺘﻌﺼﺏ‬ ‫‪37-29‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻌﺼﺏ‬ ‫‪65-38‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫‪82-66‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‬ ‫ﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬ ‫‪103-84‬‬ ‫ﻻ‪ :‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻭ ﹰ‬ ‫‪84‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪85‬‬ ‫‪88-86‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﺎﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﺼﺩﻕ‬ ‫‪98-88‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫‪101-99‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫‪103-102‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪111-105‬‬ ‫‪112‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬ ‫‪113‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬ ‫‪114‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬ ‫‪126 - 116‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬ ‫‪143-128‬‬ ‫‪A-C‬‬ ‫ﻤﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﻜﻠﻴﺯﻴﺔ‬ ‫ﻙ‬ ‫اﻟﺠﺪاول‬ ‫رﻗﻢ اﻟﺠﺪول‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﺪول‬ ‫ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ آﻠﻴﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد وﻓﻖ اﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫)اﻟﻌﻠﻤﻲ – اﻻﻧﺴﺎﻧﻲ(‬ ‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫‪88‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺗﻮزﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫‪89‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻻﺟﺎﺑﺔ واوزان اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫‪92‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ اﺗﻔﺎق اﻟﺨﺒﺮاء ﺣﻮل ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﻔﻘﺮات وﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ‬ ‫‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺎﻻﺗﻪ‬ ‫‪96‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺗﻮزﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻻﺣﺼﺎﺋﻲ‬ ‫‪97‬‬ ‫اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ ﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻻﺧﺘﺒﺎر دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬ ‫‪-99‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺪﻧﻴﺎ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻗﻴﻢ ارﺗﺒﺎط درﺟﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫‪102‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻗﻴﻢ ارﺗﺒﺎط درﺟﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺪرﺟﺔ اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫‪103‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺑﺼﻴﻐﺘﻪ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر – اﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻻوﺳﺎط اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬ ‫واﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫اﻻوﺳﺎط اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬ ‫واﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺠﻨﺲ ) اﻟﻄﻼب – اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت (‬ ‫اﻻوﺳﺎط اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬ ‫واﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺨﺼﺺ ) اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ -‬اﻻﻧﺴﺎﻧﻲ (‬ ‫اﻻوﺳﺎط اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬ ‫واﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ) اﻻوﻟﻰ – اﻟﺮاﺑﻌﺔ (‬ ‫ل‬ ‫‪105‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪116‬‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﻤﻠﺤﻖ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻤﻠﺤﻖ‬ ‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫‪132‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﺳﻤﺎء اﻟﺨﺒﺮاء اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺮﺿﺖ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫‪2‬‬ ‫اﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ اﻟ ﻰ اﻟ ﺴﺎدة ‪140-133‬‬ ‫اﻟﺨﺒﺮاء‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪145-141‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﺤﺬوﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫‪148-146‬‬ ‫م‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫أهﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺣﺪود اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫ ﻣﺸﻜﻠــﺔ اﻟﺒﺤـﺚ‪:‬‬ ‫ﻇﻬ ﺮ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﺘﻌ ﺼﺐ آﻤ ﺸﻜﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺸﺮﻳﻨﺎت ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮن‬ ‫)اﻟﻤﺎﺿﻲ( ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗ ﱠﺪرج ﺗﻴ ﺎر اﻟﺒﺤ ﻮث ﺑ ﺒﻂء ﺧ ﻼل وﺑﺪاﻳ ﺔ اﻻرﺑﻌﻴﻨﻴ ﺎت ‪ ,‬ﻓﻠ ﻢ ﻳ ﺸﻬﺪ ﺗ ﺎرﻳﺦ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺗ ﺼﺎﻋﺪًا ﻓﺠﺎﺋﻴ ًﺎ ﻓ ﻲ أﻋ ﺪاد اﻟﺒﺤ ﻮث ﺣﻮﻟ ﻪ اﻻ ﺑﻌ ﺪ اﻟﺤ ﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ اﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺸﺮ ﺟﻮردون اﻟﺒﻮرت دراﺳﺘﻪ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﺑﻌﻨﻮان ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻋ ـﺎم‬ ‫‪ 1954‬آﺎن ﻋﺪد اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻌﺮﺿﻬﺎ آﺒﻴﺮًا ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻠﺤﻮﻇ ﺔ‪ ،‬وأﺷ ﺎرت ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬ ‫اﻟﻰ ﻣﺪى ﺗﻌﻘﺪ هﺬﻩ اﻟﻈﺎهﺮﻩ وﺷﻤﻮﻟﻴﺘﻬﺎ )دآﺖ ‪.(83:2000،‬‬ ‫ﻓﻘ ﺪ اآ ﺪ هﻨ ﺮي ﺗﺎﺟﻔﻴ ﻞ )‪ (H,Tajfel,1982‬ان ﻣﻮﺿ ﻮع اﻻﺗﺠﺎه ﺎت ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت ﻳﻤﺜ ﻞ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻜﺜﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﺿﺮ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻧﺤ ﺪد‬ ‫ﻣﻼﻣﺤﻬﺎ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ‪ ،‬ﻻﻧﻬﺎ ﻣﺠﺎل ﺧﺼﺐ ﻣﺎزال ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﻪ‬ ‫)‪.(Tajfel, 1982: 1-39‬‬ ‫ﻟﺬا ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺨﻄﻴﺮة ﻟﻼﻧ ﺴﺎن ﺑ ﺸﻜﻞ ﻋ ﺎم واﻻﻧ ﺴﺎن اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص وﻳﻀﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ آﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﻬﺎوﻳﺔ واﻟﺤﺮب اﻟﻤ ﺪﻣﺮة ‪ .‬وﻳ ﻀﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت‬ ‫ﻓﻲ ﺣﺮوب اهﻠﻴﺔ وﻓﺘﻦ ﻃﺎﺋﻔﻴﺔ وﺻﺮاﻋﺎت داﺧﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬اذ ﻳﻌ ﺪ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﺳ ﺒﺒًﺎ ﻓ ﻲ ﺑﻠ ﻮرة اﻟﺘﻔﻜ ﻚ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻﻧﻪ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﺟﺎﺋﺮة وﻏﻴ ﺮ ﻣﻨ ﺼﻔﺔ ﻣﺜ ﺎل ذﻟ ﻚ واﻗ ﻊ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻻﻣﺮﻳﻜﻲ ‪ ،‬اذ ﻳﺘﻌﺼﺐ اﻻﻣﺮﻳﻜﺎن ﻋﺎدة ﻟﻼﻣﺮﻳﻜ ﺎن ﻣ ﻦ اﺻ ﻞ اﻳﺮﻟﻨ ﺪي ﺑﺘﻌﻴﻴ ﻨﻬﻢ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺳ ﻠﻚ اﻟ ﺸﺮﻃﺔ ‪ ،‬ﺑﻐ ﺾ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻋ ﻦ ﻣﺆهﻼﺗ ﻪ ‪ ،‬وه ﺬا ﺗﻌ ﺼﺐ اﻳﺠ ﺎﺑﻲ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻻﻣﺮﻳﻜ ﻲ ﻣ ﻦ‬ ‫اﺻﻞ اﻳﺮﻟﻨﺪي وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺘﻌ ﺼﺐ اﻻﻣﺮﻳﻜ ﺎن ﺿ ﺪ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟﻔﻠﺒﻴﻨ ﻲ ﻓ ﻼ ﻳ ﺴﻜﻨﻮن ﻣﻌ ﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﺳﻜﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻬﻤﺎ آﺎﻧﺖ ﻣﺆهﻼﺗﻪ وهﺬا ﺗﻌﺼﺐ ﺳﻠﺒﻲ اﺧﺮ )اﻟﻌﻤﺮ ‪.(152:2005،‬‬ ‫وﺗ ﺸﻴﺮ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﻰ ان اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻟﻬ ﺎ ﺧﻄﻮرﺗﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺣﻴ ﺎة اﻟﻔ ﺮد‬ ‫واﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻣـﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺑﻤﺘﻐﻴﺮات اﺧﺮى‪.‬‬ ‫ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ دراﺳﺔ ﻣﺎك آﻮﻧﻬﺎي )‪ (Mc Conhay -1983‬اﻟﻰ ان اﻻﻓﺮاد اﻻآﺜﺮ ﺗﻌ ﺼﺒًﺎ‬ ‫آﺎن ﺗﻘﺪﻳﺮهﻢ ﻟﻠﺰﻧﻮج اﻗﻞ ﻣﻦ ﻧﻈﺎﺋﺮهﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺼﺒﻴﻦ‬ ‫)‪.(Mc Conhay ,1983: 551-558‬‬ ‫وان اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺷ ﺎﺋﻌﺔ اﻟﻈﻬ ﻮر ﻟ ﺪى آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس وان اﺧﺘﻠﻔ ﺖ ﻣﻈﺎهﺮه ﺎ‬ ‫وﺻﻮرهﺎ وﺗﺄﺛﻴﺮهﺎ ﻓﻲ ﺻﺤﺔ اﻻﻧﺴﺎن اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎﺗ ﻪ وﺗ ﺼﺮﻓﻪ) دآ ﺖ‬ ‫‪.(8: 2000 ،‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺆدي اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﺳﻠﺒﻲ ﻟﻠﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳ ﺸﻌﺮون اﻧﻬ ﻢ ﻳﻨﺘﻤ ﻮن ﻟﺠ ﻨﺲ ﻣﻌ ﻴﻦ او‬ ‫ﻓﺌ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑ ﺎﻟﻨﻈﺮ اﻟ ﻰ ﻟ ﻮن اﻟﺒ ﺸﺮة واﻟ ﺪﻳﻦ واﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات‪ ،‬واﻻﺻ ﻞ ‪ ،‬واﻟﻘ ﻴﻢ ‪ ،‬وﺣ ﻴﻦ‬ ‫ﻳﻮﻟ ﺪ اﻻﻃﻔ ﺎل ﻻﺗﻮﻟ ﺪ ﻣﻌﻬ ﻢ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت وﻟﻜ ﻦ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮه ﺎ ﻣ ﻦ اﻻﺑ ﻮﻳﻦ وﻣ ﻦ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ‬ ‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻪ )ﺷﻴﻔﺮوﻣﻠﻤﺎن ‪ . (335 :2006 ،‬وﺗﺒﺎﻳﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ ﺣـ ـﻮل وﺟ ﻮد ﻇﺎهـ ـﺮة اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺮاهﻘﻴﻦ ‪ ،‬وﺗﻮﺻ ﻠﺖ دراﺳ ﺔ )اﻟﻜﻌﺒ ﻲ‬ ‫‪ (2009،‬اﻟ ﻰ اﻧﺨﻔ ﺎض ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻤ ﺬهﺒﻲ واﻟﻘ ﻮﻣﻲ ﻟـ ـﺪى اﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨـ ـﺔ ‪ ،‬وان‬ ‫اﻟﺬآﻮر اآﺜﺮ ﺗﻌﺼﺒ ًﺎ ﻣﻦ اﻻﻧﺎث ‪.‬‬ ‫)اﻟﻜﻌﺒﻲ ‪. (112 :2009 ،‬‬ ‫ل‬ ‫اﻣﺎ دراﺳﺔ )اﻟﻌﺒﻴﺪي ‪ (2005،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﻰ ان ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﻤﺴﺘﻮى ﻋﺎ ٍ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺼﺐ وﻟـﻢ ﺗﻈﻬـﺮ هﻨﺎك ﻓـﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﺬآﻮرواﻻﻧﺎث ﺑﻤﺴﺘـﻮى اﻟﺘﻌﺼﺐ ‪.‬‬ ‫)اﻟﻌﺒﻴﺪي ‪: 2005،‬ﺟـ ‪ -‬هـ ( ‪.‬‬ ‫ﻟ ﺬا ﻳﻌ ﺪ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻮﻗ ﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ه ﺪم ﺁراء اﻵﺧ ﺮﻳﻦ ‪ ،‬اذ ﻳﻌﺘﻘ ﺪ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺼﺐ اﻧﻪ ﻳﺤﻤﻞ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ‪ ،‬وان ﻏﻴﺮﻩ ﻳﻔﺘﻘﺮ اﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺎﻧﻬﻢ داﺋﻤًﺎ ﻣﺨﻄﺌﻮن‬ ‫)زآﺮﻳﺎ ‪. (79: 1978‬‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺳﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ دراﺳﺎت ﻋﺪﻳ ﺪة ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﻇ ﺎهﺮة اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ‪ ،‬وﺑ ﺴﺒﺐ ﺧﻄ ﻮرة‬ ‫ه ﺬﻩ اﻟﻈ ﺎهﺮة وﻣ ﺎ ﻳﻨ ﺘﺞ ﻋﻨﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﺷ ﻜﺎﻻت وﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﺳ ﻠﺒﻴﺔ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴ ﻊ ﻧ ﻮاﺣﻲ اﻟﺤﻴ ﺎة‬ ‫)اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻻﻗﺘ ﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬واﻟ ﺴﻴﺎﺳﻴﺔ( ‪ ،‬ﻟ ﺬا ﺗ ﻢ اﻳﻼءه ﺎ اهﻤﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ ﻋﻠﻤ ﺎء اﻻﺟﺘﻤ ﺎع‬ ‫وﻋﻠﻤ ﺎء اﻟ ﻨﻔﺲ ﻓ ﻲ ﺑﺤ ﻮﺛﻬﻢ ودراﺳ ﺎﺗﻬﻢ ﻣ ﻦ اﺟ ﻞ آ ﺸﻒ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻈ ﺎهﺮة وﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﻔ ﺴﻴﺮهﺎ‬ ‫ﻟﻜﻮﻧﻬﺎ اﺗﺠﺎﻩ ﻋﺪواﻧﻲ ﺳ ﻠﺒﻲ ﻳﻮﺟ ﻪ ﺿ ﺪ اﻻﻓ ﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت ﺑ ﻞ ﺿ ﺪ اﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ اﻻﻧ ﺴﺎن وﻗ ﱠﻴ ِﻤ ِﻪ‬ ‫ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺤﻴﺎة وهﺪم آﻴﺎن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬ ‫وﻣـ ـﺎ ﺣ ﺪث وﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻲ اﻟﻌـ ـﺮاق ﻣـ ـﻦ اﺳ ﺘﻘﻄﺎب ﻟ ﺒﻌﺾ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت ﻗ ﺎد اﻟ ﻰ ﻣﺠ ﺎزر‬ ‫ﻃﺎﺋﻔﻴﺔ ﺑﺸﻌﺔ ‪ ،‬وهﻮ أﻣﺮ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻬﻴﻦ وﻟﻴﺲ ﺑﻌﺼﻲ ان ﻳﺘﻜﺮر ﻣـﺮة اﺧ ﺮى ﺳ ﻮاء ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺮاق‬ ‫او اي ﺑﻠﺪ ﻣﻦ ﺑﻠﺪاﻧﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻻﺳﻼﻣﻴ ـﺔ ‪ .‬وﺗﺒ ﺮز ﻣ ﺸﻜﻠـﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ ان اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻟـﻢ ﺗﺘﻨــﺎول ﻋﻼﻗـﺔ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ وﻟﻢ ﺗﺘﻨ ﺎول ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ‬ ‫اﻟﺠ ﻨﺲ واﻵﺧ ﺮ وﻋﻼﻗﺘﻬ ـﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات ﺣ ﺴﺐ اﻻﺧﺘ ﺼﺎص )اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ‪ ،‬اﻻﻧ ﺴﺎﻧﻲ(‬ ‫وﺳﻴﺘﻨﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ دراﺳﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ‪.‬‬ ‫ أهﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬ ‫ﺧﻠ ﻖ اﻻﻧ ﺴﺎن ﺑﻄﺒﻴﻌﺘ ﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ًﺎ ‪ ...‬ﻓ ﺮاح ﻳﺠﺘﻤ ﻊ ﺑ ﺎﻓﺮاد ﻧﻮﻋ ﻪ وﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻟ ﻪ ﻋﻼﻗ ﺎت‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ‪ ،‬وﻟﻤﺎ آﺎﻧ ﺖ ﻟ ﻪ ﺣﺎﺟ ﺎت اﺳﺎﺳ ﻴﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳ ﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻨ ﻪ ﺗﺄﻣﻴﻨﻬ ﺎ واﺷ ﺒﺎﻋﻬﺎ ﻟﺬاﺗ ﻪ‬ ‫ﻟﻬﺬا ﺑﺪأت ﺷ ﺒﻜﺔ ﻋﻼﻗﺎﺗ ﻪ ﺗﺘﻮﺳ ﻊ آﻤ ًﺎ وﻧﻮﻋ ًﺎ ‪ ،‬وﺗﺠ ﺎوزت ﻋﻼﻗﺎﺗ ﻪ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘﻮﺳ ﻊ ﻣ ﻊ ﺑﺪاﻳ ﺔ‬ ‫وﺟﻮد اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت وﺗﻄـ ـﻮر دوره ﺎ اﻟﺒﺎﻟـ ـﻎ ﻓ ـﻲ اﻻهﻤﻴـ ـﺔ ﺣﺘ ﻰ ﺑﻠﻐ ﺖ ﺣ ﺪ اﻟﺘﻌﻘﻴ ـﺪ واﻟﺘ ﺸﺎﺑﻚ‬ ‫ﺑ ﺸﻜﻞ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗ ﺼﻮرﻩ وﺑ ﺬﻟﻚ اﺻ ﺒﺤﺖ ﻣﻌﺎدﻟ ـﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺣﺮﺟ ـﺔ وﻣﻌﻘ ـﺪة وﺗﺆﺛ ـﺮ ﻓﻴﻬـ ـﺎ‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮات ﻋـﺪة ﻣﺜﻞ ﺣﺐ اﻟـﺬات واﻟﻨـﻮع واﻟﺘﻘﺪﻳـﺲ ‪ ...‬اﻟﺦ )اﻟﺼﺎدق ‪.(5: 1990 ،‬‬ ‫وﻳ ﺸﻜﻞ اﻟ ﺸﺒﺎب اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﻃﻠﻴﻌ ﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﺸﺮاﺋﺢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻻﻧﻬ ﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﺔ واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ‪ ،‬وﺣﺠ ﺮ اﻻﺳ ﺎس ﻓ ﻲ إﺣ ﺪاث اﻟﺘﻐﻴ ﺮات اﻟ ﺸﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺠ ﺎة ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴ ﻊ‬ ‫اﻧﺸﻄﺔ وﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة )اﻟﺤﻮﺷﺎن ‪.(3:2000،‬‬ ‫وﻧﻈ ﺮًا ﻻهﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴ ﺔ ﻟﻤ ﺎ ﺗﻘ ﻮم ﺑ ﻪ ﻣ ﻦ اﻋ ﺪاد ﺷ ﺒﺎب اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ وﺗ ﺄهﻴﻠﻬﻢ‬ ‫ﻻدارة ﺷ ﺆون اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ آﺎﻓ ﺔ ) راﺿ ﻲ ‪ . (18:1993،‬ﻓﻤ ﻦ اﻟ ﻀﺮوري ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﻣﻔﻬ ﻮم‬ ‫اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ وﺗﻐﻴﻴﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺑﻐﻴﺔ اﻋ ﺪادهﻢ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻳ ﺘﻼءم ﻣ ﻊ‬ ‫ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻘﺪﻣﻪ )اﻟﺤﻠﻮ‪.(9 :1988 ,‬‬ ‫ان اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻻﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻼﻗﺔ ﺿﺮورة وﻟﻴﺴﺖ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺳ ﻠﺒﻴﺔ او ﻋﻼﻗ ﺔ‬ ‫ﺗﻌ ﺎرض ﻣﺘ ﻀﺎدة ‪ ،‬وﻣ ﻦ اﺑ ﺮز ﻣﻌﺎﻟﻤﻬ ﺎ اﻧﻬ ﺎ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻠﺆه ﺎ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ واﻟﺘﺒ ﺎدل اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮ‪،‬‬ ‫وﻣﻦ ﺁﺛﺎرهﺎ ‪ :‬ﺗﻘﺒﻞ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻻﻟﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻮدة‪ ،‬واﻟ ﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻌ ﺎون وﺑﻐ ﺾ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﺜ ﻞ اﻟﻜ ﺮﻩ ‪،‬واﻟﻌﻨ ﻒ‪ ،‬واﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧ ـﻲ واﻟﻘ ﺴــﻮة‪،‬‬ ‫واﻟﻨﻔــﻮر‪ ،‬واﻟﺘﻌﺼﺐ ﺑﻜﻞ أﺷﻜﺎﻟﻪ‪ .‬ﻟﻘـﺪ ﺳﺎﻋﺪت اﻟﻘﻴﻢ واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ﻢ اﻹﻳﻤ ﺎن ﺑﻬ ﺎ‬ ‫ﺳ ﻮاء أآﺎﻧ ﺖ دﻳﻨﻴ ﺔ اوﻓﻜﺮﻳ ﺔ آﺜﻴ ﺮًا ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس‪ ،‬ﻟﻴﻨﻬﺠ ﻮا اﻟ ﺴﻠـﻮك اﻟﻤ ﺴﺎﻟـﻢ ‪،‬واﻻﻟﻔ ﺔ وﺗﻘﺒ ﻞ‬ ‫اﻻﺧﺮﻳﻦ ﻣﻬﻤﺎ آﺎن ﻣﺬهﺒﻬـﻢ واﻋﺘﻘﺎدهــﻢ ‪،‬اودﻳﻨﻬﻢ اﻻ ان اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ اﻟﺒﻐﻴ ﻀﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﺼﻞ ﻓﻲ اﺣﻴﺎن آﺜﻴﺮة اﻟﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﺪة اﻟﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﺷﻜﺎل اﻟﺘﻤﻴﻴﻴ ﺰ واﻟﻌ ﺪوان اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﺼﻞ اﻟﻰ ﺣﺪ ﻗﻤﻊ اﻻﺧﺮ‪.‬‬ ‫)اﻹﻣﺎرة‪( 1 : 2005 ،‬‬ ‫ﻼ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻘ ﻮﻳﺾ‬ ‫وإذا وﺻﻞ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻰ درﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺪة ﻳﺼﺒﺢ ‪،‬ﻋﺎﻣ ً‬ ‫وﺣﺪة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻳﺴﻔﺮ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ ﻣﻴ ﺰان اﻟ ﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻣﻤ ﺎ ﻳﻔ ﺴﺪ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻳﻬﺪد آﻴﺎﻧﻪ )زﻳﻮر‪. (286: 1952 ،‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺨ ﺼﺒﺔ واﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺮاث ﻋﻠ ﻢ‬ ‫اﻟ ﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟﺤ ﺪﻳﺚ واﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮ ‪،‬ﻓﻬ ﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻜ ﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﺑ ﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت إذ‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻻﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن اﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت واﻟﺘﻮﻗﻌ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻜﻮﻧﻬ ﺎ‬ ‫اﻋ ﻀﺎء آ ﻞ ﺟﻤﺎﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻷﺧ ﺮى‪ ،‬ﺳ ﻮاء آﺎﻧ ﺖ اﺗﺠﺎه ﺎت اﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ ﻣﻔ ﻀﻠﺔ واﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮدة واﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ او اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﻜﺮﻳﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺴﻠﺒﻲ واﻟﻌ ﺪاوة واﻟﻨﻔ ﻮر ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻋ ﻀﺎء ﺟﻤﺎﻋ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﺿ ﺪ ﺟﻤﺎﻋ ﺔ اﺧ ﺮى‬ ‫)ﻋﺒﺪاﷲ‪.(9:1989 ،‬‬ ‫واﻻﺗﺠﺎهﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﻌﻤﻮم ‪،‬واﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ وﺟ ﻪ‬ ‫اﻟﺨﺼﻮص ﺗﻤﺜﻞ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺘﻘﺎء ﻣﻬﻤﺔ ﺑﻴﻦ آﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤ ﺎع‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ اﻧـ ـﻪ ﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫دراﺳﺘﻬـﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘـــﻮى اﻟﻔـﺮد وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘــﻮى اﻟﺠﻤﺎﻋــﺔ )ﻋﺒ ﺪاﷲ ‪ ، (12: 1989،‬او ه ـﻲ‬ ‫ﻼ ﻻهﺘﻤﺎﻣ ﺎت ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬وذﻟ ﻚ ﻟﺘ ﺮاﺑﻂ‬ ‫ﺑﻤﻌﻨ ﻰ ادق اآﺜ ﺮ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت ﺗﻤﺜ ﻴ ً‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻻﻓﺮاد ﻓﻲ اﻃﺎر اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘــﻲ ﻳﻨﺘﻤـ ـﻮن إﻟﻴﻬ ﺎ‪ ،‬أو اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻷﺧ ﺮى اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﻳﺮﺗﺒﻄـ ـﻮن ﺑﻬ ﺎ ﺑ ﺄي ﺷ ﻜﻞ ﻣ ﻦ اﺷ ﻜﺎل اﻟﻌﻼﻗ ﺎت‪ ،‬وﻧﻜ ﻮن ﻋﻨﺪﺋ ﺬ ﺑ ﺼﺪد دراﺳ ﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ))‪ ،(( Social Interaction‬وه ﻮ ﻟ ﺐ اﻟﺪراﺳـ ـﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻴ ﺪان ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(Hollander, 1976: 28-33‬‬ ‫ﻟ ﺬا ﻳﺒ ﺮز ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ آﺤﻠﻘ ﺔ وﺻ ﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ )اﻟﺘ ﻲ ﺗﻬ ﺘﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ( واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﺧﺮى )اﻟﺘﻲ ﺗﻬ ﺘﻢ ﺑ ﺎﻟﻔﺮد وﺳ ﻤﺎﺗﻪ( ﺣﻴ ﺚ ﻳﺘﺤ ﺪد ﺟ ﻮهﺮ اهﺘﻤﺎﻣ ﻪ‬ ‫ﺑﺎﻻﻓﺮاد ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(Krech, 1948 : 41-42‬‬ ‫وﻣﻤ ﺎ ﻻﺷ ﻚ ﻓﻴ ﻪ ان ﻣﻔﻬ ﻮم اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ اﺣﺘ ﻞ اﻟ ﺼﺪارة ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺼﻠﺘﻪ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮة واﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ ﺑﺤﻴ ﺎة اﻻﻧ ﺴﺎن واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ وﺁﺛﺎره ﺎ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‬ ‫‪،‬ﻟﻤﺎ ﻳﺤﻤﻞ ﻣﻦ ﻋﻮاﻗﺐ اذا ﻣﺎ ﻓﺸﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻻوﻟﻰ )اﻟﺒﺼﺮي‬ ‫‪.(1، 2004،‬‬ ‫ان اﻟﺘﻘ ﺪم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟ ﻮﺟﻲ واﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﺧ ﻼل اﻟﻘ ﺮﻧﻴﻦ اﻻﺧﻴ ﺮﻳﻦ ﻟ ﻢ ﻳﻘﻠ ﻞ ﻣ ﻦ ﺣ ﺪة او ﻋ ﺪد‬ ‫ﺣﺎﻻت اﻟﻜﺮاهﻴﺔ واﻟﻌﻨﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ هﻲ ان ازدﻳﺎد اﻟﻘ ﻮة اﻟﻌ ﺴﻜﺮﻳﺔ واﻟ ﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬ ‫ﻗ ﺪ ادى اﻟ ﻰ ﺗﺰاﻳ ﺪ اﻟﻤ ﺬاﺑﺢ واﻋﻤ ﺎل اﻟﻨﻬ ﺐ )‪ (Despoliation‬اﻟﺘـ ـﻲ ﺗﺠﻌ ﻞ ﻣ ﻦ ﻣـــ ـﺬاﺑﺢ‬ ‫اﻟﻘـ ـﺮون اﻟﺘ ﻲ ﺳـﺒﻘﺘــــﻬ ـﺎ ﺻ ﻮرة ﻣﺘﻮاﺿ ﻌﺔ ﺑﺎﻟﻤـــﻘﺎرﻧــ ـﺔ ﺑـــــ ـﻤﺎ ﺟـ ـﺮى‪ ) .‬دآ ﺖ ‪،‬‬ ‫‪.( 81:2000‬‬ ‫إن اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﻨﺠﺐ ﺳﻮى اﻟﻬﺘﻠﺮﻳﺔ واﻟﺴﺘﺎﻟﻴﻨﻴﺔ واﻟﻤﺎوﻳﺔ اﻟﻰ ﻏﻴ ﺮ ذﻟ ﻚ‪ .‬وﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﺸﻮاهﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﺸﺎﻋﺔ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺬي ﺷﻬﺪﻩ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮون ‪ ،‬ﺧﻄﺒ ﺔ اﻟﻤﻨﺎﺿ ﻞ اﻟﺰﻧﺠ ﻲ )آ ﻨﺞ(‬ ‫واﻟﺘﻲ أﻟﻘﺎهﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻢ ﻧﺼﺐ ﻟﻴﻨﻜﻮﻟﻦ اﻟﺘﺬآﺎري ﻋﺎم ‪ 1964‬وﻋﺒﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﺣﻠ ﻢ أﺣﻼﻣ ﻪ ﺑ ﺄن‬ ‫ﻳﺸﻬﺪ اﻟﻴﻮم اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ أوﻻدﻩ اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻻ ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎس وﻓ ﻖ ﻟ ﻮن ﺑ ﺸﺮﺗﻬﻢ‬ ‫وإﻧﻤﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻀﻤﻮن ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ وﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﻒ ﻓﺄﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﺘﺤﻘ ﻖ ه ﺬا اﻟﺤﻠ ﻢ اﻟ ﻰ اﻵن ﻓ ﻲ‬ ‫ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﺒﻠ ﺪان )هﺎﻧﻴ ﺎل وﺁﺧ ﺮون‪ (9 :1990 ،‬وأﻗ ﻮل ﺑ ﺄن ﺟ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟﺤﻠ ﻢ ﻗ ﺪ ﺗﺤﻘ ﻖ ﺣﻴ ﺚ‬ ‫اﺧﺘ ﺎرت ) اﻟﻮﻻﻳ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ( رﺋﻴ ﺴًﺎ ﻟﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ذوي اﻟﺒ ﺸﺮة اﻟ ﺴﻮداء ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬ ‫اﻟﺤﺎﺿﺮ‪.‬‬ ‫ﻼ ﺑ ﺎﻷﻣﻢ‬ ‫وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟ ﺪوﻟﻲ ﻗ ﺪ ﺗﻨﺒ ﻪ اﻟ ﻰ ﺧﻄ ﻮرة اﻟﺘﻌ ﺼﺐ وﻗ ﺪ ﺣ ﺎول ﻣﻤ ﺜ ً‬ ‫اﻟﻤﺘﺤﺪة أن ﻳﺼﻮغ ﻣﻦ اﻟﻘﺮارات واﻟﺘ ﺸﺮﻳﻌﺎت ﻣ ﺎ ﻳﺤ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻈ ﺎهﺮة ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﻧ ﺺ ﻣﻴﺜ ﺎق اﻷﻣ ﻢ‬ ‫اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻋﺎم ‪ 1945‬ﻓﻲ دﻳﺒﺎﺟﺘﻪ ﻋﻠﻰ إﻳﻤﺎن ﺷﻌﻮب اﻷﻣﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﺑﺎﻟﺤﻘﻮق اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻺﻧ ﺴﺎن‬ ‫وﺑﻜﺮاﻣﺔ اﻟﻔﺮد وﺑﻤ ﺎ ﻟﻠﺮﺟ ﺎل واﻟﻨ ﺴﺎء واﻷﻣ ﻢ آﺒﻴﺮه ﺎ وﺻ ﻐﻴﺮهﺎ ﻣ ﻦ ﺣﻘ ﻮق ﻣﺘ ﺴﺎوﻳﺔ ‪ .‬وﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﻌ ﺮض اﻟﺤ ﺪﻳﺚ ﻋ ﻦ أه ﺪاف اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺣ ﺪدﺗﻬﺎ اﻟﻤ ﺎدة اﻷوﻟ ﻰ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻴﺜ ﺎق ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﻧ ﺺ‬ ‫اﻟﻬﺪف اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﺎدة )‪ (55‬اﻟﻔﻘﺮة )ج( ﻋﻠﻰ )ﺗﻬﻴﺌ ﺔ ودﻋ ﻢ إﺣﺘ ﺮام ﺣﻘ ﻮق اﻹﻧ ﺴﺎن واﻟﺤﺮﻳ ﺎت‬ ‫اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴ ﻊ وﺑ ﺪون ﺗﻤﻴﻴ ﺰ ﺑ ﺴﺒﺐ اﻟﻌﻨ ﺼﺮ أو اﻟﺠ ﻨﺲ أو اﻟﻠﻐ ﺔ أو اﻟ ﺪﻳﻦ )اﻟﻔﻜ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪.(61 :1971،‬‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻲ ﺿﺪ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ واﻟﻌﺮب ﻋﻤﻮﻣًﺎ أآﺜﺮ اﺷ ﻜﺎل‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻘ ﻮﻣﻲ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌ ﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬ ﺎ اﻟﻌ ﺮب ﻓ ﻲ اﻻرض اﻟﻤﺤﺘﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﻀﻔﺔ وﻗﻄ ﺎع ﻏ ﺰة ‪،‬‬ ‫وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﻟﺒﻨﺎن ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺳﻠﻄﺎت اﻻﺣﺘﻼل اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻲ آﻞ اﺷﻜﺎل اﻟﻌﻨ ﻒ ﺿ ﺪ اﻟﻌ ﺮب )‬ ‫ﻋﺒﺪ اﷲ ‪. ( 18:1989 ،‬‬ ‫وﺗﻌ ﺪ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﺿ ﺪ اﻟﻤ ﺮأة )‬ ‫‪ ( Antiwomen prejudice‬أو‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻟﺠ ﻨﺲ دون اﻻﺧ ﺮ ) ‪ ( Sex prejudice‬ﻣ ﻦ اﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ‬ ‫ﺷﻤﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ ﺑﻴــﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴــﻦ ﺟـ ـﻮاﻧﺐ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴـ ـﺔ ﻋﺪﻳـ ـﺪة اهﻤﻬ ﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴـ ـﻢ ‪ ،‬إذ أﻗ ﺮ ﺛﻴ ﻮدور‬ ‫ﻼ ﻋﻦ‬ ‫)‪ (1980, Theodore‬أن اﻟﻤ ﺮأة ﺗﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻋﺪﻳ ﺪة ﻓ ﻲ اﻻﻧﺠ ﺎز ‪ ،‬ﻓ ﻀ ً‬ ‫اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎل اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺮﺟﺎل اآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء )‪.(Wrignts man, 1981:305‬‬ ‫وأﺷﺎرت دراﺳﺎت أﺧﺮى اﻟ ﻰ وﺟ ﻮد ﺗﻌ ﺼﺐ ﺷ ﺪﻳﺪ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄﻮاﺋ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻃﺒﻘ ﺎت‬ ‫ﻋﺪﻳﺪة ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻬﻨﺪي ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ‪ .‬وﻳﻮﺟﺪ ﺗﻌﺼﺐ ﻃﺒﻘ ﻲ واﺿ ﺢ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻴﺎﺑﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻻﻗﻄﺎﻋﻴﻴﻦ ﺿﺪ اﻟﻔﻼﺣﻴﻦ‬ ‫)‪(Goldstein, 1980:350‬‬ ‫وﻓﻲ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت ﺷﻬﺪت ﻟﺒﻨ ﺎن ﺣﺮﺑ ًﺎ أهﻠﻴ ﺔ ﺑ ﺴﺒﺐ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺪﻳﻨﻲ واﻟﻄ ﺎﺋﻔﻲ ‪ ،‬وﻳﻮﺟ ﺪ‬ ‫ﺗﻌ ﺼﺐ ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ دون اﺳ ﺘﺜﻨﺎء وإن اﺧﺘﻠﻔ ﺖ أﺳ ﺒﺎﺑﻪ وﺻ ﻮرﻩ أو ﺣﺎﻻﺗ ﻪ‪).‬‬ ‫ﺻﺎﻟﺢ ‪( 187 :2007 ,‬‬ ‫ﻟــــــ ـﺬا ﻳﺘ ﻀﺢ ان ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ أﺿ ﺮارًا آﺒﻴـ ـﺮة ﻋﻠ ﻰ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻻﺻ ﻌﺪة اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ وﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫ﺗﻤﺜــــﻴﻠﻬﺎ ﺑﺎﻵﺗـــﻲ ‪-:‬‬ ‫‪ -1‬ﺗﺼﺒﺢ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺿﻤﻦ هﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻌﺼﺒﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻌﻘﺪة ‪،‬ﺗﻨﻤﻮ ﻓ ﻲ ﻧﻔﻮﺳ ﻬﻢ‬ ‫ﻧﻮازع اﻟﺤﻘﺪ ‪،‬واﻟﺸﺮ‪،‬وﺗﺘﺠﻪ ﻃﺎﻗﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﻬ ﺪم واﻟﺘﺨﺮﻳ ﺐ‪ ،‬وآﻠﻤ ﺎ اﺗ ﺴﻌﺖ رﻗﻌ ﺔ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫ﻻ ﻣ ﻦ ان‬ ‫ﺧﺴﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ أﺑﻨﺎﺋـــﻪ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﺘﺤﻮﻟ ﻮن اﻟ ﻰ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ ﺳ ﻠﺒﻴﺔ هﺪاﻣ ﺔ ‪،‬ﺑ ﺪ ً‬ ‫ﻳﻜﻮﻧﻮا ﺑﻨﺎة اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻬﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻣ ﻊ ان ﻧﻤﻮاﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻳﻔﻘ ﺪ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ وﺣﺪﺗ ﻪ واﺳ ﺘﻘﺮارﻩ وﻣ ﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﻲ ان ﻳ ﺼﺒﺢ ﻟﻜ ﻞ اﺗﺠ ﺎﻩ‬ ‫ﺗﻌﺼﺒﻲ ﺿﺪ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺻﺪى ورد ﻓﻌﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ هﻲ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ‪،‬ﻳ ﺸﻜﻞ‬ ‫ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻀﺎدة ﻟﻠ ﺪﻓﺎع ﻋ ﻦ اﻟ ﺬات وﺣﻤﺎﻳ ﺔ اﻟﻤ ﺼﺎﻟﺢ ﻓﻴﺘﺤ ﻮل اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟ ﻰ ﺳ ﺎﺣﺔ ﺻ ﺮاع‬ ‫وﻣﻴﺪان اﺣﺘﺮاب ﺑﻴﻦ ﻓﺌﺎﺗﻪ اﻟﻤﺘﻤﺎﻳﺰة ﻋﺮﻗﻴًﺎ او دﻳﻨﻴ ًﺎ وﺑ ﺬﻟﻚ ﺗﻨﻬ ﺎر وﺣ ﺪة اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ وﻳﺘﻘ ﻮض‬ ‫أﻣﻨﻪ واﺳﺘﻘﺮارﻩ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺗﺸﻮﻩ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ اﻟﺠﻬ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺘﻤ ﻲ اﻟﻴﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﻋ ﺮق ودﻳ ﻦ وﻣﺠﺘﻤ ﻊ وﺗ ﻀﻄﺮب‬ ‫ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻬﺎت اﻻﺧﺮى ‪ ،‬وﻗــــﺪ ﻳﺘﻮرط اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻜﺎﻣﻠﻪ ﻓﻲ ﺻ ﺮاع‪ ،‬وﻧـــ ـﺰاع ﻣـ ـﻊ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﺧﺮى ﻟــــﻮﺟﻮد اﺗــــﺠﺎﻩ ﺗﻌﺼﺒﻲ ﻓﻲ اوﺳﺎﻃــــﻪ )اﻟﺼﻔﺎر ‪.(2: 2004،‬‬ ‫وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻓﻲ اﻟﻌﺮاق أﺧﺬ ﻋﺪة ﺻﻮر واﺿﺤﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬ ‫ﻼ ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ‬ ‫ﻳﺤﺼﻞ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻓ ﻲ ﻣﺤﺪودﻳ ﺔ اﻟﺘ ﺰاوج إذ إن ﻗﻠ ﻴ ً‬ ‫ﺗﻌﻄﻲ إﻣﺮأة ﻟﻜﺮدي وﺑﻌﺾ اﻟﻌﺸﺎﺋﺮ اﻟﻜﺮدﻳﺔ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻌﺮﺑ ﻲ )إﻻ إﺳ ﺘﺜﻨﺎ ًء( ‪ .‬وﻏﻴ ﺮ ﻣﻘﺒ ﻮل‬ ‫ﺗ ﺰوج اﻟﻤ ﺴﻴﺤﻲ ﻣ ﻦ إﻣ ﺮأة ﻣ ﺴﻠﻤﺔ ‪ ،‬واﻷﺳ ﺮ اﻟﻤ ﺴﻴﺤﻴﺔ ﻻ ﺗﻌﻄ ﻲ إﻣ ﺮأة ﻟﺮﺟ ﻞ ﻣ ﺴﻠﻢ ‪ ،‬وﻗ ﺪ‬ ‫ﻳﺤﺼﻞ أن ﻳﺘ ﺰوج ﻣ ﺴﻠﻢ ﻣ ﻦ ﻣ ﺴﻴﺤﻴﺔ ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﺑﻌ ﺪ أن ﺗﺘ ﺮك دﻳﻨﻬ ﺎ وﺗ ﺪﺧﻞ اﻹﺳ ﻼم ‪ ،‬إﻻ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺣ ﺎﻻت ﻧ ﺎدرة ﻳﻜ ﻮن ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﻨ ﻀﺞ اﻟﺜﻘ ﺎﻓﻲ ﻟ ﺪى اﻟﻄ ﺮﻓﻴﻦ ﻓ ﻲ أﻋﻠ ﻰ درﺟﺎﺗ ﻪ ‪ ،‬واﻟ ﺸﺊ ﻧﻔ ﺴﻪ‬ ‫ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻨﺪ أﺑﻨﺎء اﻟﺪﻳﺎﻧﺎت اﻷﺧﺮى ‪ ،‬وإن ﺣﺼﻠﺖ إﺳﺘﺜﻨﺎءات ﻓﻬ ﻲ ﻧ ﺎدرة ‪ .‬وهﻨ ﺎك ﻣ ﺪن ذات‬ ‫ﻃﺎﺑﻊ ﺷﻴﻌﻲ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ إﻣﺮأة ﻟﺴﻨﻲ ‪ ،‬وﻣﺪن ذات ﻃﺎﺑﻊ ﺳ ﻨﻲ ﻻ ﺗﻌﻄ ﻲ إﻣ ﺮأة ﻟ ﺸﻴﻌﻲ ‪ ،‬وهﻨ ﺎك‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﺎدة ﻳﺮﺟﻊ ﻧﺴﺒﻬﻢ اﻟﻰ اﻟﻨﺒﻲ ﻣﺤﻤﺪ )ﺻ ﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻴ ﻪ وﺁﻟ ﻪ وﺳ ﻠﻢ( ﻻ ﺗﻌﻄ ﻲ‬ ‫إﻣﺮأة إﻻ ﻟﻤﻦ آﺎن ﺳﻴﺪًا ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟ ﺴﻼﻟﺔ ﺣﺘ ﻰ وإن ﺑﻘﻴ ﺖ ﻣ ﻦ ﻏﻴ ﺮ زواج ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ‬ ‫أن ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻟ ﻴﺲ ﻓﻴ ﻪ أذى ﻋ ﺎم ‪ ،‬إ ّ‬ ‫ﻻ أن ﻟ ﻪ ﺁﺛ ﺎرًا ﺳ ﻠﺒﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺘﻔ ﻀﻴﻞ‬ ‫ﻼ ﻋﻦ‬ ‫إﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وإﻋﺘﺒﺎري )ﻟﻸﻧﺎ ( ﻋﻠﻰ )اﻵﺧﺮ ( ﻗﺪ ﻳﻜ ﻮن ﺻ ﺤﻴﺤًﺎ ‪ ،‬وﻟ ﻴﺲ ﻣ ﺴﻮﻏ ًﺎ ‪ ،‬ﻓ ﻀ ً‬ ‫إﻧﻪ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ )ﺻﺎﻟﺢ‪.(188 :2007،‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ ‪:‬‬ ‫وﻳﻘ ﺼﺪ ﺑ ﻪ إﺣﺘﻜ ﺎر ﻣﻮاﻗ ﻊ إﺗﺨ ﺎذ اﻟﻘ ﺮار ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻄﺔ واﻟﻤﺮاآ ﺰ اﻟﺤ ﺴﺎﺳﺔ واﻟﻤ ﺆﺛﺮة ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﺆﺳ ﺴﺎت اﻟﺪوﻟ ﺔ ﻟﻄﺎﺋﻔ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ‪ ،‬وﻳ ﺸﻴﺮ واﻗ ﻊ اﻟﺤ ﺎل اﻟ ﻰ أن أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ )‪ (%90‬ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ‬ ‫اﻟﻤﻮاﻗﻊ واﻟﻤﺮاآﺰ ﺷﻐﻠﻬﺎ أﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﺄﺳﻴﺲ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺮاﻗﻴ ﺔ ﻋ ﺎم )‪(1921‬‬ ‫ﻟﻐﺎﻳﺔ ﺳﻘﻮط اﻟﻨﻈﺎم ﻓﻲ ﻋﺎم )‪ . (2003‬وهﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻣﺆ ٍذ إﻗﺘﺼﺎدﻳًﺎ وإﻋﺘﺒﺎرﻳًﺎ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺴﻠﻄﻮي ) اﻟﻌﺮﻗﻲ ( ‪:‬‬ ‫وﻓﻴ ﻪ ﻳﺄﺧ ﺬ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﺷ ﻜﻞ اﻟﺤ ﺮوب اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺼﻞ أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ اﻟ ﻰ ﺣ ﺪ اﻹﺑ ﺎدة اﻟﺒ ﺸﺮﻳﺔ ‪ ،‬وأﺑ ﺮز‬ ‫ﺣﺎﻻﺗﻪ ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻌﺮﻗﻲ ﺿﺪ اﻷآﺮاد ‪ ،‬اﻟﺬي ﻣﺎرﺳﺘﻪ اﻟ ﺴﻠﻄﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﻟ ﺖ اﻟﺤﻜ ﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺮاق ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺨﻪ اﻟﺤ ﺪﻳﺚ ‪ ،‬وإﻧﺘﻬ ﻰ ﺑﺤ ﺮب اﻷﻧﻔ ﺎل وﺑﺘﺮاﺟﻴ ﺪﻳﺎ ﺣﻠﺒﺠ ﻪ ‪ ،‬ﺛ ﻢ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫اﻟﻄﺎﺋﻔﻲ اﻟﺬي إﻧﺘﻬﻰ ﺑﺈﺑﺎدة ﻣﺌﺎت اﻵﻻف ﻣﻦ اﻟﺸﻴﻌﺔ إذ آﺸﻔﺖ اﻟﻤﻘﺎﺑﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﺣﺠ ﻢ اﻟﻤﺄﺳ ﺎة‬ ‫‪ ،‬هﺬا وهﻨﺎك ﺣﺎﻻت أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻮﻣﻴ ﺎت اﻟﻌﺮﻗﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻌﺮاﻗ ﻲ ﺑﻠﻐ ﺖ‬ ‫ﻼ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻌ ﺸﺎﺋﺮي واﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻵﻳ ﺪوﻟﻮﺟﻲ )ﺻ ﺎﻟﺢ ‪،‬‬ ‫ﺣ ﺪ اﻟﺘ ﺼﻔﻴﺔ واﻹﺑ ﺎدة ‪ ،‬ﻓ ﻀ ً‬ ‫‪.(189-188 :2007‬‬ ‫وﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﺗﺒﺮز أهﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﺎﺗﻲ ‪-:‬‬ ‫‪ (1‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻇﺎهﺮة اﻟﺘﻌﺼﺐ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ ﺁﺛﺎره ﺎ اﻟ ﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺨﻄﻴ ﺮة ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨ ﺎ‬ ‫اﻟﻌﺮاﻗﻲ وﻣﺎﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﺳﻬﺎﻣﺎت ﻓﻲ ﺗﺄﺧﺮﻩ ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ ﻓﻴﻪ اﻟﺒﻠﺪ اﻟﻰ ﻣﻮاآﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﺪم وﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة ‪.‬‬ ‫‪ (2‬اهﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻣ ﻦ أﺛ ﺮ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻋﺪاد ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻮل ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺁﻣﺎﻟ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺒﻨ ﺎء واﻟﺮﻗ ﻲ‪ ،‬وﻻﻧﻬ ﻢ‬ ‫ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اآﺘﻤﺎل اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﺗﻤﺜ ﻞ ﺣﻴ ﺎة اﻻﺧ ﺘﻼط ﺑ ﻴﻦ‬ ‫اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ﺑﺸﻜﻞ اآﺜﺮ وﺿﻮﺣًﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻻﺧﺮى‪.‬‬ ‫‪ (3‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ودرﺟﺔ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ )اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ( ﻟ ﺪى‬ ‫ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑ ﺴﺒﺐ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻌﺮاﻗﻴ ﺔ ‪ .‬ه ﺬا اﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ آ ﻮن‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﺿﺎﻓﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻮﺿ ﻊ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺤﻠ ﻮل واﻻرﺷ ﺎدات اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ وﺑﺎﺑ ًﺎ‬ ‫ﻟﺒﺤﻮث ودراﺳﺎت اﺧﺮى ذات ﺻﻠﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ )اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ(‪.‬‬ ‫ أهﺪاف اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺑﻨﺎء ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻼﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻗﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﺪى اﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬ ‫أ( اﻟﺠﻨﺲ ) ذآﻮر ‪ ،‬اﻧﺎث (‬ ‫ب( اﻟﺘﺨﺼﺺ ) ﻋﻠﻤﻲ ‪ ،‬اﻧﺴﺎﻧﻲ (‬ ‫ﺟـ( اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ) اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬اﻟﺮاﺑﻌﺔ (‬ ‫ ﺣﺪود اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺤﺪود اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ‪ :‬ﻳﺘﺤﺪد اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﺑﻄﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد ‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺤﺪود اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ )‪ (2010-2009‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺼﺒﺎﺣﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد ‪.‬‬ ‫‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ‪:‬‬ ‫ﻳﻌ ﺪ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻤ ﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ ذات اﻟﻤﻌ ﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة أﺣ ﺪ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺬا ﺣﺪد اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻮاردة ﻓﻲ هﺬا اﻟﺒﺤﺚ آﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬ ‫أو ًﻻ ‪ :‬اﻻﺗﺠﺎﻩ ‪Attitude‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ آﺮﺗﺶ وآﺮﺗﺸﻔﻴﻠﺪ )‪:(D.Krech & R.Crutchfield, 1948‬‬ ‫ﺑﺎن اﻻﺗﺠﺎﻩ )) ﺗﻨﻈ ﻴﻢ ﻣ ﺴﺘﻘﺮ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺪاﻓﻌﻴ ﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ واﻻدراآﻴ ﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟ ﺪى‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ ‪ ،‬ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﺎﻟﻤﻪ اﻟﺨﺎص اﻟﻔﺮدي أو اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ (( ‪.‬‬ ‫)‪(D.Krech & R.Crutchfield , 1948: 152‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺷﺎﺑﻠﻦ )‪: ( Chapline,1971‬‬ ‫اﺳ ﺘﻌﺪاد ﻣﺤﺘﻤ ﻞ ﻟﻠ ﺴﻠﻮك أو اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻧﺤ ﻮ اﻻﺷ ﺨﺎص أو اﻟﻤﻮاﺿ ﻴﻊ أو‬ ‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ أو اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ‪ ،‬وهﻮ ﺛﺎﺑﺖ ﻧﺴﺒﻴًﺎ ‪(Chapline,1971 : 440) .‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﺮﻳﻦ )‪: (Green, 1979‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم ﻳﻌﺒﺮ ﻋ ﻦ ﻧ ﺴﻖ أو ﺗﻨﻈ ﻴﻢ ﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ اﻟ ﺸﺨﺺ ‪ ،‬وﻣﻌﺎرﻓ ﻪ ‪ ،‬وﺳ ﻠﻮآﻪ ‪ ،‬أي اﺳ ﺘﻌﺪادﻩ‬ ‫ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ درﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺒﻮل واﻟﺮﻓﺾ ﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻻﺗﺠ ﺎﻩ )اﻟ ﺴﻴﺪ ‪،‬‬ ‫‪.(195 :1979‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ راﻳﺘﺴﻤﺎن ودوآﺲ ) ‪: (L.Wrightsman & K.Deaux , 1981‬‬ ‫ﺗﻮﺟﻪ ﺛﺎﺑﺖ أو ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺴﺘﻘﺮ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪.‬‬ ‫)‪( L.Wrightsman & K.Deaux , 1981: 316‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺒﻮرت )‪: (Allport,1983‬‬ ‫ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﺪاد أو اﻟﺘﻬﻴ ﺆ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ‪ ،‬ﺗﻨ ﺘﻈﻢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺧﺒ ﺮة اﻟ ﺸﺨﺺ ‪ ،‬وﺗﻤ ﺎرس‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮًا ﺗﻮﺟﻴﻬﻴ ًﺎ دﻳﻨﺎﻣﻴًﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﻟﻜﻞ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺬﻩ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ‪.‬‬ ‫)ﺳﻮﻳﻒ‪(236 :1983،‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ وارن )‪: (H.Warren,1989‬‬ ‫اﺳﺘﻌﺪاد ﻧﻔﺴﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﺑﻨﺎءًا ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻳﻤ ﺮ ﺑ ﻪ اﻟ ﺸﺨﺺ ﻣ ﻦ ﺧﺒ ﺮات ‪ ،‬وﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗ ﺆدي ﻓ ﻲ‬ ‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ اﻟﻰ اﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻓﻲ هﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ )ﻋﺒﺪاﷲ ‪. (45 :1989 ،‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﻣﻦ ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻳﺘﻀﺢ أن اﻻﺗﺠﺎﻩ‪:‬‬ ‫‪ (1‬ﻳﺄﺧﺬ ﻣﻨﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﺎﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ‪.‬‬ ‫‪ (2‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت ادراآﻴﺔ وﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬ ‫‪ (3‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺴﺘﻘﺮ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﺳﻠﻮآﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ (4‬ﺳﻠﻮك واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻧﺤﻮ اﻻﺷﺨﺎص واﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ‪.‬‬ ‫وﻳﻌﺮف اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ )اﻻﺗﺠﺎﻩ( إﺟﺮاﺋﻴ ًﺎ ‪:‬‬ ‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻹﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﻴﻦ ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ ‪ :‬اﻟﺘﻌﺼﺐ ‪Prejudice‬‬ ‫ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻐﺔ ‪/‬‬ ‫ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب ‪:‬‬‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻣﻦ اﻟﻌ ﺼﺒﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻌ ﺼﺒﻴﺔ أن ﻳ ﺪﻋﻮ اﻟﺮﺟ ﻞ اﻟ ﻰ ﻧ ﺼﺮة ﻋ ﺼﺒﺘﻪ واﻟﺘﺄﻟ ﺐ ﻣﻌﻬ ﻢ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻦ ﻳﻨ ﺎوﺋﻬﻢ ‪ ،‬ﻇ ﺎﻟﻤﻴﻦ آ ﺎﻧﻮا ‪ ،‬أو ﻣﻈﻠ ﻮﻣﻴﻦ ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗﻌ ﺼﺒﻮا ﻋﻠ ﻴﻬﻢ اذا ﺗﺠﻤﻌ ﻮا ‪ ،‬ﻓ ﺎذا‬ ‫ﺗﺠﻤﻌﻮا ﻋﻠﻰ ﻓﺮﻳﻖ ﺁﺧﺮ ﻗﻴﻞ ﺗﻌﺼﺒﻮا ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ‪ :‬اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻣﻦ ﻳﻌﻴﻦ ﻗﻮﻣﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻈﻠ ﻢ ‪.‬‬ ‫واﻟﻌﺼﺒﻲ هﻮ اﻟﺬي ﻳﻐﻀﺐ ﻟﻌﺼﺒﺘﻪ وﻳﺤﺎﻣﻲ ﻋﻨﻬﻢ ‪ .‬واﻟﻌﺼﺒﺔ ه ﻢ اﻷﻗ ﺎرب ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ اﻷب ‪،‬‬ ‫ﻷﻧﻬ ﻢ ﻳﻌ ﺼﺒﻮﻧﻪ ‪ ،‬وﻳﺘﻌ ﺼﺐ ﺑﻬ ﻢ ‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺪﻳﺚ ‪ :‬ﻟ ﻴﺲ ﻣﻨ ﺎ ﻣ ﻦ دﻋ ﺎ اﻟ ﻰ ﻋ ﺼﺒﺘﻪ أو ﻗﺎﺗ ﻞ‬ ‫ﻋﺼﺒﺘﻪ‪ ) .‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪.(707 :2003 ،‬‬ ‫ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻓﻲ أﺻﻠﻪ اﻷورﺑﻲ ‪:‬‬‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻻﺳﻢ اﻟﻼﺗﻴﻨﻲ ))اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﺴﺒﻖ(( ‪ Praejudicium‬وﻗﺪ ﻣﺮ‬ ‫هﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم ﺑﻌﺪة ﺗﻐﻴﺮات ﻓﻲ ﻣﻌﻨﺎﻩ اﻟﻰ أن وﺻﻞ اﻟﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺤﺎﻟﻲ وآﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬ ‫أ( اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ :‬و ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﺴﺒﻖ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻘ ﺮارات واﻟﺨﺒ ﺮات‬ ‫اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ب( وﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ‪ ،‬اآﺘ ﺴﺐ اﻟﻤﻔﻬ ﻮم ﻓ ﻲ اﻻﻧﻜﻠﻴﺰﻳ ﺔ ﻣﻌﻨ ﻰ اﻟﺤﻜ ﻢ اﻟ ﺬي ﻳ ﺼﺪر ﻋ ﻦ ﻣﻮﺿ ﻮع‬ ‫ﻣﻌﻴﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﺧﺘﺒﺎر وﻓﺤﺺ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻋﻦ هﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ .‬ﻓﻬﻮ هﻨﺎ ﻋﺒ ﺎرة‬ ‫ﻋﻦ ﻓﻌﻞ ﻣﺘﻌﺠﻞ‪.‬‬ ‫ﺟـ( وأﺧﻴﺮًا اآﺘﺴﺐ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﺘﻔﻀﻴﻞ أو ﻋ ﺪم اﻟﺘﻔ ﻀﻴﻞ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻄﺤﺐ اﻟﺤﻜﻢ اﻷوﻟﻲ )اﻟﻤﺴﺒﻖ( اﻟﺬي ﻟﻴﺲ ﻟﻪ اي ﺳﻨﺪ ﻳﺪﻋﻤﻪ‪Allport,1985: ) .‬‬ ‫‪(7‬‬ ‫ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﺻﻄﻼﺣ ًﺎ ‪/‬‬ ‫ ﺗﻌﺮﻳﻒ روز )‪: (Rose,1951‬‬‫هﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺐ ‪ ،‬أو ﺗﺴﺎﻧﺪ ‪ ،‬أو ﺗﺆﻳﺪ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻌﻨﺼﺮي‪.‬‬ ‫)‪(Rose,1951: 5‬‬ ‫ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺒﻮرت )‪: (Allport,1967‬‬‫اﺗﺠﺎﻩ وﺟﺪاﻧﻲ ﺳﻠﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺸﻌﻮر أو اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌﻤ ﻴﻢ ﺧ ﺎﻃﺊ وﻗ ﺪ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺟﻬ ًﺎ ﺿﺪ ﺟﻤﺎﻋﺔ أو ﺿﺪ ﻓﺮد واﺣﺪ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﻀﻮﻳﺘﻪ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫)‪(Allport,1967: 437‬‬ ‫ ﺗﻌﺮﻳﻒ آﻠﻴﻨﺒﺮج )‪: (Klineberg,1968‬‬‫اﺣﻜﺎم ﻣﺴﺒﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ دﻟﻴﻞ ﻋﻦ ﺷﺨﺺ ‪ ،‬أو ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﺤﺒﻮﺑﺔ ‪ ،‬أو ﻣﻜﺮوهﺔ ﻣ ﻊ‬ ‫اﻟﻤﻴﻞ اﻟﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺴﻠﻮك ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ هﺬﻩ اﻷﺣﻜﺎم ‪(Kilneberg,1968: 439) .‬‬ ‫ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﻮﻧﺰ )‪: (Jones,1972‬‬‫اﻟﺘﺸﺒﺚ ﺑﺎﻟﺤﻜﻢ اﻟﺴﻠﺒﻲ اﻟﻤﺴﺒﻖ ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد ﺟﻨﺲ ‪ ،‬أو اﺗﺒﺎع دﻳﻦ ‪ ،‬أو أﻳ ﺔ ﺟﻤﺎﻋ ﺔ ﺗ ﺆدي‬ ‫دورًا اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ًﺎ ﻣﺘﻤﻴ ﺰًا ‪ ،‬ﺑ ﺼﺮف اﻟﻨﻈ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨ ﺎﻗﺾ ه ﺬا اﻟﺤﻜ ﻢ ‪.‬‬ ‫)‪.(Jones,1972:61‬‬ ‫ ﺗﻌﺮﻳﻒ روآﻴﺶ )‪: (Rokeach,1972‬‬‫اﻧﻌﻜ ﺎس ﻟﻨ ﺴﻖ اﻟﻘ ﻴﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺗ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻲ اﺻ ﺪار اﻻﺣﻜ ﺎم اﻟﻤ ﺴﺒﻘﺔ ﻟﺪﻳ ﻪ‪ ،‬دون‬ ‫ﻣﺒﺮرات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻤﺬهﺐ‪ ،‬اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﻨﺲ اﻻﺧﺮ ‪.‬‬ ‫)‪.(Rokeach,1972:28‬‬ ‫ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻴﻠﻨﺮ )‪: (Milner,1975‬‬‫اﺳ ﺘﻌﺪاد ﻟﻼﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻷﺧ ﺮى ﻳﺘﻤﻴ ﺰ ﺑﻌ ﺪم اﻟﻤﻨﻄﻘﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ﺪم اﻟﻌﺪاﻟ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ﺪم‬ ‫اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ‪ ،‬وﺗﺼﺎﺣﺒﻪ أﻓﻜﺎر ﺟﺎﻣﺪة وهﻲ اﺳﻨﺎد ﺳﻤﺎت ﻣﻔﺘﺮﺿﺔ ﻋﻦ ﺟﻤﺎﻋﺔ آﺎﻣﻠ ﺔ اﻟ ﻰ آ ﻞ‬ ‫ﻓﺮد ﻓﻴﻬﺎ ‪(Milner,1975:9) .‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ زهﺮان ‪: 1984‬‬ ‫اﺗﺠﺎﻩ ﻧﻔﺴﻲ ﺟﺎﻣﺪ ﻣﺸﺤﻮن اﻧﻔﻌﺎﻟﻴًﺎ ‪ ،‬أو ﻋﻘﻴﺪة ‪ ،‬أو ﺣﻜﻢ ﻣﺴﺒﻖ ﺿﺪ ‪ ،‬أو ﻣ ﻊ ﺟﻤﺎﻋ ﺔ ‪،‬‬ ‫أو ﺷ ﺊ ‪ ،‬أو ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ ‪ ،‬وﻻﻳﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻨﺪ ﻣﻨﻄﻘ ﻲ ‪ ،‬أو ﻣﻌﺮﻓ ﺔ آﺎﻣﻠ ﺔ أو ﺣﻘﻴﻘ ﺔ‬ ‫ﻋﻠﻤﻴﺔ )زهﺮان ‪.(174 :1984 ،‬‬ ‫ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺳﻤﺒﺴﻮن و وﻳﻨﺠﺮ )‪: (Simpson & Yinger, 1985‬‬‫هﻮ اﺗﺠﺎﻩ ﻋﺎﻃﻔﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﺪ ‪ ،‬هﻮ اﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻧﺤﻮ ﻣﺜﻴﺮ ﻣﻌﻴﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻧﺤ ﻮ‬ ‫ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪(Simpson & Yinger, 1985: 21) .‬‬ ‫ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺎﻳﺮز )‪: (Myers,1988‬‬‫اﺗﺠﺎﻩ ﺳ ﻠﺒﻲ ﻏﻴ ﺮ ﻗﺎﺑ ﻞ ﻟﻠﺘ ﺴﻮﻳﻎ ﻧﺤ ﻮ ﺟﻤﺎﻋ ﺔ ‪ ،‬أو أﻓﺮاده ﺎ ‪ ،‬وه ﻮ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗ ﻊ ﻳﻨﻄ ﻮي‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ﺣﻜ ﻢ ﻣ ﺴﺒﻖ ‪ ،‬اذ ﺗﻨ ﺸﺄ ﺗﺤﻴﺰاﺗﻨ ﺎ ﺿ ﺪ اﻟﻔ ﺮد ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻌ ﻀﻮﻳﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ‪.‬‬ ‫)‪(Myers,1988:483‬‬ ‫ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﻮض ‪: 1988‬‬‫اﺳ ﺘﻌﺪاد ﻧﻔ ﺴﻲ ﻣﻜﺘ ﺴﺐ أي ﻟ ﻴﺲ ﻓﻄﺮﻳ ًﺎ ‪ ،‬وه ﻮ ﺛﺎﺑ ﺖ ﻧ ﺴﺒﻴ ًﺎ ‪ ،‬ﻳﺤ ﺪد ﺳ ﻠﻮك اﻟﻔ ﺮد‬ ‫وﻣﺸﺎﻋﺮﻩ ازاء اﻷﺷﻴﺎء ‪ ،‬أو اﻷﺷ ﺨﺎص ‪ ،‬أو اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت ‪ ،‬أو اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺘﻔ ﻀﻴﻞ‪ ،‬أو‬ ‫اﻟﺮﻓﺾ ‪) .‬ﻋﻮض ‪(28 : 1988 ،‬‬ ‫ ﺗﻌﺮﻳﻒ رﺑﻴﻊ ‪: 1994‬‬‫اﺳ ﺘﻌﺪاد ﻣﻜﺘ ﺴﺐ ﺛﺎﺑ ﺖ ﻧ ﺴﺒﻴًﺎ ﻳﺤ ﺪد اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔ ﺮد ﺣﻴ ﺎل اﻷﺷ ﺨﺎص أو اﻟﻤﺒ ﺎدئ أو‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر‪) .‬رﺑﻴﻊ ‪(177 :1994 ،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮي ‪:‬‬ ‫ﻳﻌﺮف اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ إﺳ ﺘﻨﺎدًا ﻋﻠ ﻰ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﻧ ﺴﺎق اﻟﻘﻴﻤﻴ ﺔ ﻟ ﺮوآﻴﺶ )‬ ‫‪ ، (Rokeech,1972‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ) إﻧﻌﻜ ﺎس ﻟﻨ ﺴﻖ اﻟﻘ ﻴﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻔﺮد ‪ ،‬ﺗ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻲ إﺻ ﺪار‬ ‫اﻷﺣﻜﺎم اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﻟﺪﻳﻪ دون ﻣﺒﺮرات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﻗ ﻀﺎﻳﺎ )اﻟﻤ ﺬهﺐ ‪ ،‬اﻟ ﺪﻳﻦ ‪ ،‬اﻟ ﺴﻴﺎﺳﺔ ‪،‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ ) اﻟﻌﺸﻴﺮة ( ‪ ،‬اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ(‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻺﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪:‬‬ ‫)إﺗﺠﺎﻩ ﻧﻔﺴﻲ أو ﺣﻜﻢ ﻣﺴﺒﻖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺟﻤﺎﻋﺔ إﺗﺠﺎﻩ ﺟﻤﺎﻋﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬أﻣ ﺎ أن ﻳﻜ ﻮن ﺳ ﻠﺒﻲ أو‬ ‫إﻳﺠﺎﺑﻲ ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﺪﻋﻢ ﺑﺤﻘﺎﺋﻖ أو دﻟﻴﻞ وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﺒﻨ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻮﻗ ﻒ ﻣﻌ ﻴﻦ إﺗﺠ ﺎﻩ ﺗﻠ ﻚ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ(‪.‬‬ ‫ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬ ‫دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻳﺘﻨﺎول هﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺟﺰﺋﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ هﻤﺎ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺧﺼﺼﺖ ﻟﻨﺒﺬة ﺗﺄرﻳﺨﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪ ،‬وﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‬ ‫واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ وأﺧ ﺮى ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﺑﻨ ﺎء ﻣﻘﻴ ﺎس‬ ‫ﻟﻺﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ واﻟﺘﻲ أﻣﻜﻦ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ إﺟﺮاءات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺰء اﻷول ‪ :‬اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺗﺠﺎﻩ‬ ‫إن أول ﻣ ﻦ إﺳ ﺘﺨﺪم ﻣﻔﻬ ﻮم اﻹﺗﺠ ﺎﻩ ) ‪ ( Attitude‬هــ ـﻮ اﻟﻔﻴﻠ ﺴﻮف اﻹﻧﺠـ ـﻠﻴﺰي‬ ‫هــﺮﺑﺮت ﺳﺒــﻨﺴﺮ ) ‪ ( H.Speencer‬ﻋﺎم ‪1862‬م ﻓﻲ آﺘﺎﺑﻪ ) اﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻷوﻟﻴ ﺔ ( ﺣﻴ ﺚ‬ ‫ﻗﺎل )) إن وﺻﻮﻟﻨﺎ اﻟﻰ أﺣﻜﺎم ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺜﻴﺮة ﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﺪل ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ إﺗﺠﺎهﻨﺎ‬ ‫اﻟﺬهﻨﻲ وﻧﺤﻦ ﻧﺼﻐﻲ اﻟﻰ هﺬا اﻟﺠﺪل أو ﻧ ﺸﺎرك ﻓﻴ ﻪ ) ﻣﺮﻋ ﻲ وﺑﻠﻘ ﻴﺲ‪ .( 72 : 1984 ،‬ﺛ ﻢ‬ ‫ﺟﺎء ﺑﻌﺪﻩ ﺗﻮﻣﺎس وزﻧﺎﻧﻴﻜﻲ ) ‪ .( Tomas & Znaniecki‬وﻗﺎﻣﺎ ﺑﻨ ﺸﺮ دراﺳ ﺔ ﻗ ﺪﻣﺎ ﻓﻴﻬ ﺎ‬ ‫اﻹﺗﺠﺎﻩ‪ .‬هﺬا وﻳﻌﺪ اﻟﺒﻮرت ) ‪ ( Allport‬ﻣﻦ أواﺋﻞ اﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻦ ﺑﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻹﺗﺠ ﺎﻩ وأﻋﻄ ﻰ‬ ‫ﺟﻮﻟ ﺪ ﺷ ﺘﺎﻳﻦ )‪ ( Goldshtein‬ﻓ ﻲ ﻋ ﺎم ‪ 1939‬ه ﺬا اﻟﻤﻔﻬ ﻮم ﻣﻜﺎﻧ ﺔ ﻣﻤﻴ ﺰة إذ ان أﺳ ﺎس‬ ‫إﻧﺴﺎﻧﻴــﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻹﺗﺠﺎﻩ ) ﺁدم‪.(18 : 1981 ،‬‬ ‫آﻤ ﺎ أن اﻹﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻋﻘﻠﻴ ﺔ ﻧﻔ ﺴﻴﺔ ﻟﻬ ﺎ ﻣﻘﻮﻣ ﺎت وﺧ ﺼﺎﺋﺺ ﺗﻤﻴﺰه ﺎ ﻋ ﻦ‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺮ ﺑـــﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وهﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ هﻲ ﺣﺎﻟﺔ )ﻣﻊ( أو )ﺿﺪ(‪ ،‬ﺣﺎﻟﺔ ﺣﺐ أو آﺮاهﻴ ﺔ )اﻷﻧ ﺼﺎري‪،‬‬ ‫‪.(250 :2000‬‬ ‫ أهﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺗﺠﺎﻩ ‪:‬‬‫‪ -1‬إﻧ ﻪ ﻣﻜﺘ ﺴﺐ وﻟ ﻴﺲ ﻓﻄﺮﻳ ﺎً‪ ،‬أي ﻳﻜﺘ ﺴﺒﻪ اﻟﻔ ﺮد ﺧ ﻼل ﺗ ﺎرﻳﺦ ﺣﻴﺎﺗ ﻪ وﻣ ﺎ ﻳﻤ ﺮ ﺑ ﻪ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺧﺒﺮات‪ ،‬وهﻮ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﺎدة ﻓﻲ وﻋﻲ اﻟﻔﺮد ﺑﻪ‪ ،‬وﻓﻲ إﻣﻜ ﺎن اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋﻨ ﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬دون ﺿﺮورة أن ﻳﺘﺮﺟﻢ هﺬا اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﻰ ﺳﻠﻮك ﻋﻤﻠﻲ ﻓﻮري‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻟﻴﺲ ﻋﺎﺑﺮاً‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻐﻴﺮ ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬أو ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺴﺘﻘﺮ وﻳ ﺴﺘﻤﺮ‬ ‫ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﺑﻌﺪ أن ﻳﺘﻜﻮن‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻳﻤﺜ ﻞ اﻹﺗﺠ ﺎﻩ ﻋﻼﻗ ﺔ ﻣ ﺴﺘﻘﺮة ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺬات وﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎت ﻣﺤ ﺪدة ﻟﻼﺗﺠ ﺎﻩ‪ .‬وﻟ ﻴﺲ هﻨ ﺎك‬ ‫إﺗﺠﺎﻩ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻔﺮاغ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻹﺗﺠﺎﻩ وﺗﻜﻮﻳﻨﻪ أزاء ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠ ﺴﺪة ﻓ ﻲ‬ ‫أﺷﺨﺎص أو أﺷﻴﺎء أو ﻧﻈﻢ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻹﺗﺠﺎﻩ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻓﺌﺎت ﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻹﺗﺠ ﺎﻩ ﻗ ﺪ ﺗﺘ ﺴﻊ داﺋﺮﺗﻬ ﺎ أو ﺗ ﻀﻴﻖ‪،‬‬ ‫وﻗ ﺪ ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ﻋ ﺪد ﺿ ﺌﻴﻞ ﻣ ﻦ اﻷﺷ ﺨﺎص أو اﻷﺷ ﻴﺎء‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗﻤﺘ ﺪ ﻟﺘ ﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪد‬ ‫آﺒﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت‪ .‬وﻻ ﺗ ﺆﺛﺮ ﺳ ﻌﺔ أو ﺿ ﻴﻖ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻹﺗﺠ ﺎﻩ ﻓ ﻲ إﺗ ﺴﺎﻣﻪ‬ ‫ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻺﺗﺠﺎﻩ‪.‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﺗﻜﻮﻳﻦ إﺗﺠﺎﻩ اﻟﻔﺮد ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻓﺮدﻳﺔ أو ﺷﺨ ﺼﻴﺔ ه ﻲ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﺗﻜﻮﻳﻦ إﺗﺠﺎهﺎﺗﻪ ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻹﺗﺠ ﺎﻩ ﻟﻴ ﺴﺖ ﻟﻬ ﺎ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ذاﺗﻬ ﺎ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳ ﻀﻔﻴﻪ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﻔ ﺮد ﻣ ﻦ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹﺗﺼﺎف ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﻦ اﻹﻳﺠ ﺎب أواﻟ ﺴﻠﺐ‪ ،‬واﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ أواﻟﻤﻌﺎرﺿ ﺔ‪ .‬وه ﻮ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴ ﻪ وﺟﻬ ﺔ اﻹﺗﺠ ﺎﻩ ‪ .Valence‬ﻟﻜﻨﻨ ﺎ ﻋﻨ ﺪ دراﺳ ﺔ اﻹﺗﺠ ﺎﻩ ﻻﻧﻬ ﺘﻢ ﺑﻤﺠ ﺮد‬ ‫اﻟﻮﺟﻬﺔ ﺗﺄﻳﻴﺪًا أو ﻣﻌﺎرﺿﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻧﻬﺘﻢ آﺬﻟﻚ ﺑﺪرﺟﺔ أو ﺷﺪة اﻟﺘﺄﻳﻴﺪ أو اﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ‪.‬‬ ‫‪ -7‬اﻹﺗ ﺴﺎق ﺑ ﻴﻦ ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻹﺗﺠ ﺎﻩ‪ ،‬أي اﻟﻮﻓ ﺎق وﻋ ﺪم اﻟﺘﻨ ﺎﻗﺾ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺟﻬ ﺔ ﺑ ﻴﻦ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ‬ ‫اﻹﺗﺠﺎﻩ‪ .‬اذ ﺗﻮﺟﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺪﻻﻻت ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻣﻴﻞ ﻋـــﺎم ﻧﺤ ﻮ اﻹﺗ ﺴﺎق ﻓ ﻲ اﻟـــ ـﻮﺟﻬﺔ‬ ‫)اﻟﻤﻮاﻓـــﻘﺔ أو اﻟﻤﻌــــﺎرﺿﺔ( ﺑﻴــــﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻹﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺜـــﻼﺛــ ـﺔ )اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻻﻧﻔﻌ ﺎل‬ ‫وﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﺴﻠﻮك ( )ﻋﺒﺪاﷲ‪.( 48 – 47 : 1989،‬‬ ‫وﻟﻘﺪ ﺑﺮزت دراﺳﺎت ﻋﺪة ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻹﺗﺠﺎهﺎت ﻧﺤﻮ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻨﻬ ﺎ ذات‬ ‫ﻃﺎﺑﻊ إﻳﺠﺎﺑﻲ آﺪراﺳﺔ اﻹﺗﺠ ﺎﻩ ﻧﺤ ﻮ ﻣﻬﻨ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ واﻹﺗﺠ ﺎﻩ ﻧﺤ ﻮ ﻋﻤ ﻞ اﻟﻤ ﺮأة وأﺧ ﺮى ذات‬ ‫ﻃﺎﺑﻊ ﺳﻠﺒﻲ آﺪراﺳﺔ اﻹﺗﺠﺎﻩ ﻧﺤﻮ اﻷﺧﺬ ﺑﺎﻟﺜﺄر واﻹﺗﺠﺎﻩ ﻧﺤﻮ ﺗﻨ ﺎول اﻟﻘ ﺎت‪ ،‬وﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﻇﻬ ﺮت‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﺑﺈﻋﺘﺒﺎره ﺎ ﻇ ﺎهﺮة ﺳ ﻠﺒﻴﺔ ﺗﺮﻓ ﻀﻬﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت‬ ‫وﻳﻨﻔﺮ ﻣﻨﻬﺎ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وهﻲ ﻇﺎهﺮة إﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﻜ ﻞ أﺷ ﻜﺎل اﻟﻤﻌﺎﻧ ﺎة اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻧﺮاه ﺎ‬ ‫ﺣﻮﻟﻨﺎ وﻻ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻟﻬﺎ إﻻ إﻧﻬﺎ ﺗﻌﺼﺐ )دآﺖ‪.(5: 2000،‬‬ ‫ف ه ﺬﻩ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓ ﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻴ ﻮم ﺑ ﺄﻣﺲ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ أي وﻗ ﺖ ﻣ ﻀﻰ اﻟ ﻰ أن ﺗُــﻌ ـَﺮ ْ‬ ‫اﻟﻈﺎهﺮة ﻷهﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺒﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬ ‫)ﻋﺒﺎس‪.(7 :1982 ،‬‬ ‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺮدﻳﺔ ﻳﺒﺘﻠﻰ ﺑﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﺷ ﺨﺎص ﻷﺳ ﺒﺎب وﻋﻮاﻣ ﻞ ﺧﺎﺻ ﺔ‬ ‫‪ ،‬وأﺧ ﺮى ﻳﻜ ﻮن اﻟﺘﻌ ﺼﺐ إﺗﺠﺎه ًﺎ وﺗﻴ ﺎرًا ﻓ ﻲ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ ﻟ ﻪ ﺛﻘﺎﻓﺘ ﻪ ورﻣ ﻮزﻩ وآﻴﺎﻧﺎﺗ ﻪ وه ﺬا‬ ‫اﻷﻣ ﺮ ﻳﻨ ﺬر ﺑﺄﺧﻄ ﺎر وأﺿ ﺮار آﺒﻴ ﺮة ﻋﻠ ﻰ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻟ ﺼﻌﺪ ﻓ ﻲ ﺣﻴ ﺎة اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫)اﻟﺼﻔﺎر‪.(2 :2004،‬‬ ‫ﻓﺎﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣ ﺎ ًﺗﻌ ﺪ ﺑﻤﺜﺎﺑ ﺔ ﻣﺆﺷ ﺮات ﻧﺘﻮﻗ ﻊ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮﺋﻬﺎ ﺳ ﻠﻮآًﺎ ﻣﻌﻴﻨ ًﺎ‬ ‫ﻣﻤﻴﺰًا ﻟﻠﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻻﺣﻘﺔ وآﺬﻟﻚ رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ إﺗﺠﺎﻩ إﻳﺠ ﺎﺑﻲ أو ﺳ ﻠﺒﻲ ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣ ﺎ‪،‬‬ ‫ﻧﺤﻮ ﻣﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬أو ﺷﺨﺼﻴﺎت أو ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎت‪ ،‬أو ﻣﻤﺎرﺳ ﺎت‪،‬‬ ‫أو ﻋ ﺎدات‪ ،‬أو ﻣﻔ ﺎهﻴﻢ‪ ،‬أو أﻓﻜ ﺎر ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻧ ﺎل ه ﺬا اﻟﻤﻔﻬ ﻮم إهﺘﻤ ﺎم ﻋﻠﻤ ﺎء اﻟ ﻨﻔﺲ‬ ‫اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻋﻠﻤﺎء اﻟﻘﻴﺎس ﻧﻈﺮًا ﻟﺘﺄﺛﺮ ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد ﺗﺄﺛﺮًا ﻣﻠﺤﻮﻇ ًﺎ ﺑﺎﻹﺗﺠﺎهﺎت ﻣﻤﺎ ﻳ ﺆﺛﺮ‬ ‫ﺑﺪورﻩ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﻴﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬واﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪،‬‬ ‫وﻳﻌﺘﻤﺪ إﺳﺘﻘﺮار هﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﺄﺛﻴﺮ أﻧﻤﺎط اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺣﻴﺎة اﻷﻓﺮاد ﺑﻼ ﺿﻐﻂ أو ﺗﻮﺗﺮ )ﻋﻼم‪.(517 :2000،‬‬ ‫ﻣﻤ ﺎ ﻻ ﺷ ﻚ ﻓﻴ ﻪ أن اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻟﻬ ﺎ دور ﻓﻌ ﺎل ﻓ ﻲ ﺳ ﻠﻮك اﻟﻔ ﺮد وﻓ ﻲ ﻣ ﺪى‬ ‫اﻟﺘﻘﺒ ﻞ واﻟﺮﺿ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﻮاﻓﻘ ﻪ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ‪ ،‬ﻟ ﺬﻟﻚ ﻓﻘ ﺪ ﺣﻈ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع اﻹﺗﺠﺎه ﺎت ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﺑﺈهﺘﻤﺎم آﺒﻴﺮ‪ ،‬ﻟﻜﻮﻧﻪ أﺣﺪ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺪد ﺳ ﻠﻮك اﻟﻔ ﺮد‬ ‫وﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ )اﻟﻌﺒﻴﺪي‪.(182 :2003 ،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ آﺈﺗﺠﺎﻩ ) ‪( Attitude‬‬ ‫رﻏﻢ اﻻﺗﻔﺎق اﻟﻮاﺳﻊ اﻟﻨﻄﺎق ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻌﺼﺐ هﻮ إﺗﺠ ﺎﻩ‪ ،‬ﻳﺘﻔ ﻖ اﻟﻘﻠﻴﻠ ﻮن ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﻌﻨﻴ ﻪ‬ ‫ﻣ ﺼﻄﻠﺢ اﻹﺗﺠ ﺎﻩ ﻓ ﻲ ذاﺗ ﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟ ﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﻮن ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ﻳ ﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻧﻤ ﻮذﺟﻴﻦ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔ ﻴﻦ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻤﻔﻬـ ـﻮم‪ ،‬اﻟﻨﻤـ ـﻮذج اﻷﺣ ﺎدي ) ‪( Unidimentional Model‬‬ ‫واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻼﺛـ ـﻲ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت ) ‪ ( Three- Component Model‬وﻟﻜ ﻼ اﻟﻨﻤ ﻮذﺟﻴﻦ‬ ‫ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻹﺳ ﺘﺨﺪام ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ وﻣﻔ ﺎهﻴﻢ ﻣﺜ ﻞ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﺪة أو اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﺼﻮر آﻴﻒ ﻳﺆﺛﺮ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺪ ﺑﺪاﻳﺔ ﻇﻬﻮر ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻹﺗﺠﺎﻩ‪ ،‬آﺎﻧﺖ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ إﻟﻴﻪ ﺑﺈﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺗﻮﺟﻬ ًﺎ وﺟ ﺪاﻧﻴًﺎ‬ ‫)‪ ( Effective‬أو اﻧﻔﻌﺎﻟﻴ ًﺎ )‪ (Emotional‬ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﻴﻦ ﻳﺘﺮاوح ﻋﻠﻰ ﺑﻌ ﺪ واﺣ ﺪ‬ ‫هﻮ اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ – ﻋﺪم اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ ) ‪ (Favorability– Un favorability‬وﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‬ ‫آﺎن ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺗﺮﺳﺘﻮن وﺷﻴﻒ )‪ ( Thurstone & Chave,1979‬ﻟﻺﺗﺠ ﺎﻩ ﺑﺈﻋﺘﺒ ﺎرﻩ ﺗﻘﻴﻴﻤ ًﺎ‬ ‫ﻋﺎﻣًﺎ أو ﺷﻌﻮرًا ﺑﺎﻟﺘﻔﻀﻴﻞ أو ﻋﺪم اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﻴﻦ‪ .‬ﺷﻬﺪت ﻓﺘﺮة اﻷرﺑﻌﻴﻨﻴﺎت‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻻ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﻔﻬ ﻮم ﻟﻴ ﺼﺒﺢ أآﺜ ﺮ ﺷ ﻤﻮ ً‬ ‫واﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘ ﺮن اﻟﻤﺎﺿ ﻲ ﺗﺤ ﻮ ً‬ ‫وﺗﻌﻘﻴﺪًا وذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻤﺜﻠﻪ اﻷﻧﻤﻮذج ﺛﻼﺛﻲ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ .‬ﻳﻼﺣﻆ أن اﻹﺗﺠﺎﻩ ﺣﺴﺐ هﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‬ ‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ اﺑﻌﺎد ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ‪ :‬هﻲ اﻹﻋﺘﻘﺎد ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻹﺗﺠﺎﻩ ) اﻟﻤﻜﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ (‬ ‫اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ ﻧﺤ ﻮ ه ﺬا اﻟﻤﻮﺿ ﻮع )اﻟﻤﻜ ﻮن اﻟﻌ ﺎﻃﻔﻲ(‪ ،‬اﻟﻤﻴ ﻮل ﻟﻠﻌﻤ ﻞ أو اﻹﺳﺘﻌــ ـﺪادات‬ ‫اﻟﺴﻠﻮآـــﻴﺔ ﺗﺠﺎﻩ ذﻟﻚ اﻟﻤـــﻮﺿــﻮع )اﻟﻤﻜﻮن اﻟﻨـﺰوﻋﻲ ( ) ‪ ( Conative‬أو اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪.‬‬ ‫وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻷﻧﻤﻮذج اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻣﻮﺿﻊ إﺗﻔﺎق واﺳﻊ ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ‪ ،‬وﻳﺒ ﺪو أن ﺳ ﺒﺐ اﻹﺗﻔ ﺎق ﻋﻠﻴ ﻪ‬ ‫هﻮ أﻧﻪ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻴﻦ ﻋﺪة ﻣﻔﺎهﻴﻢ ﻧﻔﺲ – إﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ هﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم واﺣﺪ واﺳ ﻊ ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ‪ .‬ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ذﻟ ﻚ ﺗﻌ ﺪ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺠﺎﻣ ﺪة ﺟ ﺰءاًﻣﻦ اﻟﻤﻜ ﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻺﺗﺠ ﺎﻩ‪ ،‬واﻟﻜﺮاهﻴ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‬ ‫واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻣﻦ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻷﺧ ﺮى ه ﻮ اﻟﻤﻜ ﻮن اﻟﻮﺟ ﺪاﻧﻲ‪ ،‬واﻟﻤ ﺴﺎﻓﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ه ﻲ ﺟ ﺰء‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻜﻮن اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪.‬‬ ‫ﻏﻴﺮ أن ذﻟ ﻚ اﻷﻧﻤ ﻮذج اﻟﺜﻼﺛ ﻲ ﻻ ﻳﺨﻠ ﻮ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺸﺎآﻞ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت‬ ‫اﻟﺜﻼث ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻟﻢ ﺗﺘﻀﺢ ﺑﺼﻮرة ﻣﺤﺪدة‪ .‬ﻓ ﺎذا ﺷ ﻜﻠﺖ‬ ‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺜﻼث ﺑﻌﺪًا أوﺳﻊ ﻧﻄﺎﻗــﺎً‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ إﻧﺴﺠﺎﻣًﺎ ﺑﻴﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت‪ ،‬إﻻ‬ ‫أن ذﻟﻚ اﻹﻧﺴﺠﺎم ﻟـــﻢ ﻳﺘ ﻀﺢ ﻓ ﻲ أﺣﻴ ﺎن آﺜﻴ ﺮة ‪ ،‬ﻣﻤ ـﺎ دﻓــ ـﻊ ) ﺟﺮﻳﻨﻮاﻟ ﺪ ( اﻟ ﻰ إﻓﺘ ﺮاض أن‬ ‫ﻼ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻳ ﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤ ﻪ ﺑ ﺼﻮرة ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻋ ﻦ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت اﻷﺧ ﺮى ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﻳ ﺴﺒﺐ‬ ‫آً‬ ‫درﺟﺔ آﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻹﺳﺘﻘﻼل ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪.‬‬ ‫ﻳﺘ ﻀﻤﻦ ه ﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج أﻳ ﻀ ًﺎ ﻓﻜ ﺮة أن اﻟ ﺴﻠﻮك ﻳﻨ ﺘﺞ ﻋ ﻦ اﻟﺘ ﺄﺛﻴﺮ اﻟﻤ ﺸﺘﺮك ﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت‬ ‫اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﻣﻊ أهﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﻜ ﻮن اﻟ ﺴﻠﻮآﻲ ﺑ ﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﺘ ﺄﺛﻴﺮ‪ .‬وﻣ ﻦ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻤﺘﺮﺗﺒ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ‪ ،‬وﺑﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ أن ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻹﺗﺠ ﺎﻩ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺘ ﺴﻘﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻧ ﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻨ ﺎ‬ ‫اﻟﺘﻨﺒ ﺆ اﻟﻮاﺿ ﺢ ﺑﺎﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻲ ﻣ ﻦ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺤ ﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟ ﺸﺨﺺ ﻓ ﻲ ﻣﻘﻴ ﺎس‬ ‫اﻹﺗﺠﺎهﺎت ﻣﺜﻞ ) ﻟﻴﻜﺮت – ﺛﺮﺳﺘﻮن( واﻟﺘﻲ ﺗﻘ ﻴﺲ اﻟﻤﻜ ﻮن اﻟﻮﺟ ﺪاﻧﻲ ﻓﻘ ﻂ )دآ ﺖ‪: 2000 ،‬‬ ‫‪.(93 -92‬‬ ‫وﻳﺘﻔ ﻖ ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﻌﻠﻤ ﺎء ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﻣ ﻦ أﻋﻘ ﺪ اﻟﻈ ﻮاهﺮ اﻟﺘ ﻲ َﺗ َﻌ ﺮَض ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ‬ ‫ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ ﺣﺘﻰ اﻵن ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﻋﺪهﺎ اﻟﺒﺪاﻳﺔ واﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻷن اﻟﻈﺎهﺮة اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ ﻣﺘﻌ ﺪدة‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد ﻣﺘﺸﻌﺒﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪ ،‬وإن اﻟﻔﺼﻞ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠ ﺴﻠﻮك إﻧﻤ ﺎ ه ﻮ أﻣ ﺮ‬ ‫ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل اﻟﻰ اﻟﺪواﻓﻊ واﻷﺳﺒﺎب )اﻟﺸﺮﻗﺎوي‪.(18 :1982،‬‬ ‫ﻟ ﺬﻟﻚ إﺳ ﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻔ ﺎهﻴﻢ ﻋ ﺪة ﻟﻮﺻ ﻒ اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻹﺧ ﺘﻼف اﻟﻤﻨﻈ ﺮﻳﻦ أو اﻟﻤ ﺪارس‬ ‫اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﺘﻤ ﻮن إﻟﻴﻬ ﺎ‪ ،‬ﻓ ﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻮﺻ ﻒ اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﺑﺪﻻﻟ ﺔ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ ‪ Need‬أو اﻟﻌ ﺎدة‬ ‫‪ Habit‬أو اﻟﺴﻤﺔ ‪ Trait‬أو اﻟﻨﻤﻂ ‪ Type‬أو اﻟﻤﻴﻮل ‪ Tendency‬أو اﻹﺗﺠﺎﻩ ‪.Attitude‬‬ ‫وﻗﺪ ﺷﻬﺪت اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺗﻄ ﻮرات واﺳ ﻌﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل ﻗﻴ ﺎس اﻹﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺮواد اﻷواﺋﻞ أﻣﺜﺎل )ﺑﻮﺟﺎردس( و )ﺛﺮﺳ ﺘﻮن( و )ﻟﻴﻜ ﺮت( و )ﺟﺘﻤ ﺎن( ﻣﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﺑﺒﻨ ﺎء‬ ‫ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﻺﺗﺠﺎه ﺎت ﺣﺘ ﻰ أﺻ ﺒﺤﺖ ﻣ ﻦ أآﺜ ﺮ اﻹﺧﺘﺒ ﺎرات واﻟﻤﻘ ﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬ ‫ﺑﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷﺧﺮى )‪.(Sundberg,1977:174‬‬ ‫إن ﻗﻴ ﺎس اﻹﺗﺠﺎه ﺎت واﺟ ﻪ ﻣﻌﻮﻗ ﺎت ﻟﻜﻮﻧﻬ ﺎ ﺗﻜﻮﻳﻨ ﺎت ﻓﺮﺿ ﻴﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻠﻤﻮﺳ ﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪهﺎ ﺑﻮﺿﻮح أو دﻗ ﺔ‪ ،‬وأن ﻗﻴﺎﺳ ﻬﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻏﻴ ﺮ ﻣﺒﺎﺷ ﺮ إذ ﻻ ﺗﻘ ﺎس اﻟ ﺴﻤﺔ أو اﻟﻈ ﺎهﺮة ﺑ ﻞ‬ ‫ﻳﻘﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺪال ﻋﻠﻴﻬﺎ )‪.(Aiken,1988:16‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ واﻟﺴﻠﻮك ‪ :‬دراﺳﺎت ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫أﺟ ﺮى ﻋﻠﻤ ﺎء اﻻﺟﺘﻤ ﺎع – اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻴﻮن – دراﺳ ﺎت ﻣﻴﺪاﻧﻴ ﺔ ﻣﺒﻜ ﺮة‪ ،‬ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬ ‫أوﺿﺤﺖ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻹﻧﻔﺼﺎل اﻟﺘﺎم ﺑﻴﻦ اﻹﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻲ واﻟ ﺴﻠﻮك‪ .‬ﻗ ﺎم ﻻﺑــﻴــﻴـ ـﺮ )‪(Lapier‬‬ ‫ﺑﺠﻮﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﺑ ﺼﺤﺒﺔ إﺛﻨ ﻴﻦ ﻣ ﻦ ﺑ ﻼد اﻟ ﺼﻴﻦ‪ ،‬وﺗﻮﻗ ﻒ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻔﻨ ﺎدق‬ ‫واﻟﻤﻄﺎﻋﻢ ‪ ،‬ورﻏﻢ ﺷ ﻴﻮع اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﻤ ﻀﺎدة ﻟﻠ ﺼﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬إﻻ أن ﻣ ﻦ رﻓ ﺾ‬ ‫ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻟﻬ ﻢ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻷﻣ ﺎآﻦ آ ﺎن ﺣﺎﻟ ﺔ واﺣ ﺪة‪ .‬وﺑﻌ ﺪ ﻣ ﺪة ﺳ ﺘﺔ أﺷ ﻬﺮ أرﺳ ﻞ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬ ‫اﺳ ﺘﺒﻴﺎﻧﺎت ﻟﻸﻣ ﺎآﻦ اﻟﺘ ﻲ زاره ﺎ‪ ،‬ﺳ ﺄﻟﻬﻢ ﻓﻴﻬ ﺎ ﻋ ﻦ ﻣ ﺪى إﺳ ﺘﻌﺪاد أﺻ ﺤﺎﺑﻬﺎ ﻟﻘﺒ ﻮل اﻟ ﺼﻴﻨﻴﻴﻦ‬ ‫آ ﻀﻴﻮف‪ ،‬ﻗ ﺎل ‪ %90‬ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺴﺘﺠﻴﺒﻴﻦ أﻧﻬ ﻢ ﺳ ﻮف ﻳﺮﻓ ﻀﻮن اﻟﺘﻘ ﺪﻳﻢ ﻟﻬ ﻢ‪ ،‬آ ﺬﻟﻚ أﺟ ﺮى‬ ‫)آﻮﺗﻴﺰ( وﺁﺧﺮون ﻋﺎم ‪ 1952‬دراﺳﺔ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ دﺧﻠﺖ اﺛﻨﺘ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﻴﺾ وواﺣ ﺪة‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺴﻮد أﺣﺪ ﻋﺸﺮ ﻣﻄﻌﻤًﺎ ﻓ ﻲ أﻣ ﺎآﻦ ﺷ ﺒﻪ ﺣ ﻀﺮﻳﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺸﻤﺎل اﻟ ﺸﺮﻗﻲ ﻟﻠﻮﻻﻳ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة‬ ‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وﺗﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻟﻬﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺒﻖ ذﻟﻚ إرﺳﺎل ﺧﻄﺎﺑﺎت ﻟﻬ ﺬﻩ اﻷﻣ ﺎآﻦ‬ ‫ﻟﻀﻤﺎن ﻋﺪم اﻟﺤﺠ ﺰ ﻓ ﻲ ﻣﻄ ﺎﻋﻢ ﻳﻌﻤ ﻞ ﺑﻬ ﺎ ﺧﻠ ﻴﻂ ﻣ ﻦ اﻟﺰﻧ ﻮج واﻟﺒ ﻴﺾ ‪ ،‬آ ﺬﻟﻚ ﺗ ﻢ اﻹﺗ ﺼﺎل‬ ‫ﺗﻠﻴﻔﻮﻧﻴ ًﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻣﺎآﻦ وأﺳﺘﺒﻌﺪت اﻷﻣﺎآﻦ اﻟﺘﻲ رﻓﻀﺖ إﺳ ﺘﻘﺒﺎل ه ﺬﻩ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺴﺎء‬ ‫أو اﻟﺘﻲ ﺗﺮددت ﻓﻲ ﻗﺒﻮل ﺣﺠﺰهﻢ ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻗﺎم )ﺳﺎﺑﻨﺠﺮ – ﺟﻴﻠﺒﺮت ( ﺑﺪراﺳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤ ﻞ اﻟﺰﻧ ﻮج‬ ‫ﻓﻲ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺴﺆول ﻣﺒﻴﻌﺎت ﻓﻲ اﻟﺴﻮﺑﺮ ﻣﺎرآﺖ‪ ،‬وﻗﺪ وﺟ ﺪ أن اﻟﺰﺑ ﺎﺋﻦ اﻟﻤﺘﻌ ﺼﺒﻴﻦ ﻟ ﻢ ﻳﺘﺠﻨﺒ ﻮا‬ ‫اﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ اﻟﺰﻧﻮج أو اﻟﻤﺤﻼت اﻟﺘﺠﺎرﻳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﺰﻧ ﻮج‪ .‬ودرس )ﻣﻴ ﺰاد( اﻟﻌﻼﻗ ﺎت‬ ‫ﻼ‬ ‫اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ ﻓ ﻲ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌ ﺎت ﺗﻌ ﺪﻳﻦ اﻟﻔﺤ ﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة‪ .‬وﺟ ﺪ ﻣﻴ ﺰاد ﺗﻜ ﺎﻣ ً‬ ‫ﻋﻨﺼﺮﻳًﺎ وﻣﺴﺎواة ﻓ ﻲ ﻣﻮاﻗ ﻒ اﻟﻌﻤ ﻞ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻧﻘﺎﺑ ﺔ اﻟﻌﻤ ﻞ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ وﺟ ﺪ ﺗﻤﻴﻴ ﺰًا ﻋﻨ ﺼﺮﻳًﺎ ﺣﺎزﻣ ًﺎ‬ ‫ﺧ ﺎرج ه ﺬﻩ اﻷﻣ ﺎآﻦ‪ ،‬وﻟﻘ ﺪ ﻗﺒﻠ ﺖ اﻟﻐﺎﻟﺒﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﻋﻤ ﺎل اﻟﻤﻨ ﺎﺟﻢ اﻟﺒ ﻴﺾ ه ﺬا اﻟﺘﻨ ﺎﻓﺲ اﻟﻮاﺿ ﺢ‬ ‫ﺑﺈﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺷﻴﺌًﺎ ﻃﺒﻴﻌﻴًﺎ ‪ -‬أن ﻳﻨﺘﻘﻠﻮا ﻣ ﻦ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺎواة اﻟ ﻰ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟ ﺴﻴﺎدة اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ اذا إﻧﺘﻘﻠ ﻮا‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻰ ﺁﺧﺮ )دآﺖ‪.(110 :2000،‬‬ ‫ﻟﻘ ﺪ أوﺿ ﺢ روز )‪ (Rose,1956‬أن ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ﺗﻮﺻ ﻞ اﻟ ﻰ أن اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﻳﺘﺼﺮف ﺑﻬﺎ اﻟﻨﺎس ﺗﺼﺮﻓًﺎ ﻓﻌﻠﻴًﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻋﻦ اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﺒ ﺮون‬ ‫ﺑﻬﺎ أو اﻟﻨﻮاﻳ ﺎ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻈﻬﺮوﻧﻬ ﺎ‪ .‬واﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ ﺣ ﺴﺐ )روز( أن ﺳ ﻠﻮك اﻟﻔ ﺮد ﻳﺒ ﺪو أﻧ ﻪ ﻳﺘﺤ ﺪد ﻣ ﻦ‬ ‫ﺧﻼل أدوار أﺻﺤﺎﺑﻪ واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪون ﻓﻴﻬﺎ أآﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻳﺘﺤﺪد ﺑﺈﺗﺠﺎهﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس‬ ‫ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﻘﻮل )روز ( وهﻮ أﺣﺪ اﻟﻌﻠﻤ ﺎء اﻟ ﺴﻴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﻴﻦ اﻟﺒ ﺎرزﻳﻦ‪ :‬إن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻘﺒ ﻮل‬ ‫إﻓﺘﺮاض أن أﻧﻤ ﺎط اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت )واﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ أﺳ ﺎس اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ واﻟﻔ ﺼﻞ( ﻣﻨﻔ ﺼﻠﺔ‬ ‫ﻼ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻟ ﻪ ﺗ ﺄرﻳﺦ ﻣﻨﻔ ﺼﻞ ﻓ ﻲ أﺳ ﺒﺎﺑﻪ‪ ،‬وﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻋ ﻦ اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ أن آ ً‬ ‫ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻐﻴﻴ ﺮﻩ‪ ،‬ﺑﻌﺒ ﺎرة أﺧ ﺮى ﻓ ﺄن أﻧﻤ ﺎط اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت ﻣ ﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ‪ ،‬وإﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ واﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧ ﺮى هﻤ ﺎ ﻇﺎهﺮﺗ ﺎن ﻏﻴ ﺮ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺘ ﺎن ﺑ ﺸﻜﻞ ﻗ ﺎﻃﻊ‪) .‬‬ ‫‪( Rose,1956 :171–173‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ‪:‬‬ ‫اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﺗﻜ ﻮن ﺑ ﺸﻜﻠﻴﻦ أﻣ ﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ أوﺳ ﻠﺒﻴﺔ واﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت )اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ واﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺴﻠﺒﻲ( ﻟﻬﺎ ﻗﺪر آﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷهﻤﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﺁﺛﺎر ﺳ ﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺟﻮاﻧ ﺐ ﻋﺪﻳ ﺪة ﺗ ﺸﻤﻞ اﻟﻨ ﻮاﺣﻲ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻹﻗﺘ ﺼﺎدﻳﺔ واﻟ ﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬وﺗﻨﻌﻜﺲ هﺬﻩ اﻵﺛ ﺎر اﻟ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت ﻓ ﻲ ﻋﻤﻮﻣﻬ ﺎ‪،‬‬ ‫ﻣﺜﻠﻤﺎ ﺗﻌﻮد ﻋﻠﻰ اﻷﻓﺮاد ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ .‬وهﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻋﺎﻧ ﺖ‪ ،‬وﻣ ﺎ زاﻟ ﺖ ﺗﻌ ﺎﻧﻲ‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ذﻟﻚ وﻏﻴﺮ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﺑﻌﺒ ﺎرة اﺧ ﺮى‪ :‬اذا وﺻ ﻞ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﻰ درﺟ ﺔ‬ ‫ﻼ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣ ﻞ ﺗﻘ ﻮﻳﺾ وﺣ ﺪة اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‪ ،‬وﻳ ﻨﻢ ﻋ ﻦ إﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺪة ﻳﺼﺒﺢ ﻋﺎﻣ ً‬ ‫ﻣﻴﺰان اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﻔﺴﺪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻳﻬﺪد آﻴﺎﻧﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ذﻟ ﻚ إذا ﺳ ﺎدت‬ ‫إﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﻤ ﻮدة واﻟﺘ ﺴﺎﻣﺢ واﻟﺘﻌ ﺎون )اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻹﻳﺠ ﺎﺑﻲ( ﺑ ﻴﻦ أﻋ ﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻌ ﺎت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﻦ دون ﺗﻤﻴﻴ ﺰ وﻻﺗﻔ ﻀﻴﻞ‪ ،‬ﻓ ﺴﻨﺠﺪ أن اﻹﺳ ﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔ ﺴﻲ اﻹﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ه ﻮ‬ ‫اﻟﺴﻤﺔ اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت ﻣﻤ ﺎ ﻳ ﻨﻌﻜﺲ ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻷﻣ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬ ﺎ‪،‬‬ ‫وﻳﺘﻴﺢ ﻓﺮﺻﺎ أآﺒﺮ ﻟﻠﺘﻘﺪم واﻹزدهﺎر )ﻋﺒﺪ اﷲ‪ .(15 :1989,‬اﻟﻮاﻗﻊ أن اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‬ ‫ﺑﺸﻘﻴﻬﺎ )اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ و اﻟﺴﻠﺒﻲ( هﻤﺎ ﺿ ﺪان آ ﺎﻟﻨﻮر واﻟﻈﻠﻤ ﺔ‪ ،‬واﻟﺨﻴ ﺮ واﻟ ﺸﺮ‪ ،‬واﻟﻌ ﺪل واﻟﻈﻠ ﻢ‪.‬‬ ‫ﻓﻠ ﻮﻻ أﺣ ﺪهﻤﺎ ﻣ ﺎ آ ﺎن اﻵﺧ ﺮ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘ ﺴﺎﻣﺢ ه ﻮ اﻹﺑ ﻦ واﻟﺘﻌ ﺼﺐ ه ﻮ اﻷب‪ .‬وﻟ ﻴﺲ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﺒ ﺸﺮﻳﺔ ﺑﺮﻣﺘﻬ ﺎ أب وإﺑ ﻦ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨ ﺴﺠﻤﻴﻦ إﻻ ه ﺬان اﻻﺛﻨ ﺎن‪ .‬ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن اﻟﺘﻌ ﺼﺐ هﺠﻮﻣﻴ ًﺎ أو‬ ‫دﻓﺎﻋﻴ ًﺎ‪ .‬إﻻ أن اﻟﻨ ﻮﻋﻴﻦ ﻣ ﻦ ﻃﻴﻨ ﺔ واﺣ ﺪة‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻬﺠ ﻮﻣﻲ ﻳ ﺴﺘﺜﻴﺮ وﻳﺤ ﺮك‪ .‬واﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫اﻟ ﺪﻓﺎﻋﻲ اﻟ ﺬي ه ﻮ ﻓ ﻲ ﺣﻘﻴﻘﺘ ﻪ ﺗﻌ ﺼﺐ هﺠ ﻮﻣﻲ‪ .‬إﻻ أﻧ ﻪ ﻳﺒ ﺪأ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺑ ﺼﻮرة‬ ‫ﺗﻌ ﺼﺐ ﻣ ﻨﻜﻤﺶ وﻣﻜﺒ ﻮت‪ .‬وﻳﺘﻤﺜ ﻞ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻬﺠ ﻮﻣﻲ ﺑﺎﻟﻌ ﺪوان واﻟﻈﻠ ﻢ اﻟ ﺬي ﻳ ﺼﺪر ﻋ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﺘﻌ ﺼﺒﺔ ﺑ ﺴﺒﺐ إﺣ ﺴﺎﺳﻬﺎ اﻟﻤﻔ ﺮط واﻟﻤﻐ ﺎﻟﻰ ﻓﻴ ﻪ‪ .‬ﺑ ﺎﻟﺘﻔﻮق واﻹﺣﺘﻘ ﺎر ﻟﻠﻐﻴ ﺮ‬ ‫واﻟﺘﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻴﻬﻢ )اﻟﺠﻮراﻧﻲ‪.(4 :2003،‬‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺼﺐ )ﺳﻮاء ﺗﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ رآ ﺰت إهﺘﻤﺎﻣﻬ ﺎ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻹﻳﺠ ﺎﺑﻲ أو اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺴﻠﺒﻲ( أن اﻟﺘﻌ ﺼﺐ إﺗﺠ ﺎﻩ ﻟ ﻪ ﺛﻼﺛ ﺔ ﻣﻜﻮﻧ ﺎت ه ﻲ )‬ ‫اﻟﻤﻜ ﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬واﻟﻤﻜ ﻮن اﻻﻧﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟﻤﻜ ﻮن اﻟ ﺴﻠﻮآﻲ(‪ .‬ﻓ ﺎﻟﻤﻜﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻺﺗﺠ ﺎﻩ‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻲ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ اﻹدراآ ﺎت ‪ Perceptions‬واﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات واﻟﺘﻮﻗﻌ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺄﺣ ﺪ‬ ‫اﻷﺷ ﺨﺎص واﻟﺘ ﻲ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻟﺪﻳ ﻪ ﺑﺨ ﺼﻮص أﻋ ﻀﺎء ﺟﻤﺎﻋ ﺔ ﻋﺮﻗﻴ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‬ ‫اﻟ ﺴﻮد أو اﻟﻴﻬ ﻮد‪ .‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ اﻟﻤﻜ ﻮن اﻹﻧﻔﻌ ﺎﻟﻲ )اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻤﻲ( ﻟﻺﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻲ ﻳ ﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﻄ ﻮي ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣﺘ ﺼﻞ اﻟﻤ ﻮدة )اﻟ ﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ( – اﻟﻌ ﺪاء ﻧﺤ ﻮ ﻣﻮﺿ ﻮع‬ ‫اﻹﺗﺠﺎﻩ‪ ،-‬واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ﻀﻔﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻹﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻲ اﻟ ﺼﺒﻐﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬ ‫)اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻴ ﺔ(‪ .‬وﻳ ﺸﻤﻞ اﻟﻄ ﺮف اﻹﻳﺠ ﺎﺑﻲ ﻣ ﻦ ه ﺬا اﻟﻤﺘ ﺼﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻋﺠ ﺎب واﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﻮﺛﻴﻘ ﺔ‬ ‫‪ ،Closed‬أو اﻟﺘﻮﺣ ﺪ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳ ﺸﺘﻤﻞ اﻟﻄ ﺮف اﻟ ﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ ﻋﺪﻳ ﺪة ﻣﺜ ﻞ اﻻزدراء‬ ‫واﻟﺨﻮف واﻟﺤﺴﺪ واﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻏﺘﺮاب‪.‬‬ ‫أﻣ ﺎ اﻟﻤﻜ ﻮن اﻟ ﺴﻠﻮآﻲ ﻟﻺﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻲ ﻓﻴ ﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻤ ﺎ ﻳﻨﺒﻐ ﻲ‬ ‫ﻋﻤﻠﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎت ﻣﺜﺎر اﻻهﺘﻤﺎم‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻧﺤﻮ أﻋﻀﺎء هﺬﻩ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬ ‫واﻟﻨﻤﻂ اﻷﺧﻴﺮ ﻣﻦ هﺬا اﻟﻤﻜﻮن ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ أﺣﻴﺎﻧًﺎ )ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻮﺟ ﻪ ( ) ‪Smith,1947:523‬‬ ‫(‪.‬‬ ‫وﻳﻜﺸﻒ اﻟﻔﺤﺺ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻋﻦ وﺟﻮد ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻗ ﺪﻣﻬﺎ آ ﻞ ﻣ ﻦ ) ﺑ ﻮدرﻣﻴﻜﺮ‪ ، ( Powdermaker ،‬و )ﻣﻴ ﺮدال‪ ،(Myrdel ،‬و )‬ ‫وﻟﻴﺎﻣﺰ‪ ،(Williams ،‬وهﻲ‪ :‬ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﻴ ﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻴ ﺎر اﻟﻌﺪاﻟ ﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻴ ﺎر اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ اﻻﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻴﻘ ﺔ )‪ . (Williams , 1960 : 47‬واﻹﻧﺤ ﺮاف ﻋﻨﻬ ﺎ ﻳُﻜ ﻮّن اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‬ ‫)‪.(Williams, 1960: 47‬‬ ‫أو ًﻻ ‪ :‬ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ ) ‪( Rationality‬‬ ‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻴﺎر أن هﻨﺎك ﻣﺤﺎوﻻت ﻣ ﺴﺘﻤﺮة ﺗﺒ ﺬل ﻟﻠﺤﻔ ﺎظ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻠﻘﺎهﺎ اﻟ ﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻋﻤ ﻞ ﺗﻤﻴﻴ ﺰات وﺗﺤﺪﻳ ﺪات ﻟﻜ ﻲ ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻴ ًﺎ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﻨﺒﺎﻃﺎﺗﻪ‪ ،‬وواﻋﻴ ًﺎ ﺑﺎﺳ ﺘﺪﻻﻻﺗﻪ‪ .‬واﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﺑﻤﻌﻨ ﻰ اﻻﻧﺤ ﺮاف ﻋ ﻦ )ﻣﻌﻴ ﺎر‬ ‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ( ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺣﻜ ﻢ ﻣﺘﻌﺠ ﻞ )‪ (Hasty Judgment‬أو ﺣﻜ ﻢ ﻣ ﺴﺒﻖ‪ ،‬أو ﺗﻌﻤ ﻴﻢ‬ ‫ﻣﻔﺮط‪ ،‬أو اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻃ ﺎر اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻨﻤﻄﻴ ﺔ‪ ،‬ورﻓ ﺾ ﺗﻌ ﺪﻳﻞ اﻟ ﺮأي ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ﻇﻬ ﻮر دﻻﺋ ﻞ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ورﻓﺾ اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ )‪.(Harding,1975:5‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ ‪ :‬ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻌﺪاﻟﺔ ) ‪( Justice‬‬ ‫ﻓﻬــ ـﻮ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺬي ﻗﺪﻣ ﻪ ﻣﻴ ﺮدال )‪ ،(G.Myrdel‬وﻟﻴـ ـﺎﻣﺰ )‪ ، (R.Williams‬وﻣﻴﺮﺗ ﻮن‬ ‫)‪ (R.Merton‬وﻳﻌ ﺪ ه ﺬا ﻣﺆﺷ ﺮًا ﻟﻠﻤ ﺴﺎواة ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ )‪ (Eaual Treatment‬ﻓﻬ ﻮ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ‬ ‫وﺟﻮب اﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﺟﻤﻴﻌﻬﻢ ﻓﻲ آﻞ ﻣﺠ ﺎﻻت اﻹهﺘﻤﺎﻣ ﺎت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻣ ﺎ‬ ‫ﻋﺪا اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻟﻔﺎرﻗ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس ﺗﻤ ﺎﻳﺰ اﻟﻘ ﺪرات وأﺷ ﻜﺎل اﻹﻧﺠ ﺎز اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺮﺗﺒﻂ‬ ‫وﻇﻴﻔﻴ ًﺎ ﺑﻤﺘﻄﻠﺒ ﺎت اﻟﻤﻮﻗ ﻒ وﻳ ﺴﻤﻰ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟ ﺬي ﻳﻨﺤ ﺮف ﻋ ﻦ ه ﺬا اﻟﻤﻌﻴ ﺎر ))ﺑ ﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ((‬ ‫وﻳﻔﺮض ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻌﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺺ أن ﻳﺘﺠﻨﺐ هﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ وأن ﻳﻌﻴﻪ وﻳﻌﺎرﺿ ﻪ ﺣﻴﻨﻤ ﺎ ﻳ ﺮاﻩ‬ ‫ﻣﻮﺟﻬ ًﺎ اﻟﻰ ﻃﺮف ﺛﺎﻟﺚ)ﻋﺒﺪاﷲ‪.( 55 : 1989،‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ ‪ :‬ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺮﻗﻴﻘﺔ ) ‪( Human heartednees‬‬ ‫وه ﻮ اﻟﻤﻌﻴ ﺎر اﻟ ﺬي ﺗ ﺼﻨﻒ‪ ،‬ﻃﺒﻘ ًﺎ ﻟ ﻪ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻔ ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪ ،‬ﻓﻬ ﻮ أﺻ ﻌﺐ ﻓ ﻲ ﺗﻔ ﺴﻴﺮﻩ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴ ﺎرﻳﻦ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‪ .‬ﻳﺘﻤﺜ ﻞ ه ﺬا اﻟﻤﻌﻴ ﺎر ﻓ ﻲ ﺗﻘﺒ ﻞ اﻷﺷ ﺨﺎص اﻵﺧ ﺮﻳﻦ ﺑﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻧ ﺴﺎﻧﻴﺘﻬﻢ‪،‬‬ ‫وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻧﻬﻢ ﻳﺨﺘﻠﻔ ﻮن ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﻀﻬﻢ اﻟ ﺒﻌﺾ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺨ ﺼﺎل‪ ،‬وﻳﻌ ﺪ ه ﺬا اﻟﺘﻘﺒ ﻞ‬ ‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ أو اﻟ ﺴﻠﻮك‪ ،‬وﺗ ﺸﻤﻞ ه ﺬﻩ )اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫ﻼ ﻋ ﻦ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪ .‬واﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﺑﻤﻌﻨ ﻰ‬ ‫اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ( ﻣﺠ ﺎﻻت اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻀ ً‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف ﻋﻦ ﻣﻌﻴ ﺎر اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ اﻻﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺮﻗﻴﻘ ﺔ ﻳﺘ ﺮاوح ﻣ ﻦ اﻟﻼﻣﺒ ﺎﻻة )‪(Indifference‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﻓﺾ‪ ،‬اﻟﻰ اﻟﻌﺪاوة اﻟﻨ ﺸﻄﺔ )‪ (Active hostility‬وﻳﻄﻠ ﻖ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ )ﻋﺪم اﻟﺘﺤﻤﻞ( )ﻋﺒﺪاﷲ‪.(55 :1989،‬‬ ‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌ ﺎﻳﻴﺮ اﻟﺜﻼﺛ ﺔ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ اﻹﻧﺤ ﺮاف ﻋﻨﻬ ﺎ أﻧﻬ ﺎ ه ﻲ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‬ ‫ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓ ﺎﻹﻧﺤﺮاف ﻋ ﻦ ))ﻣﻌﻴ ﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﻴ ﺔ(( ﻳﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ ﺧ ﺼﺎﺋﺺ‬ ‫اﻟﻤﻜ ﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬واﻹﻧﺤ ﺮاف ﻋ ﻦ ))ﻣﻌﻴ ﺎر اﻟﻌﺪاﻟ ﺔ(( ﻳﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻜ ﻮن اﻟ ﺴﻠﻮآﻲ‪،‬‬ ‫واﻹﻧﺤﺮاف ﻋﻦ ))اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺮﻗﻴﻘﺔ(( هﻮ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﻤﻜﻮن اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫وه ﺬا اﻟﺘﺒﺎﻋ ﺪ ﺑ ﻴﻦ ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻳﻮﺿ ﺢ اﻟ ﻰ أي ﻣ ﺪى آﺎﻧ ﺖ أﻏﻠﺒﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻧﺎﻗﺼﺔ وﻣﺒﺘﻮرة‪ ،‬ﺗﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ دون ﺳ ﻮاﻩ‪ .‬ﻓ ﺒﻌﺾ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔ ﺎت رآ ﺰت‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ورآ ﺰ اﻟ ﺒﻌﺾ اﻵﺧ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﺑﻴﻨﻤ ﺎ رآ ﺰ ﺁﺧ ﺮون ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ‪ .‬وﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ أه ﺘﻢ ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت اﻟﺜﻼﺛ ﺔ‬ ‫ﻟﻺﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬وأوﻟﻮهﺎ أهﺘﻤﺎﻣ ًﺎ ﻧﻈﺮﻳ ًﺎ وواﻗﻌﻴًﺎ وإن آ ﺎن ﺗﺮآﻴ ﺰ ﻣﺜ ﻞ ه ﺆﻻء اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺴﻠﺒﻲ ﻓ ﻲ ﻣﻌﻈ ﻢ اﻷﺣﻴ ﺎن وه ﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻌ ﺪم إهﺘﻤ ﺎم أﻏﻠﺒﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻺﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺗﺪارآﻬﺎ هﺎردﻧﺞ وزﻣ ﻼؤﻩ‪ ،‬ﺣﻴﻨﻤ ﺎ أآ ﺪوا أﻧ ﻪ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛ ﺔ اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺒ ﺪو ﻣﻨﻔ ﺼﻠﺔ ﻣ ﻦ وﺟﻬ ﺔ اﻟﻨﻈ ﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴ ﺔ‬ ‫ورﺑﻤﺎ ﺗﺆدي اﻟ ﻰ ﻣﻄﺎﻟ ﺐ ﻣﺘ ﺼﺎرﻋﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻔ ﺮد ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻌﻴﺎﻧﻴ ﺔ ﻓ ﺎن هﻨ ﺎك اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﺴﻮﻏﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺴﺮ أو ﺗﺪﻋﻢ آﻮن اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟ ﺬي ﻳﻤﺜ ﻞ أﺣ ﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌ ﺎﻳﻴﺮ اﻟ ﻰ ﺣ ﺪ ﻣﻌﻘ ﻮل‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺮﺟﺢ أن ﻳﺘﻤﺜ ﻞ اﻟﻤﻌﻴ ﺎرﻳﻦ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟ ﺸﺨﺺ اﻟ ﺬي ﻳ ﺼﺒﺢ ﻣﺘﻌ ﺼﺒًﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻣﻨﻈ ﻮر اﻹﻧﺤ ﺮاف ﻋ ﻦ أﺣ ﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌ ﺎﻳﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤ ﻞ أن ﻳﺘﻌ ﺼﺐ أﻳ ﻀ ًﺎ ﻣ ﻦ ﻣﻨﻈ ﻮر‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ه ﺬا اﻷﺳ ﺎس ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻮﻗ ﻊ وﺟ ﻮد إرﺗﺒ ﺎط ﺑــ ـﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﻣﻘﺎﻳـ ـﻴﺲ‬ ‫اﻟﺘﻌــﺼﺐ ﺑــﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﺬي ﺗﻤﺜﻠﻪ هﺬﻩ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء اﻓﺘ ﺮاض اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬ ‫ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ)ﻋﺒﺪاﷲ‪.(56 – 55 :1989،‬‬ ‫ﻼ ﻟﻠﻌﺪاء واﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬واﻟﺤﻖ أن‬ ‫ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻘﺪر اﻷآﺒﺮ ﻣﻦ ﺗﺄرﻳﺦ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺳﺠ ً‬ ‫أﻏﻠﺐ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻮﺣﺸﻴﺔ ‪ atrocities‬اﻟﻤﺮﻋﺒﺔ اﻟﺘﻲ ارﺗﻜﺒﻬﺎ اﻟﺒﺸﺮ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ ﻣﺠ ﺮﻣﻴﻦ‬ ‫ﻻ ﻣﺸﺮوﻋﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻣﻮاﻃﻨ ﻮن ﻋ ﺎدﻳﻮن ﻟﻤ ﺼﻠﺤﺔ ﺟﻤ ﺎﻋﺘﻬﻢ ﺿ ﺪ‬ ‫أو ﻣﺠﺎﻧﻴﻦ‪ ،‬واﻧﻤﺎ آﺎﻧﺖ أﻓﻌﺎ ً‬ ‫ﺟﻤﺎﻋ ﺔ أﺧ ﺮى‪ ،‬وﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ ﻳ ﺸﻴﺮ ﺗﺎﺟﻔﻴ ﻞ )‪)) ،(Tajfel , 1984‬اذا اﻋﺘﺮﻓ ﺖ اﻧﻨ ﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻻﺳ ﺒﻮع اﻟﻤﺎﺿ ﻲ ﻗﺘﻠ ﺖ ﺷﺨ ﺼﻴﻦ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﻣ ﺼﻠﺤﺘﻲ اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ أو ﻣ ﺼﻠﺤﺔ أﺳ ﺮﺗﻲ‪ ،‬ﻓـ ـﻠﻦ‬ ‫ﻳﺨﺘﻠﻒ اﺛﻨﺎن ﻓﻲ أي ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻨﻲ ﻣﺠﺮم ((‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اذا اﻋﺘﺮﻓﺖ ﻓﻲ اﻻﺳﺒﻮع اﻟﻤﺎﺿ ﻲ اﻧ ﻲ ﻗﺘﻠ ﺖ أو ﺗ ﺴﺒﺒﺖ ﻓ ﻲ ﻗﺘ ﻞ أﻟﻔ ﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺸﺮ‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ))ﺟﻤﺎﻋﺘﻲ(( اﻟﺪﻳﻨﻴ ﺔ أو اﻟ ﺴﻴﺎﺳﻴﺔ أو اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ أو اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ أو اﻟﻘﺒﻠﻴ ﺔ أو اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﺄﻗﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻗﻮﻟﻪ اﻧﻪ ﻓﻲ اﻃﺎر ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت ﺳ ﻴﻜﻮن هﻨ ﺎك ﺧ ﻼف ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪى أﺧﻼﻗﻴ ﺔ‬ ‫ﻼ‬ ‫ﺳ ﻠﻮآﻲ‪ ،‬أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ ﺑ ﺎﻗﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت ﻓﻘ ﺪ ﻻ ﻳﻜ ﻮن اﻟﻠ ﻮم ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻟ ﺴﻠﻮك ﻣﻄﺮوﺣ ًﺎ أﺻ ً‬ ‫)‪.(Tajfel,1984:704‬‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻋﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ ‪:‬‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻤﻴﻴﺰ ﺳﺒﻊ ﺣﻘﺐ واﺿﺤﺔ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻓﻬ ﻢ اﻟ ﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﻴﻦ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ‪ ،‬وﺳ ﻮف ﻳﺘ ﻀﺢ آﻴ ﻒ ﺗ ﺆﺛﺮ اﻟﻈ ﺮوف واﻷﺣ ﺪاث اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬ ﺎ ﻣ ﻊ ﺗﻄ ﻮر‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺣ ﻮل اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻓﺘ ﺮة‪ .‬وﻗﺒ ﻞ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻰ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﺗﺠﺪر اﻻﺷﺎرة اﻟﻰ ﻧﻘﻄﺘﻴﻦ‪:‬‬ ‫أو ًﻻ ‪ :‬إن ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻓﺘ ﺮات زﻣﻨﻴ ﺔ واﺿ ﺤﺔ ﻳ ﺸﻤﻞ ﺑﺎﻟ ﻀﺮورة ﺑﻌ ﺾ اﻟﺘﺒ ﺴﻴﻂ اﻟﺰاﺋ ﺪ ﻓﻜ ﻞ ﻓﺘ ﺮة‬ ‫ﻼ ﻇﻬ ﺮت ﻧﻈﺮﻳ ﺔ روآ ﻴﺶ ﻓ ﻲ اﻹﺗ ﺴﺎق‬ ‫ﺗﻤﺜ ﻞ اﻻهﺘﻤ ﺎم اﻟﺮﺋﻴ ﺴﻲ اﻟﻨﻈ ﺮي واﻟﺒﺤﺜ ﻲ‪ ،‬ﻓﻤ ﺜ ً‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻓﻲ وﻗﺖ آﺎﻧﺖ اﻹهﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ اﻟ ﻰ‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ ‪ :‬إن ﺗ ﺎرﻳﺦ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻹﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻋﻤﻮﻣ ﺎً‪ ،‬ودراﺳ ﺔ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﺧ ﺼﻮﺻًﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺷ ﺄﻧًﺎ‬ ‫أﻣﺮﻳﻜﻴًﺎ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻮال‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻈﻬﺮ أﺛﺮ أورﺑﻲ واﺿﺢ إﻻ ﺧﻼل اﻟﻌﻘﻮد اﻷﺧﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻘ ﺮن‬ ‫اﻟﻤﺎﺿﻲ ) دآﺖ‪.(135 -133 : 2000،‬‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ إﻳﻀﺎح اﻟﺤﻘﺐ وآﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ – ﺣﺘﻰ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﺸﺮﻳﻨﻴﺎت‪:‬‬ ‫ﺣﺎزت ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرهﺎ ﻣﻜﻮﻧًﺎ إﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ًﺎ ﻋﻠﻰ اهﺘﻤﺎم ﺟﺎد ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟ ﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﻴﻦ‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺸﺮﻳﻨﺎت ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮن اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪ ،‬ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ آ ﺎن اﻟﻨﻈ ﺮ اﻟ ﻰ أﻏﻠ ﺐ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت آﻮﻧﻬﺎ ﻓﺮوﻗًﺎ ﻋﻨﺼﺮﻳﺔ )‪ (Racial Differences‬وﺑﺬﻟﻚ ﻇﻬﺮ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫اﻟﻰ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻓﻬﻢ اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬ ‫أﺑﺎن اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ أﺷﺎر ه ﻮﻟﺮ )‪ (Haller,1971‬اﻟ ﻰ أن أﻏﻠ ﺐ اﻟﻔﻜ ﺮ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫آ ﻞ ﻣ ﻦ أﻣﺮﻳﻜ ﺎ وأورﺑ ﺎ آ ﺎن ﻳﺘﻘﺒ ﻞ ﺗ ﺪﻧﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻻﺟﻨ ﺎس ﻓﻘ ﺪ إﻧﺘ ﺸﺮت ﺁﻧ ﺬاك ﻓﻜ ﺮة ﺳ ﻴﺎدة‬ ‫اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻷﺑﻴﺾ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻮد‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺼﺐ أو اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﺒ ﻴﺾ ﻓﻠ ﻢ ﺗﻜ ﻦ‬ ‫ﻣﻮﺿ ﻮﻋ ًﺎ ﻋﻠﻤﻴ ًﺎ ذا أهﻤﻴ ﺔ آﻤ ﺎ آﺎﻧ ﺖ اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻟ ﺪى اﻟﺒ ﻴﺾ ﻧﺤ ﻮ اﻟ ﺴﻴﺎدة واﻟﺘﻔ ﻮق‬ ‫اﻟﻤﻮروث ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ‪ ،‬أو اﻟﻜﺮاهﻴﺔ ﻟﻠﺰﻧ ﻮج ﻣﻘﺒﻮﻟ ﺔ وﻣ ﺴﻠﻤًﺎ ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬أو ﻋ ﺪﺗﻬﺎ ﺷ ﻴﺌ ًﺎ ﻃﺒﻴﻌﻴ ًﺎ ﺗﺠ ﺎﻩ‬ ‫اﻟﺰﻧ ﻮج وﻏﻴ ﺮهﻢ ﻣ ﻦ أﺑﻨ ﺎء اﻟﻤ ﺴﺘﻌﻤﺮات ﺑ ﺴﺒﺐ ﻣ ﺎ ﻳﻈﻬ ﺮ ﻣ ﻨﻬﻢ ﻣ ﻦ ﺑﺪاﺋﻴ ﺔ وﺗ ﺪن واﺿ ﺢ‬ ‫)‪.(Haller,1971:247‬‬ ‫وﻗﺪ آﺎن أآﺒﺮ اﻹهﺘﻤﺎم ﻓﻲ أﺑﺤﺎث اﻟﻄﺐ واﻻﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ هﻮ ﺑﺎﻳﻀﺎح أﺷﻜﺎل اﻟﻘﺼﻮر‬ ‫أواﻟﺘﺨﻠﻒ وﺣﻴﻨﻤﺎ ﻇﻬﺮ ﻣﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺬآﺎء ﻓ ﻲ ﺑ ﺪاﻳﺎت اﻟﻘ ﺮن اﻟﻌ ﺸﺮﻳﻦ اﻧ ﻀﻢ اﻟﻨﻔ ﺴﻴﻮن اﻟ ﻰ ه ﺬﻩ‬ ‫اﻟﻄﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ اﻻﺑﺤ ﺎث وﻳ ﺸﻴﺮ ﺳﺎﻣﻠ ﺴﻮن )‪ (Samelson,1978‬اﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ ﺣﻴ ﺚ ﻳﻘ ﻮل‪ :‬آ ﺎن‬ ‫اﻟﻬ ﺪف اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻟﻠﻘﻴ ﺎس ه ﻮ ﻗﻴ ﺎس اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ ﻣ ﺎ ﻟﺒ ﺚ أن ﺑ ﺪأ ﺑ ﺎﺣﺜﻮن ﻣ ﻦ ﺟﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ اﻻﺟﻨﺎس ووﺟﺪوا ﻓﺮوﻗًﺎ أو – ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻳﺠﺪون ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻔﺮوق ﻳ ﺼﻤﻤﻮن ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻴ ﻪ ﺑ ﻀﺮورة اﺟ ﺮاء أﺑﺤ ﺎث ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴﺘﻘﺒﻞ ﻻﺛﺒ ﺎت ﻣ ﺎ ﻟ ﻢ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻌﻮا اﺛﺒﺎﺗ ﻪ ﻓ ﻲ ﺑﺤ ﻮﺛﻬﻢ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ )‪.(Samelson,1978:565‬‬ ‫ﻓﻲ اﻹﺟﻤﺎل إرﺗﺒﻂ اﻟﻈﺮف اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ اﻟ ﺬي ﻳﺤﻤ ﻞ ﺳ ﻴﺎدة اﻟﻌﻨ ﺼﺮ اﻷﺑ ﻴﺾ واﻟ ﺴﻴﻄﺮة‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤ ﺴﺘﻌﻤﺮات ﺑ ﺼﻮرة اﻟﺘﻌ ﺼﺐ آﺈﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ ﻷﺟﻨ ﺎس أدﻧ ﻰ وأآﺜ ﺮ ﺑﺪاﺋﻴ ﺔ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ‬ ‫ﻟﻠﺠﻨﺲ اﻷﺑﻴﺾ‪ ،‬وﺗﻤﻴﺰ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻔﺘ ﺮة ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻤﺜ ﻞ ﺑﻨﻈﺮﻳ ﺎت اﻟﻌﻨ ﺼﺮ‬ ‫‪ Race Theories‬ﺣﻴﺚ رآ ﺰت اﻟﺒﺤ ﻮث ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻔ ﺮوق وﺗﻔ ﺴﻴﺮ أﺳ ﺒﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ إﻓﺘﺮاض ﺑﺪاﺋﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺪﻧﻴﺎ )دآﺖ‪.(136 :2000،‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻌﻨﺼﺮي ﻓﻲ اﻟﻌﺸﺮﻳﻨﺎت واﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪:‬‬ ‫ﺑ ﺪأ اﻟﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻐﻴ ﺮ ﺑ ﺼﻮرة آﺎﻣﻠ ﺔ‪ ،‬وﻗ ﺪ وﺻ ﻒ ﺳﺎﻣﻠ ﺴﻮن‬ ‫)‪ (Samelson,1978‬ه ﺬا اﻟﺘﻐﻴ ﺮ ﺑﺈﻋﺘﺒ ﺎرﻩ إﻧﻘﻼﺑ ًﺎ ﺟ ﺬرﻳًﺎ ﻋﻤﻴﻘ ﺎً‪ ،‬ﻓﺒﻌ ﺪ أن آ ﺎن أﻏﻠ ﺐ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺸﺮﻳﻨﻴﺎت ﻳﻌﺘﻘﺪون ﺑﻮﺟﻮد ﻓ ﺮوق ﻓ ﻲ اﻟ ﺬآﺎء ﺑ ﻴﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ‪ ،‬أﺻ ﺒﺤﻮا ﻳﺒﺤﺜ ﻮن‬ ‫ﻓﻲ اﻷرﺑﻌﻴﻨﻴ ﺎت ﻋ ﻦ ﻣ ﺼﺎدر اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ )‪ ،(Irrational Prejudice‬وﻓ ﻲ‬ ‫ﺧﻼل ﻋﻘﻮد ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺣﺪث ﺗﻐﻴﺮ ﺟﺬري ﺁﺧﺮ وهﻮ دراﺳﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت واﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬أﺷ ﺎر‬ ‫)ﺳﺎﻣﻠ ﺴﻮن( اﻟ ﻰ إﻧﻬ ﺎ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟﻨﻈ ﺮ اﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ اﻟﺘﻐﻴ ﺮ ﺑﺈﻋﺘﺒ ﺎرﻩ أﻧﻤﻮذﺟ ًﺎ ﻟﻠﺘﻘ ﺪم ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﻮث‬ ‫اﻷﻣﺒﺮﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻨﺼﺮ آﺎن ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈ ﺮة اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻔﺎهﻤ ﺔ‬ ‫واﻟﺘﺄﻣﻠﻴﺔ إﻻ أن ذﻟﻚ ﻳﺒﺪو أﻧﻪ ﺧﺪﻋﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻷﻣﺒﺮﻳﻘﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻻ ﺗﺤﺴﻢ ﻣﻮﺿ ﻮﻋًﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫أو ﺑﺄﺧﺮى ﺑﺪﻟﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﻜﺴﻪ اﻟﺤﻮار اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻋ ﻦ ﻗﺎﺑﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺬآﺎء ﻟﻠﻮراﺛ ﺔ ﺑ ﻴﻦ ﻋﻠﻤ ﺎء ﻧﻔ ﺴﻴﻴﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺘﻲ هﺎرﻓﺎرد – ﺑﻴﺮآﻠﻲ وﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺮﺳﺘﻮن )‪.(Samelson,1978:270‬‬ ‫ﻳﺒ ﺪو ﻣ ﻦ اﻟﻤﻘﺒ ﻮل ﺗﻔ ﺴﻴﺮ ه ﺬا اﻟﺘﻐﻴ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺑﺎﻋﺘﺒ ﺎرﻩ إﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻷﺣ ﺪاث وﻇ ﺮوف‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ هﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ رﺻﺪ )ﻣﻴﻠﻨﺮ( ﺗﻄﻮرﻳﻦ ﺗ ﺎرﻳﺨﻴﻴﻦ ه ﺎﻣﻴﻦ ﺑﻌ ﺪ اﻟﺤ ﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‪،‬‬ ‫اﻷول ﻇﻬﻮر ﺣﺮآﺔ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ ﻟﻠﺰﻧﻮج ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﺧﻼل اﻟﻌﺸﺮﻳﻨﻴﺎت‪ ،‬واﻟﺜ ﺎﻧﻲ‬ ‫ﻇﻬﻮر اﻟﺤﺮآﺎت اﻟﻤﻨﺎهﻀﺔ ﻟﺸﺮﻋﻴﺔ اﻟﺤﻜ ﻢ اﻷورﺑ ﻲ ﻟﻠﻤ ﺴﺘﻌﻤﺮات‪ ،‬وﻟ ﺴﻴﺎدة اﻟﺠ ﻨﺲ اﻷﺑ ﻴﺾ‬ ‫ﻋﻠﻰ أﺑﻨﺎء اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺮات‪.‬‬ ‫ﺣﻘﻘﺖ آﻠﺘﺎ اﻟﺤﺮآﺘﻴﻦ ﺗﻌﺎﻃﻔ ًﺎ آﺒﻴﺮًا ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬هﺬاﺑﺎﻻﺿ ﺎﻓﺔ اﻟ ﻰ ﻋ ﺪد ﺁﺧ ﺮ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ أﺳﻬﻤﺖ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮ هﺬا اﻟﻔﻜﺮ‪ :‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول‪ :‬هﻮ إﻳﻘﺎف اﻟﻬﺠﺮة اﻟﻰ اﻟﻮﻻﻳﺎت‬ ‫ﻻ‬ ‫اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬أدى ذﻟﻚ اﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺼﺮاع داﺧﻞ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﺑﺪ ً‬ ‫ﻣﻦ ﺗﺒﺮﻳﺮ اﻟﺘ ﺴﻠﻂ ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟ ﺸﻌﻮب اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ‪ .‬اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗ ﺪﻓﻖ أﻋ ﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‬ ‫اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ اﻟ ﻰ ﻣﻬﻨ ﺔ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺧ ﺼﻮﺻًﺎ اﻟﻴﻬ ﻮد‪ .‬اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‪ :‬ﺗﻐﻴ ﺮ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫اﻟ ﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟ ﻰ اﻟﻴ ﺴﺎر ﺧ ﻼل ﻓﺘ ﺮة اﻟﻜ ﺴﺎد‪ .‬اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺮاﺑ ﻊ‪ :‬اﻟﺮﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻮﺣﻴ ﺪ اﻟ ﺸﻌﺐ‬ ‫اﻷﻣﺮﻳﻜ ﻲ ﺿ ﺪ اﻷﻋ ﺪاء اﻟﻤﺘﺮﺑ ﺼﻴﻦ ﺑﻬ ﺎ واﻟ ﺬﻳﻦ ﻳ ﺪﻋﻮن اﻟ ﻰ اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ‬ ‫)‪.(Haney,1976:266-274‬‬ ‫وﻋﻤﻮﻣًﺎ ﻳﺒﺪو أن هﺬﻩ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ أدت اﻟﻰ ﺗﻐﻴﺮات ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻦ‬ ‫واﻟﻌﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﺪم اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻓﻲ ﺳﻴﺎدة اﻟﺠ ﻨﺲ اﻷﺑ ﻴﺾ ﻋﻠ ﻰ ﻏﻴ ﺮﻩ ﻣ ﻦ اﻷﺟﻨ ﺎس‪.‬‬ ‫ﻏﻴﺮ أن ذﻟﻚ أدى اﻟﻰ ﺳﺆال ﺣﺮج‪ ،‬اذ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ اﻷﺟﻨ ﺎس اﻷﺧ ﺮى ﻣﺘﺪﻧﻴ ﺔ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻴ ﻒ ﻧﻔ ﺴﺮ‬ ‫ﻣﺎ هﻢ ﻓﻴﻪ ﻣ ﻦ ﻓﻘ ﺮ وﺣﺮﻣ ﺎن‪ ،‬وآﻴ ﻒ ﻧﻔ ﺴﺮ اذﻻﻟﻬ ﻢ ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﺠ ﻨﺲ اﻷﺑ ﻴﺾ‪ .‬ﻳ ﺮى ﻣﻴﻠﻨ ﺮ‬ ‫)‪ (Milner,1983‬أن ﻓﻠﻮﻳﺪ اﻟﺒﻮرت )‪ (Allpor,1924‬آﺎن أول ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ‬ ‫اﻟﺬي أوﺿﺢ هﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﻘﻮﻟﻪ ))ان اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟ ﻴﺲ آﺎﻓﻴ ًﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﻔ ﺴﺮ ﺑﻬ ﺎ ﻣ ﺸﻜﻠﺔ ﺑ ﺆس اﻟﺰﻧ ﻮج اﻷﻣ ﺮﻳﻜﻴﻴﻦ أو ﻟﻠﺘﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﻜ ﺎﻓﻲ ﻟﻤ ﺎ ﻳﺘﻌ ﺮض ﻟ ﻪ ه ﺆﻻء ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻨﺒﺬ((‪ ،‬وﻟﻼﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺴﺆال وﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻘﻬ ﺮ واﻟﻨﺒ ﺬ اﻟ ﺬي ﺗﻌ ﺮض ﻟ ﻪ اﻟﺰﻧ ﻮج‪ ،‬ﻟ ﺬا ﻏﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻦ اﻧﺘﺒﺎهﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﺮﺟﻞ اﻷﺑﻴﺾ‪ ،‬ﻓﻤﻊ اﻻﻋﺘﻘ ﺎد ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴﺎواة ﺑ ﻴﻦ‬ ‫اﻷﺟﻨﺎس ﺟﺎءت ﻓﻜ ﺮة أن اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ أو اﻟ ﺴﻠﺒﻴﺔ أو اﻻزدراﺋﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﺮﺟ ﻞ‬ ‫اﻷﺑ ﻴﺾ ﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﻓ ﻲ ﺟﻮهﺮه ﺎ ﻗﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺘﺒﺮﻳ ﺮ‪ ،‬وآﺎﻧ ﺖ ﻇﺎﻟﻤ ﺔ‪ ،‬وأدى ذﻟ ﻚ اﻟ ﻰ ﻇﻬ ﻮر ﻣﻔﻬ ﻮم‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ اﺗﺠﺎه ًﺎ ﺟﻤﺎﻋﻴ ًﺎ ﻏﻴ ﺮ ﻋ ﺎدل‪ ،‬ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨﻄﻘ ﻲ وﺧ ﺎﻃﺊ‪ .‬ﻟـــ ـﺬﻟﻚ أﻋﻴ ﺪ ﺗﻌﺮﻳ ﻒ‬ ‫ﻻ ﻣ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن‬ ‫ﻣ ﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺎ ﻣ ﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌ ﺼﺐ اﻟﺮﺟ ﻞ اﻷﺑ ﻴﺾ ﺑ ﺪ ً‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺪﻧﻲ اﻟﺮﺟﻞ اﻷﺳﻮد ) دآﺖ‪.(138-137 : 2000،‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت واﻷرﺑﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪:‬‬ ‫ﻇﻬﺮت أوﻟﻰ ﻣﺤﺎوﻻت ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻓ ﻲ اﻃ ﺎر اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴ ﻀﺎء‬ ‫واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺒﻴﺾ – اﻟﺰﻧﻮج ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻓﻘﺪ ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ آﺘﺎب ﺑﻮﺟ ﺎردس‬ ‫اﻟﺬي ﻧﺸﺮ ﻋﺎم ‪ – 1928‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل – ﺗﺄآﻴﺪًا ﻋﻠﻰ أن ﻣﻮﺿﻮﻋ ًﺎ وﺣﻴﺪًا وآﺒﻴﺮًا ﻳﻮاﺟ ﻪ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة وه ﻮ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اذ آ ﺎن اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨﻄﻘ ﻲ واﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﻋﺎدﻟﺔ آﻤﺎ أﺻﺒﺢ أﻏﻠﺐ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﻴﻦ واﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻦ ﻳﻌﺘﻘ ﺪون‪ ،‬آﻴ ﻒ ﻳﻤﻜ ﻦ اذن أن ﻧﻔ ﺴﺮ اﻧﺘ ﺸﺎر‬ ‫اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴ ﻀﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة ؟ ﻳﺒ ﺪو أن ذﻟ ﻚ آ ﺎن اﻟ ﺴﺆال اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‬ ‫اﻟﺤﺮج واﻟﺬي ﻇﻬﺮ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ‪ .‬ﺗﻘﺪم ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟ ﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺎت‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ إﻃﺎرًا ﻣﻼﺋﻤًﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻣﻦ ه ﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠ ﻖ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻨﻈ ﺮ اﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻧﺎﺗﺠ ًﺎ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت ﺳ ﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺷ ﺎﺋﻌﺔ ﻣﺜ ﻞ ﻣﻴﻜﺎﻧﺰﻣ ﺎت اﻟ ﺪﻓﺎع ‪ .‬ﺗﻌﻤ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﻤﺸﺎآﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ إﻣﺎ ﻋﻦ ﺿﻐﻮط داﺧﻠﻴ ﺔ‪ ،‬أو ﺑﻴﺌﻴ ﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻬﺪﻳﺪ‪ ،‬واﻹﺣﺒﺎط اﻟﻰ ﺗﻌﺼﺐ ﺿﺪ اﻷﻗﻠﻴﺎت ‪ .‬ﻓﺸﻴﻮع هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻳﻔﺴﺮ إﻧﺘﺸﺎر اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪،‬‬ ‫وأن ﻻ ﺷ ﻌﻮرﻳﺔ دﻓﺎﻋﺎﺗﻬ ﺎ ﺗﻔ ﺴﺮ ﻋ ﺪم ﻣﻨﻄﻘﻴﺘﻬ ﺎ ‪ .‬وﻳﺘ ﻀﻤﻦ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ أﻧﻮاﻋ ًﺎ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺪﻳﻨــ ـﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻳ ﺸﻤﻞ اﻻﺳ ﻘﺎط )‪ ،(Projection‬واﻹﺣﺒ ﺎط )‪،(Frustration‬‬ ‫وآﺒــ ـﺶ اﻟﻔ ﺪاء )‪ (Scope Goating‬واﻹزاﺣ ﺔ ﻟﻠﻌــــ ـﺪوان ) ‪Displacement for‬‬ ‫‪ .(aggression‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أن ﺗﺘـــﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﺗﻔﺴــــﻴﺮ ﻣﺘﺮاﺑﻂ ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﻌـــﺪوان اﻟﻨـــﺎﺷﺊ ﻋﻦ اﻹﺣﺒ ﺎط اﻹﺟﺘــ ـﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤ ﺰﻣﻦ واﻟــ ـﺬي ﻳ ﺰاح ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻷﻗـﻠﻴﺎت ﺑﺈﻋﺘﺒﺎرهﻢ آﺒﺶ اﻟﻔﺪاء )دآﺖ ‪.(139 - 138 :2000 ،‬‬ ‫ﻻ ﻇﺎهﺮﻳ ﺎً‪ ،‬ﻹﻧﺘ ﺸﺎر اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ‬ ‫ﻳﺒﺪو أن ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت ﺗﻘﺪم ﺗﻔ ﺴﻴﺮًا ﻣﻨﻄﻘﻴ ًﺎ ﻣﻘﺒ ﻮ ً‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة آ ﺬﻟﻚ ﻟﺘﻔ ﺴﻴﺮ ﺗﻌﺒﻴ ﺮات أآﺜ ﺮ ﺷ ﺬوذًا ﻣﺜ ﻞ اﻻﻋ ﺪام ﺑ ﺪون ﻣﺤﺎآﻤ ﺔ‬ ‫)‪.(Hovland,1940:9‬‬ ‫‪ -4‬ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﺼﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪:‬‬ ‫ﻇﻬﺮ ﺗﻐﻴﺮ ﻣﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ وﺣﺘ ﻰ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ‬ ‫اﻷرﺑﻌﻴﻨﻴﺎت‪ ،‬رﻏﻢ وﺟﻮد ﺻﻴﺎﻏﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺒﻨﻴﺔ أﺳﺎﺳًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻔ ﺮق آ ﺎن‬ ‫ﻻ ﻣﻦ‬ ‫ﺷﺎﺋﻌًﺎ ﻓﻠﻢ ﻳﻌﺪ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )‪ ،(Process‬ﺑﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ )‪ ،(Structure‬وﺑﺪ ً‬ ‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ اﻟ ﺸﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬ﻧﻈ ﺮًا ﻟﻠﺘﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﺠﺪﻳ ﺪ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ آﻮﻧ ﻪ ﻧﺘﺎﺟ ًﺎ ﻟﺒﻨ ﺎء اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس اﻻﺳ ﺘﻌﺪاد ﻟﺘﻘﺒ ﻞ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤ ﺪث اﻟﺘ ﺎرﻳﺨﻲ اﻟﺒ ﺎﻟﻎ اﻟﺤ ﺪة اﻟ ﺬي أدى دورًا ﻓ ﻲ اﺣ ﺪاث ه ﺬا اﻟﺘﻐﻴ ﺮ اذ آﺎﻧ ﺖ‬ ‫اﻟﺼﺪﻓﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻧﺘﺠ ﺖ ﻋ ﻦ ﻇﻬ ﻮر اﻟﻨﺎزﻳ ﺔ اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أﺳ ﻬﻢ اﻟﻨ ﺎزﻳﻮن وﻗ ﺎدﺗﻬﻢ ﻓ ﻲ ﻧ ﻮع‬ ‫ﻼ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪ ،‬اذ ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﺔ وآﺎﻧﻮا ﻧﻤﻮذﺟًﺎ أﺻ ﻴ ً‬ ‫ﺗﻌﺒﻴﺮًا ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺔ داﺧﻠﻴﺔ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺑﻨﺎء ﻣﺮﺿﻲ ﻟﻠﺸﺨ ﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻴ ﻞ ذوو اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺎت ﻣ ﻦ ه ﺬا‬ ‫اﻟﻨﻮع اﻟﻰ اﻹﺳﺘﻌﺪاد واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ ‪ ،‬وﻳﺘﻔﻖ ذﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﻣﺒﺮﻳﻘﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮﺻ ﻠﺖ اﻟ ﻰ‬ ‫أن اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻳﻤﻴﻞ اﻟﻰ أن ﻳﻜﻮن ﺳﻤﺔ ﻣﺼﻤﻤﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(Milnor,1975 : 436‬‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ أن اﻟﺨﻂ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﺧﻼل هﺬﻩ اﻟﺤﻘﺒﺔ ﻳﻨﺘﻤﻲ اﻟﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﺑ ﺪ ً‬ ‫ﻣﻨﻪ ﺑﺪا ﻣﻦ اﻷﻧﺴﺐ وﺻﻔﻪ آﺎﺗﺠﺎﻩ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪ ،‬وﻳﻌﻨ ﻲ ذﻟ ﻚ ﺗﺮآﻴ ﺰًا‬ ‫ﻋﻠ ﻰ اﻷﺑﺤ ﺎث اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ‪ .‬وﻗ ﺪ ﻧ ﺘﺞ ﻋ ﻦ ه ﺬا اﻟﻤﻨﺤ ﻰ ﻋ ﺪد هﺎﺋ ﻞ ﻣ ﻦ اﻷﺑﺤ ﺎث ﻟﻠﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ‬ ‫اﻟﻨ ﻮاﺣﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ واﻻﺗﺠﺎهﻴ ﺔ ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ ﻓ ﻲ اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ وﻏﻴ ﺮﻩ ﻣ ﻦ اﻷﺑﻨﻴ ﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻪ‬ ‫آﺎﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ‪ .‬ﻟﻮﺣﻆ أن اﻟﻤﻨﺤﻰ اﻟﻔﺎرﻗﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻳﻼﺋﻢ روح ذﻟ ﻚ اﻟﻌ ﺼﺮ‪.‬وﻗ ﺪ ﺳ ﺎﻧﺪ‬ ‫ﻓﻴﺮﺷ ﻠﺪ )‪ (Fairchild,1978‬اﺳ ﺘﺒﻌﺎد اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑﺎﻷﺳ ﺒﺎب اﻟﺬاﺗﻴ ﺔ ﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﺑﻌ ﺪ اﻟﺤ ﺮب‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ آ ﺴﺒﺖ اﻟﺤ ﺮب وآ ﺎن اﻻﻟﺘ ﺰام ﺑﺎﻟﻌﻘﻴ ﺪة اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴ ﺔ أه ﻢ‬ ‫آﺜﻴﺮًا ﻋﻤﺎ آﺎن ﻋﻠﻴﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺮب أو ﺑﻌﺪهﺎ ﺑﻘﻠﻴﻞ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻜ ﻦ ذﻟ ﻚ اﻟﻌ ﺼﺮ ﻣﻼﺋﻤ ًﺎ ﻟﻠ ﺴﺆال ﻋ ﻦ‬ ‫اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﻤﺆﺳﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ )‪.(Fairchild,1978 :76‬‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻷرﺑﻌﻴﻨﻴ ﺎت واﻟﺨﻤ ﺴﻴﻨﻴﺎت ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮن اﻟﻌ ﺸﺮﻳﻦ آﺎﻧ ﺖ ﻣ ﺸﻜﻠﺔ‬ ‫اﻟ ﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﻴﻦ ه ﻲ ﻓ ﻲ آﻴﻔﻴ ﺔ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ أو اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻷﻋﻤ ﻰ‪،‬‬ ‫وآﺎﻧﺖ اﻟﺼﻮرة اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ ﺁﻧ ﺬاك ه ﻲ أﻧ ﻪ ﺗﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ ﺣﺎﺟ ﺔ داﺧﻠﻴ ﺔ ﻳﺜﻴﺮه ﺎ اﺿ ﻄﺮاب‬ ‫ﻣﺮﺿ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ‪ .‬آ ﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﺘﺄآﻴ ﺪ ﻋﻠ ﻰ أن اﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻗ ﺪ ﺣﻈ ﻰ ﺑﻤ ﺴﺎﻧﺪة ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻘﺮار اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟﺘﻔ ﺎؤل اﻟ ﺬي ﺳ ﺎد أﻣﺮﻳﻜ ﺎ ﺑﻌ ﺪ‬ ‫اﻟﺤﺮب‪،‬ﻏﻴ ﺮ أن ﺛﻤ ﺔ ﻣﺤ ﺪدات ﺷ ﺎﺑﺖ ه ﺬا اﻟﻤﺠ ﺎل وﺻ ﺎرت ﺑ ﺎرزة ﻣ ﺆﺧﺮًا ﺣﻴﻨﻤ ﺎ أﺻ ﺒﺤﺖ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻓﻲ اﻟﺠﻨﻮب اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ هﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺴﺎﻋﺔ)دآﺖ‪.(141 :2000،‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت واﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪:‬‬ ‫ﺑﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﺨﻤ ﺴﻴﻨﻴﺎت ﺗﻐﻴ ﺮ اﻻهﺘﻤ ﺎم اﻟ ﺴﺎﺋﺪ ﻋ ﻦ ذي ﻗﺒ ﻞ‪ ،‬اذ اﻧﺘﻘ ﻞ اﻟ ﻰ اﻵﺛ ﺎر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬ ‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ‪ ،‬ﺳﺎد هﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ ﺑﻮﺿﻮح ﺧﻼل اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت وأﻣﺘﺪ أﺛﺮﻩ اﻟﻰ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت‪ ،‬ﻣﻊ‬ ‫ﺗ ﻀﺎؤل ﻣﻠﺤ ﻮظ ﻓ ﻲ اﻻهﺘﻤﺎﻣ ﺎت اﻟ ﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺄﺳ ﺒﺎب اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪ .‬وأﺻ ﺒﺤﺖ اﻟﻨﻈ ﺮة اﻟ ﻰ‬ ‫أﺳﺒﺎب اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺁﻧﺬاك آﻮﻧﻬﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻄﺎﺑﻊ وﻟﻢ ﻳﻌ ﺪ اﻻهﺘﻤ ﺎم اﻟ ﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﺎﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﻰ‬ ‫اﻟﻈﻬ ﻮر ﻣ ﺮة أﺧ ﺮى اﻻ ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟ ﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ﺑﻈﻬ ﻮر ﻣﻨﻈ ﻮر ﺟﺪﻳ ﺪ ﺑ ﺎرز ه ﻮ اﻟﻤﻨﻈ ﻮر‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ )دآﺖ‪.(142 -141 :2000،‬‬ ‫ﻓ ﻲ ﻣﻨﺘ ﺼﻒ اﻟ ﺴﺘﻴﻨﻴﺎت ﺗﻘﺒ ﻞ اﻟ ﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﻴﻦ ﻧﻤ ﻮذج اﻻﺟﻤ ﺎع ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ‪،‬‬ ‫وﻳﻔﺘ ﺮض ه ﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج أﻧ ﻪ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻮﻗ ﻊ أن ﺗﻨ ﺴﺠﻢ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺑ ﻴﻦ اﻟﺒ ﻴﺾ واﻟ ﺴﻮد‪ ،‬ﻓﺎﻟ ﺴﺒﺐ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻌﺪم اﻻﻧﺴﺠﺎم هﻮ ﻧﻘﺺ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺒﻴﺾ ﻟﻠ ﺴﻮد‪ ،‬وﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﺤﻘﻴ ﻖ ه ﺬا اﻻﻧ ﺴﺠﺎم اذا ﻏﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﺒ ﻴﺾ ﻣﻌﺘﻘ ﺪاﺗﻬﻢ اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ )ﻋ ﻦ ﺗ ﺪﻧﻲ اﻟ ﺴﻮد( وﺗﻘﺒﻠ ﻮا اﻟ ﺴﻮد ﻓ ﻲ ﻣﺪارﺳ ﻬﻢ‪ ،‬وﻇ ﺎﺋﻔﻬﻢ‪،‬‬ ‫ﺟﻴﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺘﺴﺎوى اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﻦ ه ﻮ اﻟﻤ ﺴﺆول اﻷول ﻋ ﻦ اﻳﺠ ﺎد ه ﺬا‬ ‫اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺒﻴﺾ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻌﻨﺼﺮي آﺎن اﻟﻬ ﺪف‪ ،‬وﻟ ﻢ ﻳﺤ ﺎول أﺣ ﺪهﻢ أن ﻳﺘ ﺴﺎءل‬ ‫ﻋﻤﺎ اذا آﺎن ذﻟﻚ ﻣﻤﻜﻨﺎً‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺠﺎهﻠﻮا ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻔﺘ ﺮة ﻋﻼﻗ ﺎت اﻟ ﺼﺮاع‪ ،‬اﻟﻘ ﻮة واﻟ ﺴﻴﻄﺮة ﻓ ﻲ‬ ‫دراﺳﺎﺗﻬﻢ اﻟﻨﻔﺲ – اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت )‪.(Fairchild,1978 :767‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌ ﺸﺮﻳﻦ أﺻ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟﻮاﺿ ﺢ أن اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ ﻓ ﻲ أﻣﺮﻳﻜ ﺎ ﻟ ﻢ‬ ‫ﺗﻜﻦ ﻣﺠﺮد ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺠﻨﻮب‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻇﻬ ﺮ أن اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ آﺎﻧ ﺖ ﻣﺘﻌﻤﻘ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻷﻣﺮﻳﻜ ﻲ‬ ‫آﻜﻞ‪ ،‬وذﻟﻚ رﻏﻢ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘ ﻲ أآ ﺪت اﻧﺨﻔﺎﺿ ًﺎ ﻣﻠﺤﻮﻇ ًﺎ ﻓ ﻲ ﻗﺒ ﻮل اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ وﻟ ﻢ‬ ‫ﺗﻜ ﻦ اﻟﻨﻈ ﺮة اﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس اﻻﻧ ﺼﻴﺎع اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﻌ ﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ‬ ‫اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻲ آﺎﻧﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺴﺆال اﻟﺤﺮج اﻟﺬي أﺛﻴﺮ ﻓﻲ هﺬﻩ‬ ‫اﻟﻔﺘﺮة هﻮ آﻴﻒ ﻧﻔﺴﺮ ﺗﻌﻤﻖ اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ وﻓ ﻲ ﺻ ﺮاع‬ ‫اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬وآﺎن ﻳﺒﺪو ذﻟﻚ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﻴﻦ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ‬ ‫أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟ ﺴﻴﻜﻠﻮﺟﻴﻴﻦ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ آﺎﻧ ﺖ ﻣﻨﻄﻠﻘ ﺎت اﻟﺒﺤ ﺚ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗ ﻪ آﺈﺳﺘــ ـﺠﺎﺑﺔ ﻧﺎﻇــ ـﺮة اﻟ ﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻋﻠﻰ أﻧــﻪ ﺗﻌﺒﻴــﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ )دآﺖ‪.(146–145 :2000،‬‬ ‫وﻳﺒﺪو أن ﻟﻠﻌﻨﺼﺮﻳﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ اﻟﻌﻨ ﺼﺮي ﺟ ﺬورًا ﻋﻤﻴﻘ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻷﻣﺮﻳﻜ ﻲ ﻋﻤ ﺎ آ ﺎن‬ ‫ﻣﻔﺘﺮﺿًﺎ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻧﻤﺎط اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻤ ﺸﺘﺮآﺔ ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ ﻟ ﻢ ﻳﻌ ﺪ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻨﻈ ﺮ‬ ‫ﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺑﺪا أﻧﻬ ﺎ ﻣ ﺴﺘﻤﺮة أﺳﺎﺳ ًﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫اﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ أو ﻧﻈﻢ ﻣﺆﺳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺪ ً‬ ‫اﻟﺼﺮاﻋﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺧ ﻼل ﺣﻘﺒ ﺔ اﻟ ﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮن اﻟﻤﺎﺿ ﻲ ) ﻓﺘ ﺮة اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ اﻟﺜﻘ ﺎﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ( ﺳ ﺎد‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ )) :‬آﻴﻒ ﻳـــﻤﻜﻦ أن ﻧﺤﺪد وﻧــﻔﺴﺮ اﻟﺼﺮاﻋﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﻤ ﺼﺎﻟﺢ ؟‬ ‫وآﻴ ﻒ ﻧﻔ ﺴﺮ اﻟﻈ ﺮوف اﻟﺒﻨﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﻜـــ ـﺎﻣﻨﺔ ﺧﻠ ﻒ اﻷﻧـــ ﺴﺎق اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳ ﺔ ؟ ((‪ ،‬ﺗﻘ ﻮم‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺴﺆال ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺜ ﻞ اﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎر اﻟﻌ ﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬وﺗﻘ ﺴﻴﻢ ﺳ ﻮق اﻟﻌﻤ ﻞ‪،‬‬ ‫واﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﻤﻴ ﺰات واﻟﻘ ﺪرة اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻹﻗﺘ ﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺒ ﻴﺾ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ إﺳ ﺘﻤﺮار ﺗ ﺪﻧﻲ ﻃﺒﻘ ﺔ اﻟ ﺴﻮد ‪ ،‬ﻓﺎﻟ ﺼﻮرة اﻟ ﺴﺎﺋﺪة ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ آﺎﻧ ﺖ ﺗﻌﺒﻴ ﺮًا ﻋ ﻦ ﺻ ﺮاع‬ ‫اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل آ ﺎن اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻷﻣﺮﻳﻜ ﻲ اﻷﺑ ﻴﺾ ﻳﻮﺻ ﻒ ﺑﺄﻧ ﻪ‬ ‫)ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻟﺼﻔﻮة ورﻏﺒﺘﻬﺎ ﻓﻲ إﺳﺘﻤﺮار ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻤﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺑ ﺎﻗﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت(‬ ‫)‪.(Bowser,1985:318‬‬ ‫‪ -6‬اﻷﺳﺲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎت واﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪:‬‬ ‫ﺗﻮﺣﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻣﺒﺮﻳﻘﻴﺔﺧﻼل اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت أن ﻇﻬﻮر اﻟﺘﻌﺼﺐ واﻧﺘﺸﺎرﻩ ﻻﻳﻜ ﻮن‬ ‫ﺑﺴﺒﺐ ﺻﺮاع اﻟﻤ ﺼﺎﻟﺢ واﻟﺒﻨ ﺎء اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ اﺗ ﻀﺢ أن هﻨ ﺎك ﻋﻤﻠﻴ ﺎت ﺳ ﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ رﺑﻤ ﺎ‬ ‫أآﺜ ﺮ أﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻬ ﺎ دور أﻳ ﻀًﺎ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ‪ .‬آﺎﻧ ﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻗﺎﻣ ﺖ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻮﺿ ﻮع‬ ‫اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ هﻲ اﺣﺪى اﻟﻤﺆﺛﺮات ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪ )دآﺖ‪.(146 :2000،‬‬ ‫وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﺑﺤﻮث ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻴﻦ اﻟﻰ ﺟﻤﺎﻋ ﺎت ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس ﻋ ﺸﻮاﺋﻲ ﺗﻤﺎﻣ ﺎً‪،‬‬ ‫وﻻﻳﻜﻮن هﻨﺎك اﺗﺼﺎل أو ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻟﻴﺲ هﻨﺎك أي ﺻ ﺮاع ﻟﻠﻤ ﺼﺎﻟﺢ أو أﺳ ﺎس‬ ‫اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻗﻌ ﻲ ﻟﻠﻌ ﺪاء ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‪ ،‬إﻻ أن اﻷﻓ ﺮاد ﺣ ﻴﻦ ﺗﻘ ﺴﻴﻤﻬﻢ اﻟ ﻰ ه ﺬﻩ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ إﺳﺘﻤﺮت ﻓ ﻲ إﻇﻬ ﺎر اﻟﺘﺤﻴ ﺰ واﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ واﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﻨﺎﻓ ﺴﻴﺔ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ ﺟﻤ ﺎﻋﺘﻬﻢ‬ ‫وﺿ ﺪ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻷﺧ ﺮى‪ ،‬ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﻴﻘ ﺎت أﺳﺎﺳ ﻴﺔ‪ ،‬إذ أﺷ ﺎرت اﻟ ﻰ أن ﻣﺠ ﺮد إدراك‬ ‫اﻹﻧﺘﻤﺎء اﻟﻰ ﺟﻤﺎﻋﺘﻴﻦ واﺿﺤﺘﻴﻦ‪ ،‬وهﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ه ﻮ ﺳ ﺒﺐ آ ﺎف ﻹﺛ ﺎرة‬ ‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺁﺧﺮ إن ﻣﺠﺮد اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻮﺟﻮد ﺟﻤﺎﻋ ﺔ‬ ‫أﺧ ﺮى )ﺧﺎرﺟﻴ ﺔ ( آ ﺎف ﻹﺛ ﺎرة إﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﻨﺎﻓ ﺴﻴﺔ وﺗﻤﻴﻴﺰﻳ ﺔ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ‬ ‫)‪.(Tajfal,1979:38‬‬ ‫ﻻ ‪ :‬أﺻ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟﻮاﺿ ﺢ اﺑ ﺎن اﻟ ﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت أن اﺳ ﺘﻤﺮار اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ واﻟ ﺼﺮاع ﺑ ﻴﻦ‬ ‫إﺟﻤ ﺎ ً‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﻗﺪ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋ ﻦ ﺻ ﺮاع اﻟﻤ ﺼﺎﻟﺢ واﻟﺒﻨ ﺎء اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺻ ﻴﻐﺖ‬ ‫اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﺎدﻳﺔ )ﺳﻮﻳﺔ( أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ‪ .‬وﻣﻦ هﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻧﺘﺎﺟًﺎ ﺿﺮورﻳًﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣﺜ ﻞ اﻟﺘ ﺼﻨﻴﻒ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬وأﺻ ﺒﺢ‬ ‫اﻟ ﺴﺆال اﻷﺳﺎﺳ ﻲ اﻟﻤﺘﺮﺗ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ه ﻮ آﻴ ﻒ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻤﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻌﺎدﻳ ﺔ‬ ‫)اﻟﺴﻮﻳﺔ ( أن ﺗ ﺆدي اﻟ ﻰ ﻇ ﻮاهﺮ ﺟﻤﺎﻋﻴ ﺔ آﺎﻟ ﺼﺮاع واﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ – اﻟﻔ ﺼﻞ – اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺠﺎﻣ ﺪة‬ ‫واﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪ .‬ﻏﻴ ﺮ أن ه ﺬا اﻟﻤﺨﻄ ﻂ رﻏ ﻢ إﻧﺘ ﺸﺎرﻩ ﺣﺎﻟﻴ ًﺎ ﻳﻮﺟ ﻪ ﻧﻘ ﺎﺋﺺ هﺎﻣ ﺔ وﻻ ﻳﻘ ﺪم ﺗﻔ ﺴﻴﺮًا‬ ‫ﻼ ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ )دآﺖ‪.(149 :2000،‬‬ ‫ﻣﺘﻜﺎﻣ ً‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ ‪:‬‬ ‫هﻨ ﺎك ﺗ ﺼﻮرات ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﻋﺪﻳ ﺪة ﻟﻌﻠﻤ ﺎء اﻟ ﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ )وﻏﻴ ﺮهﻢ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻠﻤ ﺎء‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ( ﺗﻢ وﺿﻌﻬﺎ ﺧ ﻼل اﻟﺤﻘ ﺐ اﻟﺰﻣﻨﻴ ﺔ اﻟﻤﺎﺿ ﻴﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻷﺳ ﺲ اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﺔ ﻋ ﻦ ﺣ ﺪوث اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﻴﺤ ﺎول اﻟ ﺒﻌﺾ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ‬ ‫اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ‪ ،‬أو ﻋﻮاﻣ ﻞ اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﺘﺒﺮه ﺎ ﻣ ﺴﺆوﻟﺔ ﻋ ﻦ ﺣ ﺪوث اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‬ ‫)‪.(Elliott & Merrill,1961:632-636‬‬ ‫وﺗﺒﺬل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻠﻤ ﺎء ﺟﻬ ﺪًا ﻟﻮﺿ ﻊ ﺗ ﺼﻮر ﻟﻤﺮاﺣ ﻞ ﻧﻤ ﻮ وارﺗﻘ ﺎء ه ﺬﻩ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫ﺷﻴﺌًﺎ ﻓﺸﻴﺌًﺎ ﻣﻨ ﺬ ﺳ ﻨﻮات اﻟﻌﻤ ﺮ اﻟﻤﺒﻜ ﺮة ﻗﺒ ﻞ دﺧ ﻮل اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﻣ ﺎ ﺑﻌ ﺪهﺎ ﺣﺘ ﻰ ﺗﻤ ﺎرس ﺗ ﺄﺛﻴﺮًا‬ ‫ﻣﻮﺟﻬ ًﺎ ﻟﻠ ﺴﻠﻮك‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳ ﺪ أدوار آ ﻞ ﻣ ﻦ ﻳ ﺴﺎهﻢ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻨ ﺸﺌﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬آﻤﺎ ﻳﺆآﺪ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺤﺪدة )دون ﻏﻴﺮهﺎ( ﻟﻨﺸﺄة هﺬﻩ اﻻﺗﺠﺎهﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ وارﺗﻘﺎﺋﻬﺎ‪ .‬واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺤﺎوﻻت ﺟﺰﺋﻴﺔ ﺗﻔﺘﻘ ﺪ اﻻﻃ ﺎر اﻟﺘﻔ ﺴﻴﺮي‬ ‫اﻟﺸﺎﻣﻞ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺼﻴﺎﻏﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﺤﺪدة ذات اﻷﺳﺎس اﻟﻤﺘﻤﺎﺳﻚ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳ ﺘﻨﺒﺎط‬ ‫ﻓﺮوض ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ آﺎﻧﺖ أهﻤﻴﺔ ﺗﻨﺎول اﻟﺠﻬ ﻮد اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪﻣﺖ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﺠ ﺎل‪ ،‬وه ﻲ اﻟﺠﻬ ﻮد‬ ‫اﻟﺘ ﻲ ادﻋ ﻰ أﺻ ﺤﺎﺑﻬﺎ أﻧﻬ ﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑ ﺔ ﻧﻈﺮﻳ ﺎت ﻳﻤﻜ ﻦ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮﺋﻬﺎ ﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﺣ ﺪوث اﻻﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‪ .‬وﻣﻌﻈ ﻢ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت رآ ﺰت ﻋﻠ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ‪ ،‬ﻣ ﻊ اﻏﻔ ﺎل ﺳ ﺎﺋﺮ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ‬ ‫اﻷﺧﺮى أو اﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وهﻲ ﺑﺼﺪد وﺿﻊ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻟﻨﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫وهﻮ ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ اﻟ ﻰ اﻻﺣﺎﻃ ﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠ ﻒ وﺟﻬ ﺎت اﻟﻨﻈ ﺮ اﻟﺘ ﻲ اﻓﺘﺮﺿ ﺖ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺘﺤﻘ ﻖ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻈﺎهﺮة اﻟﺘﻌﺼﺐ )ﻋﺒﺪاﷲ‪.(97 :1989 ،‬‬ ‫هﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ أن هﻨﺎك ﻣﺒﺮرًا ﺁﺧﺮ ﻟﻼﻋﺘﻘﺎد ﺑﻮﺟﻮد ﻋﻮاﻣﻞ ﺳﺒﺒﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ‪،‬‬ ‫ﻻ ﻋﻦ أي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷ ﻜﺎل‬ ‫وهﻮ ﻣﺒﺮر ﻟﻪ ﺟﺬور ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .‬ﻓﻤﻦ اﻟﻨﺎدر أن ﻧﺠﺪ ﺳﺒﺒًﺎ واﺣﺪًا ﻣﺴﺆو ً‬ ‫اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﺒ ﺸﺮي‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﺘﺤ ﺪد ﻣﻌﻈﻤﻬ ﺎ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟ ﺴﺒﺒﻴﺔ‪ .‬ﻟ ﺬﻟﻚ ﻓﻠﻜ ﻲ ﻧﻔﻬ ﻢ أي‬ ‫ﻇﺎهﺮة ﺳ ﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻬﻤ ًﺎ ﺟﻴ ﺪًا ﻣﺘﻜ ﺎﻣﻼً‪ ،‬ﻳﺠ ﺐ اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑﻤ ﺪى واﺳ ﻊ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔ ﺴﻴﺮات اﻟ ﺴﺒﺒﻴﺔ‬ ‫)‪.(Gergen,1974:218‬‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻴﺘﻢ ﻋﺮﺿ ﻬﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﻰ أرﺑ ﻊ ﻓﺌ ﺎت آﺒ ﺮى‬ ‫هﻲ‪:‬‬ ‫أو ًﻻ ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫راﺑﻌ ًﺎ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ(‪.‬‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ إﺳﺘﻌﺮاض هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬ ‫أو ًﻻ ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪: (Group Conflict Theories) .‬‬ ‫وهﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮآﺰ اهﺘﻤﺎﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻓﺤﺺ ﻣﺘﻰ وآﻴﻒ ﺗﻨﺸﺄ اﻻﺗﺠﺎهﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬أو ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ أﺷﻜﺎل اﻟ ﺼﺮاع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ هﺬﻩ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت)‪0(Sears,1985:398‬‬ ‫وهﻲ اﻟﻔﺌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت‪،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺆآ ﺪ ﻋﻠ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ ﻋﻮاﻣ ﻞ اﻟﺒﻴـ ـﺌﺔ اﻟﺜـﻘـﺎﻓـ ـﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﻌ ﺮف‬ ‫أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ ﺑﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻣﺠ ﺎراة ﻣﻌ ﺎﻳﻴﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘ ﺮض ﺷ ﺮﻳﻒ وﺷ ﺮﻳﻒ ) & ‪C.Sherif‬‬ ‫‪ (M.Sherif,1953‬أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻮد اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟ ﻰ ﺗﻜ ﻮﻳﻦ اﺗﺠﺎه ﺎت ﺗﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﺗ ﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ﺑﺼﻮرة وﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺒﺢ ﺑﻤﻘﺘﻀﺎهﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻀﻮًا ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋ ﺔ‪ ،‬أي ﻳﻨﺘﻤ ﻲ اﻟ ﻰ‬ ‫ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﺒﻨﻰ ﻗﻴﻤﻬﺎ )ﻣﻌﺎﻳﻴﺮهﺎ( ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ه ﻲ وﺳ ﻴﻠﺘﻪ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺧﺒﺮاﺗﻪ وﺳﻠﻮآﻪ‪ .‬واﻟ ﺪﻟﻴﻞ اﻟﻘ ﻮي اﻟ ﺬي ﻳﻘ ﺪم ﻟﺘﺄﻳﻴ ﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻮﺟﻬ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻳ ﺪور ﺣ ﻮل‬ ‫ﻋﺪم اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي ﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻻﺗﺠﺎهﺎت ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘ ﺄﺛﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻷﻓ ﺮاد‬ ‫ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤ ﻪ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻳ ﺘﻢ دﻋﻤ ﻪ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤﻌ ﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺘﻨﻘﻬ ﺎ أﺳ ﺮﺗﻪ وﺟﻤﺎﻋ ﺔ أﻗﺮاﻧ ﻪ أو‬ ‫ﺟﻴﺮاﻧﻪ‪ .‬ﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻧﻐﻴﺮ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻧﻐﻴﺮ اﻟﺘﻮازن اﻟﺜﻘ ﺎﻓﻲ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‪،‬‬ ‫وه ﻮ اﻷآﺜ ﺮ أهﻤﻴ ﺔ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟ ﻪ‪ .‬اذ أن ﻣ ﻦ اﻟ ﻀﺮوري أن ﺗﻘ ﺮ اﻷﺳ ﺮة واﻷﻗ ﺮان واﻟﺠﻴ ﺮان‬ ‫اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺴﻠﻚ اﻟﻔﺮد ﺑﻤﻘﺘﻀﺎﻩ‪ .‬وهﺬا اﻟﺨﻂ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ه ﻮ اﻟ ﺬي أدى اﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺨﻼص‬ ‫أن اﻟﺘﺰام اﻟﻔﺮد اﻟﺘﺎم ﺑﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻳﺠﻌﻞ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ أﺳ ﻬﻞ آﺜﻴ ﺮًا ﻣ ﻦ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ‬ ‫اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻔﺮد )ﻋﺒﺪاﷲ‪.(103 – 102 : 1989 ،‬‬ ‫وهﻨﺎك أُﻃﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﻗﺪﻣﺖ ﺗﻔﺴﻴﺮات ﻣﺘﺒﺎﻳﻨ ﺔ ﻟﻨ ﺸﺄة اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‬ ‫ﺗﺪور ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺣﻮل أهﻤﻴﺔ اﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺠﺎﻧ ﺐ‪ .‬وأه ﻢ ه ﺬﻩ‬ ‫اﻷﻃﺮ اﻟﺘﻲ ﺳﻨﻌﺮض ﻟﻬﺎ هﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺼﺮاع اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻦ اﻟﺮﻳﻒ واﻟﺤﻀﺮ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﻨﺴﺒﻲ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻹهﺘﻤﺎم اﻟﻔﺮدي‪.‬‬ ‫واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ إﺳﺘﻌﺮاﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺼﺮاع اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ‪:‬‬ ‫ﺗﻘﻮم هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻓﺘﺮاض أﻧﻪ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﺤﺪث ﺻﺮاع وﺗﻨﺎﻓﺲ ﺑﻴﻦ ﺟﻤ ﺎﻋﺘﻴﻦ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﻧﺘﻴﺠﺔ أي ﻋﻮاﻣﻞ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻓﺄن هﺎﺗﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺘﻴﻦ ﺗﻬ ﺪد آ ﻞ ﻣﻨﻬﻤ ﺎ اﻷﺧ ﺮى اﻟ ﻰ‬ ‫أن ﺗﺘﻜﻮن ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻋﺪاﺋﻴﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ .‬وهﻮ ﻣﺎ ﻳﺆدي اﻟﻰ ﺣﺪوث ﺗﻘﻮﻳﻤﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ .‬وﺑﻨ ﺎ ًء‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل أن اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻳﺤ ﺪث ﻧﺘﻴﺠ ﺔ اﻟ ﺼﺮاع اﻟ ﻮاﻗﻌﻲ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‬ ‫)‪.(Sears,1985:399‬‬ ‫وهﻨﺎك أﻣﺜﻠﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻨﺎﻓﺲ اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺼﻞ اﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺼﺮاع‪،‬‬ ‫ﺳ ﻮاء ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻼﺟ ﻮر أو ﻏﻴﺮه ﺎ‬ ‫)‪.(Gergen,1974:225‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ ﻳﺘﻌﺼﺐ ﺿﺪ أي ﺟﻤﺎﻋﺔ أﺧﺮى اذا ﻣﺎ دﺧﻠﺖ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤ ﻲ اﻟﻴﻬ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﻨ ﺎﻓﺲ اﻗﺘ ﺼﺎدي ﻣﻌﻬ ﺎ‪ .‬وﻣﻌﻈ ﻢ أﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﺿ ﺪ اﻟ ﺴﻮد ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨ ﺎﻃﻖ اﻟﺠﻨﻮﺑﻴ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻧﺸﺄت ﻣﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺒ ﻴﺾ اﻟﻔﻘ ﺮاء وﺟﻤﺎﻋ ﺎت اﻟﻄﺒﻘ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔ ﻀﺔ‬ ‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﻬ ﺪدت ﻣ ﺼﺎﻟﺤﻬﺎ ﺑ ﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷ ﺮة‪ .‬وﺧﻼﺻ ﺔ اﻟﻘ ﻮل ‪ :‬ان اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻨ ﺸﺄ‬ ‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺼﺮاع اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘ ﺼﺎدﻳﺔ‪،‬‬ ‫وان آﺎن ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺼﺮاع ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻗﺘﺼﺎدي ﻳﻘﻠﻞ ﻣ ﻦ أهﻤﻴﺘ ﻪ وﺟ ﻮد اﻟ ﺼﺮاع ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ‬ ‫اﻻزده ﺎر واﻟﻮﻓــ ـﺮة اﻻﻗــﺘ ﺼﺎدﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﻳﺒ ﺮز اﻟﺤﺎﺟ ﺔ اﻟ ﻰ ﺗﺘﺒ ﻊ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻺﺗــﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒـﻴﺔ )ﻋﺒﺪاﷲ‪.(105-104 :1989 ،‬‬ ‫‪ -2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻦ اﻟﺮﻳﻒ واﻟﺤﻀﺮ )‪: (Rural – Urban Conflicts‬‬ ‫ﺗﻘ ﻮم ه ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس اﻓﺘ ﺮاض أن أﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺗﻨ ﺸﺄ ﻋ ﻦ‬ ‫اﻟﺨﻮف اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي واﻟﻌﺪاوة اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟ ﺔ ﺑ ﻴﻦ ﻗ ﺎﻃﻨﻲ اﻟﺮﻳ ﻒ واﻟﺤ ﻀﺮ‪ ،‬ﺑﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻟ ﺪى آ ﻞ‬ ‫ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺑﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺒﺒﻪ ذﻟﻚ ﻣﻦ أﺿﺮار ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ) ‪Elliott‬‬ ‫‪ .(& Merrill,1961:635‬أي أن اﻧﺘﻘ ﺎل اﻻﺷ ﺨﺎص ﻣ ﻦ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﺮﻳﻔﻴ ﺔ اﻟ ﻰ اﻟﺤﻴ ﺎة‬ ‫اﻟﺤﻀﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪن ﻳﺼﺤﺒﻪ أﻧﻮاع آﺜﻴﺮة ﻣﻦ )اﻟﺨﻮف( واﻟﻘﻠﻖ‪ .‬ﻓﺤﻴﺎة اﻟﺤﻀﺮ أآﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﺮﻳﻒ ﺑﻤ ﺎ ﺗﺤﺘﻮﻳ ﻪ ﻣ ﻦ ﺿ ﺮورة اﻟﺘﻜﻴ ﻒ ﻟﻠﻤﺨﺘﺮﻋ ﺎت وﻷﻧﻤ ﺎط اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻜﺜﻴ ﺮة‬ ‫واﻟﻤﻌﻘ ﺪة‪ ،‬وﺑﻤ ﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒ ﻪ ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﻮد ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ وﻣﻨﺎﻓ ﺴﺔ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل اﻟ ﻰ ﻣ ﺴﺘﻮى ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﺤﻴ ﺎة‪ .‬وﻓﻴﻬ ﺎ )اﻟﺨ ﻮف( ﻣ ﻦ أن ﻻﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟﻮﺻ ﻮل اﻟ ﻰ ه ﺬا اﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻟ ﺬي‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺒ ﻪ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﺤ ﻀﺮﻳﺔ أو ﻣ ﻦ اﻟﻔ ﺸﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟﻴ ﻪ )ﺳ ﻼﻣﻪ وﻋﺒ ﺪاﻟﻐﻔﺎر‪ ،‬ﺑ ﻼ ‪:‬‬ ‫‪.(186‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﺸﻜﻴﻚ واﻟﺘﻬﺪﻳﺪ واﻟﺤﺬر أهﻢ ﻣﻤﻴﺰات اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻀﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ وﺟ ﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ ‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ‬ ‫ﻓﻬﻲ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي اﻟﻰ ﻧﺸﻮء ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻓﻲ ﻓﺘ ﺮات زﻣﻨﻴ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ‪.‬‬ ‫ﻓﻈﻬ ﻮر ﺑﻌ ﺾ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺴﺮح اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ وﺗﻤﻴﺰه ﺎ ﻳﻌ ﺪان ﺳ ﺒﺒًﺎ ﻣ ﻦ أﺳ ﺒﺎب‬ ‫وﻗﻮﻋﻬﺎ ﺿﺤﻴﺔ ﻟﻠﻮم ﺑﺼﻮرة ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﻳﻘ ﻊ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻷﺧ ﺮى )ﻋﺒ ﺪ اﷲ ‪،‬‬ ‫‪.(106-105 :1989‬‬ ‫‪ -3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﻨﺴﺒﻲ )‪: (Relativeness Deprivation Theory‬‬ ‫ﺗﺆآﺪ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أن اﻻﺳﺘﻴﺎء وﻋﺪم اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻤﻤﻴﺰﻳﻦ ﻟﻼﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻻ ﻳﻨ ﺸﺄ‬ ‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ اﻟ ﺸﻌﻮر اﻟ ﺬاﺗﻲ ﻟﻠ ﺸﺨﺺ ﺑﺄﻧ ﻪ ﻣﺤ ﺮوم ﻧ ﺴﺒﻴًﺎ‬ ‫أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺷ ﺨﺎص اﻵﺧ ﺮﻳﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻷﺧ ﺮى‪ .‬أي أﻧ ﻪ ﺣﻴﻨﻤ ﺎ ﻳ ﺸﻌﺮ‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص ﺑﺤﺮﻣﺎن ﻧﺴﺒﻲ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻋﻀﺎء ﺟﻤﺎﻋﺔ أﺧﺮى ﻓﺎﻧﻬﻢ ﻳﻌﺒﺮون ﻋﻦ اﻣﺘﻌﺎﺿ ﻬﻢ‬ ‫أو اﺳﺘﻴﺎﺋﻬﻢ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺧﺼﻮﻣﺔ ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ‪.(Sears,1985:400) .‬‬ ‫ﻓﻔﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻮ ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪ ،‬ﻧﺠ ﺪ أن اﻟﻮﺿ ﻊ‬ ‫اﻻﻗﺘ ﺼﺎدي ﻟﻜ ﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت ﻳﺘﺤ ﺴﻦ ﺑ ﺼﻮرة واﺿ ﺤﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻨ ﺎ ﻻ ﻧﺠ ﺪ أن ه ﺬﻩ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‬ ‫ﺗﺘﺒ ﺎﻳﻦ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴﺘﻮى ﺛﺮاﺋﻬ ﺎ وﻣ ﺎ ﺣﻘﻘﺘ ﻪ ﻣ ﻦ آ ﺴﺐ ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ اﻗﺘ ﺼﺎدي ﺁﺧ ﺮ ﻧﺠ ﺪ أن‬ ‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت أﻓ ﻀﻞ ﻣ ﺴﺘﻮى ﻣ ﻦ ﺟﻤﺎﻋ ﺎت أﺧ ﺮى‪ ،‬وه ﻮ ﻣ ﺎ ﻳﺨﻠ ﻖ ﺑﻌ ﺾ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ‬ ‫اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻷﻗﻞ ﺛﺮاءً‪ ،‬أو ذات اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘ ﺼﺎدي اﻷﻗ ﻞ‪.‬‬ ‫وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻳ ﺆدي ﺑ ﺪورﻩ اﻟ ﻰ اﺣ ﺪاث ﺧ ﺼﻮﻣﺔ وﺗﻨ ﺎﻓﺮ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ أﻋ ﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻷﻗ ﻞ‬ ‫وﺿﻌًﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ )‪.(Sears,1985:339‬‬ ‫‪ -4‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻹهﺘﻤﺎم اﻟﻔﺮدي ‪:‬‬ ‫ﺗﺮى هﺬﻩ اﻟﺼﻴﻐﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺼﺮاع ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻟﻤﻴﻜ ﺎﻧﻴﺰم اﻷﺳﺎﺳ ﻲ اﻟ ﺬي ﻳﻤﺜ ﻞ‬ ‫ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ هﻮ اﻋﺘﻘﺎد أﻋﻀﺎء اﺣﺪى اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت أن ﺣﻴﺎﺗﻬﺎ ﻣﻬﺪدة‪ ،‬أو ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ ﻗﺒ ﻞ‬ ‫ﺟﻤﺎﻋﺎت أﺧﺮى‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﻳﻌﻜﺲ اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓ ﺮاد ﺑﻤ ﺼﻴﺮهﻢ اﻟﻌ ﺎم وﻣ ﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻢ‪،‬‬ ‫وﻟﻴﺲ اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اهﺘﻤﺎﻣﺎت اﻷﻓ ﺮاد آ ﻞ ﺣ ﺴﺐ رﻏﺒﺎﺗ ﻪ وأﻣﺎﻧﻴ ﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬ ‫ﻷن هﺬا اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﺬاﺗﻲ ﻻﻗﻰ اﻋﺘﺮاﺿﺎت ﻋﺪﻳﺪة‪ .‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪ آﻴﻨﺪر وﺳﻴﺮز ) ‪D.Kinder‬‬ ‫ﻼ ﻟﻠﺘﻬﺪﻳﺪات اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ذات اﻹهﺘﻤﺎم اﻟ ﺬاﺗﻲ( ﻓ ﻲ‬ ‫‪ (& D.Sears‬ﺗﺄﺛﻴﺮًا ﺿﺌﻴ ً‬ ‫اﻟﺘﻔﻀﻴﻼت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺾ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮﺷﺤﻴﻦ اﻟﺴﻮد واﻟﺒﻴﺾ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺣ ﻴﻦ ﺗﺒ ﻴﻦ وﺟ ﻮد ﺗ ﺄﺛﻴﺮ‬ ‫ﻗ ﻮي ﻟﻠﺨ ﺼﻮﻣﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ )اﻟﺘﻬﺪﻳ ﺪ اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ( ﺿ ﺪ اﻟ ﺴﻮد‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺮﻣ ﻮز‬ ‫اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ‪ .‬ﻟ ﺬا ﻗ ﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺎن ﻣ ﺼﻄﻠﺢ اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳ ﺔ )‪.(Symbolic Racism‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻈ ﺎهﺮة ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﻳﻘ ﺮ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺷﺨﺎص‪،‬ﺑ ﺸﺪة‪ ،‬اﻟﻤﺒ ﺪأ اﻟﻌ ﺎم ﻟﻠﻔ ﺮص‬ ‫اﻟﻤﺘ ﺴﺎوﻳﺔ وﻳﻌﺎرﺿ ﻮن )اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ اﻟﻌﻨ ﺼﺮي اﻟ ﺼﺮﻳﺢ(‪ ،‬إﻻ أﻧﻬ ﻢ ﻳﻌﺎرﺿ ﻮن ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ اﻟﺘﻘ ﺪم‬ ‫اﻟﻌﻨﺼﺮي ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺮﻣﺰي اﻟﻤﺠﺮد ﻣﺜﻞ رآﻮب ﺣﺎﻓﻼت اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺮآﺒﻬ ﺎ اﻟ ﺴﻮد‪.‬‬ ‫وﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ ﻻﺗﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس )اﻻهﺘﻤ ﺎم اﻟ ﺬاﺗﻲ( أو اﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺒ ﻴﺾ آﺄﺷ ﺨﺎص‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻳﺒ ﺪو أن ذﻟ ﻚ ﻣ ﺰﻳﺞ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ اﻟﺒﺪاﺋﻴ ﺔ ﺿ ﺪ اﻟ ﺴﻮد‪) ،‬اﻟﻘﻠ ﻖ( و )اﻟﻌ ﺪاوة( و )اﻟﻘ ﻴﻢ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ( وهﻮ ﻣﺎ ﻳﺨﻠﻖ )اﻹهﺘﻤﺎم اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ( ﻟﺪﻳﻬﻢ )‪. (Sears,1985:339-400‬‬ ‫ه ﺬا ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ اﻟ ﻰ أن اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ ﻳﺆآ ﺪون أ ﻧ ﻪ ﻟ ﻴﺲ ﺷ ﺮﻃًﺎ أن ﺗﺘﻄ ﺎﺑﻖ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﺣﺪ اﻷﺷ ﺨﺎص ﻣ ﻊ اﺗﺠﺎه ﺎت أﺳ ﺮﺗﻪ وﻃﺒﻘﺘ ﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ أو ﺟﻤﺎﻋﺘ ﻪ‬ ‫اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ‪ .‬ﻓﻘ ﺪ ﺗﺘﻌ ﺎرض أﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺴﺎﺋﺪة ﻟ ﺪى )ﺟﻤﺎﻋﺘ ﻪ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴ ﺔ( ﻣ ﻊ اﺗﺠﺎهﺎﺗ ﻪ‬ ‫ﺑﺼﻮرة ﻻﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻌﻬﺎ أن ﻳﺘﻘﺒﻠﻬﺎ أو ﻳﺘﺒﻨﺎهﺎ‪ ،‬ﺑ ﻞ رﺑﻤ ﺎ ﻳﻘ ﺮر أن ﻧﻤ ﻂ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻤﻮﺟ ﻮد‬ ‫ﻟﺪﻳﻪ ﻓﺮﻳﺪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ أي ﻧﻤﻂ ﻣ ﻦ اﻷﻧﻤ ﺎط اﻟ ﺴﺎﺋﺪة ﻟ ﺪى اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﺘﻤ ﻲ اﻟ ﻰ‬ ‫ﻋﻀﻮﻳﺘﻬﺎ )‪.(Allport,1958:38-39‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ) ‪: ( Learning Theories‬‬ ‫ﺗﻌ ﺎﻟﺞ ﻧﻈﺮﻳ ﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس اﻧ ﻪ اﺗﺠ ﺎﻩ ﻳ ﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤ ﻪ واآﺘ ﺴﺎﺑﻪ‬ ‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘ ﺴﺐ ﺑﻬ ﺎ ﺳ ﺎﺋﺮ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت واﻟﻘ ﻴﻢ اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻳ ﺘﻢ‬ ‫ﺗﻨﺎﻗﻠﻪ ﺑﻴﻦ اﻻﺷﺨﺎص آﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺼﻠﺔ اﻟﻜﺒﺮى ﻟﻤﻌ ﺎﻳﻴﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻳﻌ ﺪ ﺑﻤﺜﺎﺑ ﺔ‬ ‫)ﻣﻌﻴﺎر( ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟ ﺸﺨﺺ‪ ،‬ﻳ ﺘﻢ اآﺘ ﺴﺎﺑﻪ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻨ ﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬واﻟﻄﻔ ﻞ‬ ‫ﻳﻜﺘ ﺴﺐ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت وﻳ ﺴﺘﺠﻴﺐ ﻃﺒﻘ ًﺎ ﻟﻬ ﺎ ﻟﻜ ﻲ ﻳ ﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧ ﻪ ﻣﻘﺒ ﻮل ﻣ ﻦ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫وﺗﻨﺎﻗﻞ هﺬﻩ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﻓﺮاد واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﻳﺪﻋﻢ دورهﺎ آﻤﻌﻴﺎر ﺛﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬ ‫وﻓ ﻲ إﻃ ﺎر وﺟﻬ ﺔ اﻟﻨﻈ ﺮ ه ﺬﻩ ﻳ ﺼﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟ ﺴﻬﻞ ﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟ ﺴﺒﺐ ﻓ ﻲ أن اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ واﺣ ﺪة ﻳ ﺸﺘﺮآﻮن ﻓ ﻲ أﺷ ﻜﺎل ﻣﺘ ﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣ ﻦ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ )‪. (Marx,1970:19-57‬‬ ‫وﻳﻜﺘﺴﺐ اﻷﺷﺨﺎص اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻠﻤ ﺎ ﻳﻜﺘ ﺴﺒﻮن اﻻﺗﺠﺎه ﺎت واﻻﺳ ﺘﻌﺪادات‬ ‫اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺔ اﻷﺧ ﺮى‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺛ ﻼث ﻗﻨ ﻮات أﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻨ ﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ه ﻲ‪:‬‬ ‫ﻼ ﻋﻤ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗ ﺴﻬﻢ ﻓﻴ ﻪ وﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﺨﺎﻃ ﺐ‬ ‫اﻟﻮاﻟ ﺪان واﻟﻤﺪرﺳ ﻮن واﻷﻗ ﺮان‪ ،‬ﻓ ﻀ ً‬ ‫اﻟﺠﻤﺎهﻴﺮي ﻓﻲ هﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪ .‬وﺗﻨﺸﺄ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ أﺳﺎﺳًﺎ ﻣﻦ ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل هﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات‪ .‬وذﻟﻚ ﻷن ﻇﺎهﺮة اﻟﺘﻨ ﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻷﻓ ﺮاد‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﻘﻊ داﺧﻞ اﻻﻃﺎر اﻟﻨﻈ ﺮي ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺬي ﻓ ﻲ ﺟ ﻮهﺮﻩ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﺗﻐﻴ ﺮ ﻓ ﻲ ﺳ ﻠﻮك‬ ‫اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ أﺳﺎس آﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮة واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪) .‬اﻟﺴﻴﺪ‪(42 :1980 ،‬‬ ‫وهﻨ ﺎك ﻣﻨ ﺎح ﻋﺪﻳ ﺪة ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ إﻻ أﻧﻨ ﺎ ﺳ ﻨﺮآﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻨﺤﻨﻴ ﻴﻦ أﺳﺎﺳ ﻴﻴﻦ هﻤ ﺎ أآﺜ ﺮ ﻣﻨ ﺎﺣﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪرة ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺸﺄة اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ وهﻤﺎ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻧﻈﺮﻳﺘﺎ اﻟﺘﺸﺮﻳﻂ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ واﻟﺘﺸﺮﻳﻂ اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬ ‫وهﻮ ﻣﺎ ﺳﻨﻌﺮض ﻟﻪ ﺑﺎﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬ ‫وه ﻮ اﻟﻤﻨﺤ ﻰ اﻟ ﺬي ﻳ ﺬهﺐ اﻟﻴ ﻪ ﺑ ﺎﺣﺜﻮن ﻣﺜ ﻞ ﺑﺎﻧ ﺪورا‪ ،‬و واﻟﺘ ﺮز‬ ‫)‪ (A.Bandura&Walters‬وﻏﻴﺮهﻤﺎ‪ ،‬ﻣﻤﻦ ﻳﺆآﺪون ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪث ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫ﻧﻤﻮذج إﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤﺤﺎآ ﺎة‪ ،‬أو اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻌﺒ ﺮة‪ ،‬وه ﻮ ﻳ ﺘﻢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫ﻻ ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ )اﻟﺴﻴﺪ‪.(45 : 1980،‬‬ ‫دﻋﻢ ذاﺗﻲ ﺑﺪ ً‬ ‫وﻳﻘ ﻮم اﻟﻮاﻟ ﺪان ﺑﺎﻟ ﺪور اﻷآﺒ ﺮ ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﻮﺟ ﺪ‬ ‫إرﺗﺒ ﺎط ﻣﺘ ﺴﻖ ﺑ ﻴﻦ اﺗﺠﺎه ﺎت اﻵﺑ ﺎء اﻟﻌﻨ ﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺮﻗﻴ ﺔ‪ ،‬وﻣﺜﻴﻠﺘﻬ ﺎ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻟ ﺪى‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻓﺎﻟﻮاﻟﺪان ﻳﻨﻘﻼن هﺬﻩ اﻻﺗﺠﺎهﺎت دون ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮ وﻳﻘﻮﻣ ﺎن دون وﻋ ﻲ ﺑﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ﻣﺠ ﺎراة ﻟﻼﺗﺠﺎه ﺎت اﻟ ﺴﺎﺋﺪة ﻓ ﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﻴ ﺸﺎن ﻓﻴﻬ ﺎ‪ .‬وﻳﻼﺣ ﻆ اﻷﻃﻔ ﺎل ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ‬ ‫اﺗﺠﺎهﺎت واﻟﺪﻳﻬﻤﺎ وﺳﻠﻮآﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬وﻳﻠﺘﻘﻄ ﻮن اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻬﺎدﻳ ﺎت ﻏﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﻟﻸﺷ ﺨﺎص اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤ ﻮن اﻟ ﻰ ﺟﻤﺎﻋ ﺎت ﻋﻨ ﺼﺮﻳﺔ أﺧ ﺮى‪.‬‬ ‫)‪(Sears,1985:401‬‬ ‫وﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ ﺑﺎﻷﻃﻔ ﺎل ﺗ ﺰداد أهﻤﻴ ﺔ ﺟﻤﺎﻋ ﺎت اﻷﻗ ﺮان )‪ .(Group Peers‬ﻓﻔ ﻲ‬ ‫أﻏﻠﺐ اﻻﺣﻴﺎن ﺗﺪﻋﻢ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻗﺮان وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻷن هﻨﺎك ﺗ ﺸﺎﺑﻬًﺎ ﺑﻴ ﻨﻬﻢ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺴﻮدهﺎ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ‪ .‬اﻻ أﻧﻪ ﻳﺤﺪث أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﺻﺮاع ﺑﻴﻦ آﻞ ﻣﻦ‬ ‫اﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﻮاﻟ ﺪﻳﻦ واﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟ ﺴﺎﺋﺪة ﻓ ﻲ ﺑﻴﺌ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ وﺧ ﺼﻮﺻًﺎ ﺟﻤﺎﻋ ﺎت‬ ‫اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻷﻃﻔﺎل اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣ ﺪى‬ ‫واﺳﻊ ﻣﻦ هﺎدﻳﺎت واﻟﺪﻳﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻣﺪى واﺳﻊ ﺁﺧﺮ ﻣﻦ هﺎدﻳﺎت اﻷﺷﺨﺎص اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﻴﻦ‬ ‫ﺑﻬﻢ‪ .‬وﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺗﻜ ﻮن اﻟ ﺴﻴﺎدة ﻟﻼﺗﺠﺎه ﺎت ذات اﻟﺘ ﺄﺛﻴﺮ اﻷآﺒ ﺮ) ‪Sears, 1985 :‬‬ ‫‪.(208‬‬ ‫وﻳﻨﻄﺒﻖ اﻟﻤﺒﺪأ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﻋﻼم آﻘﻨﺎة هﺎﻣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﺧ ﻼل‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬واﻷﻃﻔﺎل ﻳﻤﻴﻠﻮن‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎً‪ ،‬اﻟﻰ ﻣﺤﺎآﺎة أﺷﻜﺎل )اﻟﻌﻨﻒ( اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳ ﺸﺎهﺪوﻧﻬﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل وﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﺨﺎﻃ ﺐ اﻟﺠﻤ ﺎهﻴﺮي اﻟﻌﺪﻳ ﺪة‪ ،‬وﻣ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻨﻄ ﻮي‬ ‫ﻋﻠﻴ ﻪ اﻟﻤ ﺎدة اﻷﻋﻼﻣﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ آﺮاهﻴ ﺔ أو ﻣ ﻮدة ﻟ ﺒﻌﺾ اﻷﺷ ﺨﺎص أو اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‬ ‫)‪.(Larsen, 1968: 38‬‬ ‫ه ﺬا ه ﻮ ﻟ ﺐ ﻣﻨﺤﻨ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻹﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟ ﺬي ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﻧ ﺸﺄة اﻹﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ وإرﺗﻘﺎﺋﻬ ﺎ‪ .‬ﻓﺎﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﺘﻮﺣ ﺪون ﺑﺎﻟﺮاﺷ ﺪﻳﻦ ﻳﻜﻮﻧ ﻮن ﻋﺮﺿ ﺔ ﻹﺳ ﺘﺪﻣﺎج‬ ‫)‪ (Internalize‬أﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺬي ﻳﻮﺟ ﺪ ﻟ ﺪى اﻟﺮاﺷ ﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺑﻮﺟ ﻪ ﺧ ﺎص اﻟﻮاﻟ ﺪﻳﻦ‬ ‫واﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﻳﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ دﻋﻤًﺎ ﻟﻸﺷﻜﺎل اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬وﻳﻤﻴ ﻞ‬ ‫اﻷﻃﻔ ﺎل –دون ﺗ ﺪﻋﻴﻢ ﺧ ﺎرﺟﻲ‪ -‬اﻟ ﻰ اآﺘ ﺴﺎب أﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺴﺎﺋﺪ ﺣ ﻮﻟﻬﻢ ﻓ ﻲ ﺑﻴﺌ ﺘﻬﻢ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻤﺎذج ذات اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﻔﻌﺎل )‪.(Goldstein,1980:364‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺘﺎ اﻟﺘﺸﺮﻳﻂ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ واﻟﺘﺸﺮﻳﻂ اﻟﻔﻌﺎل ‪:‬‬ ‫ان آﻠﺘﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ ﻟﻬﻤﺎ دور ﻣﻬﻢ ﻓﻲ اآﺘﺴﺎب اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴ ﺎت‬ ‫اﻟﺘﺮاﺑﻂ واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )‪ (Bettelheim,1964:245-246‬وهﻮ دور ﻳﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣ ﻊ دور‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺼﻌﺐ ﻣﻌﻪ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ أﺣﻴﺎن آﺜﻴﺮة‪ ،‬إﻻ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬وهﻨﺎك أدﻟﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ أن اﺟﺮاءات اﻟﺘﺸﺮﻳﻂ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﺗﻜﻦ اﻟﻈﺮوف‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﺗﺠﺎهﺎت ﻣﻮدة وﺗﺴﺎﻣﺢ )إﺗﺠﺎهﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ( أو إﺗﺠﺎهﺎت آﺮاهﻴﺔ وﻧﻔ ﻮر )إﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫ﺳﻠﺒﻴﺔ( ﺣﻴﺎل ﺟﻤﺎﻋﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ آﺎﻧﺖ اﻹﺗﺠﺎهﺎت ﺗﺤﺴﺒﻬﺎ ﻣﺤﺎﻳﺪة ﻣﻦ ﻗﺒ ﻞ‪ .‬وإﺟ ﺮاءات اﻟﺘ ﺸﺮﻳﻂ‬ ‫اﻟﻔﻌﺎل ﺗﺆدي هﻲ اﻷﺧ ﺮى اﻟ ﻰ ﺗﻜ ﻮﻳﻦ إﺗﺠﺎه ﺎت ﺑﺎﻟﺘﺄﻳﻴ ﺪ أو اﻟﻤﻌﺎرﺿ ﺔ ﻧﺤ ﻮ ﺟﻤﺎﻋ ﺎت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬ ‫واﻋ ﻀﺎﺋﻬﺎ اﻷﻓ ﺮاد‪ ،‬ﻓﺎﻟ ﺸﺨﺺ ) ﻳﻜﺎﻓ ﺄ( او )ﻳﻌﺎﻗ ﺐ( ﻹﻋﺘﻨﺎﻗ ﻪ إﺗﺠﺎه ًﺎ ﻣﻌﻴﻨ ﺎً‪ ،‬أو ﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮﻩ ﻋ ﻦ‬ ‫إﺗﺠ ﺎﻩ ﺁﺧ ﺮ ﻧﺤ ﻮ ﻋ ﻀﻮ ﻓ ﻲ ﺟﻤﺎﻋ ﺔ أو ﺟﻤﺎﻋ ﺎت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ وهﻜ ﺬا ﻳ ﺸﺠﻊ ﻋﻠ ﻰ أن ﻳﻜ ﺮر‪ ،‬أو‬ ‫)ﻳﻌﺎﻗﺐ( ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮآﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )‪.(Goldstien,1980:364‬‬ ‫ﻓﺘﻮﻗﻊ اﻟﺸﺨﺺ ))ﻟﻠﻤﻜﺎﻓﺄة(( إذا ﻣ ﺎ أﺻ ﺪر ﺳ ﻠﻮآًﺎ ﻳﻌﻜ ﺲ إﺗﺠﺎه ًﺎ ﺗﺆﻳ ﺪﻩ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﻳﻨﺘﻤﻲ اﻟﻴﻬﺎ ﻧﺤﻮ ﺟﻤﺎﻋﻪ اﺧﺮى‪ ،‬ﻳﺆدي اﻟﻰ ﺗﻜﺮار اﺻﺪارﻩ‪ ،‬وﻻﺳﻴﻤﺎ اﻧ ﻪ ﻳﻠﻘ ﻰ ﻗﺒ ﻮل اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ‪،‬‬ ‫آﻤﺎ أن ﺗﻮﻗﻌﻪ ﻟﻠﻌﻘﺎب إذا ﻣﺎ اﺻﺪر ﺳﻠﻮك ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗﻌﺘﻨﻘ ﻪ ﺟﻤﺎﻋﺘ ﻪ ﻣ ﻦ ﻗ ﻴﻢ وﻣﻌ ﺎﻳﻴﺮ )ﻣ ﺎ‬ ‫ﻳﻌﻜﺲ اﺗﺠﺎه ًﺎ ﺗﻌﺎرﺿﻪ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ( ﻳﺆدي ﺑ ﻪ اﻟ ﻰ ﺗﺠﻨ ﺐ إﺻ ﺪار ه ﺬا اﻟ ﺴﻠﻮك‪ .‬وﺑﺘﻜ ﺮار ﺣ ﺪوث‬ ‫ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت ﻳ ﺘﻌﻠﻢ ﺟﻴ ﺪًا آﻴ ﻒ ﻳ ﺴﺘﺠﻴﺐ اﻹﺳ ﺘﺠﺎﺑﻪ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻘ ﻖ ﻟ ﻪ )اﻟﻤﻜﺎﻓ ﺄة( وﺗﺒﻌ ﺪﻩ ﻋ ﻦ‬ ‫)اﻟﻌﻘ ﺎب(‪ .‬وﻳﺤ ﺼﻞ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ ﻗﺒ ﻮل اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﺘﻤ ﻲ اﻟﻴﻬ ﺎ‬ ‫)‪.(Goldstien,1980:364‬‬ ‫وه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﻪ ﺗﺒ ﺪأ ﻣﺒﻜ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤ ﻮ ﻣ ﻊ اﻟﻌﻤ ﺮ‪ ،‬وﻳ ﺆدي اﻟﻮاﻟ ﺪان اﻟ ﺪور‬ ‫اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻓﻴﻬﺎ ﻻﻧﻬﻤﺎ ﻳﻤﺜﻼن اﻻﻃﺎر اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻤﺼﻐﺮ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴ ﻪ‬ ‫ﻣﻦ ﻗﻴﻢ وﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻤﺜﻠﻬﺎ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻬﺎ )ﻋﺒﺪاﷲ‪.(126 :1989‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ )‪: (Cognitive Theory‬‬ ‫وه ﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﻄ ﻲ وزﻧ ًﺎ اﺳﺎﺳ ﻴ ًﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ )‬ ‫‪Cognitive‬‬ ‫‪ (Processes‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺪث ﻟ ﺪى اﻻﻓ ﺮاد‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻧ ﺸﺎة اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ وﻧﻤﻮه ﺎ وان‬ ‫اﺧﺘﻠﻔﺖ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ودﻳﻨﺎﻣﻴﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻰ اﺧﺮى )ﻋﺒﺪ اﷲ‪.(111 :1989،‬‬ ‫آﺬﻟﻚ ﺗﺆآﺪ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻋﻠﻰ ان اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻧﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨ ﺘﻈﻢ‬ ‫ﻋﻨ ﺪ اﻟﻔ ﺮد ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺨﺒ ﺮة واﻟ ﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨ ﺘﻈﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﻔ ﺮد ﺑﺤ ﺴﺐ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬ ﺎ‬ ‫وﻣﻌﺎﻧﻴﻬ ﺎ وأهﻤﻴﺘﻬ ﺎ ﻟ ﻪ ‪ ،‬ﻟ ـﺬﻟﻚ ﻓ ﺈن اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒـــﻴﺔ ﻟﻠﻔ ﺮد ه ﻲ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﺻ ـﻮرة‬ ‫ذهﻨـ ـﻴﺔ ﻣ ـﺨﺰوﻧﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻜﻞ ﺻ ﻮر ﺧﺒـ ـﺮات ﻣﺮﺗـ ـﺒﺔ ﻓ ـﻲ ذاآـــ ـﺮﺗﻪ )ﻗﻄ ﺎﻣﻲ ‪:‬‬ ‫‪.(1989:168‬‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻮر ﻣﻨﺤﻴﻴﻦ رﺋﻴﺴﻴﻦ ﻳﻌﺒﺮان ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت هﻤﺎ ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻧﺴﺎق اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات‪.‬‬ ‫وهﻮ ﻣﺎ ﺳﻨﺘﻄﺮق ﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻻﺗﻲ ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ‪:‬‬ ‫وﺗﻤﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت اﺣ ﺪ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺜﻴ ﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜ ﺔ ﻟﻼهﺘﻤ ﺎم‬ ‫ﺑﺎﺷ ﻜﺎل اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‪ .‬وﻗ ﺪ وﺿ ﻊ ﻣﻼﻣﺤﻬ ﺎ اﻻﺳﺎﺳ ﻴﺔ وﺻ ﺎﻏﻬﺎ ﺗﺎﺟﻔﻴ ﻞ‬ ‫وزﻣﻼءﻩ‪ ،‬وﺗﺆآﺪ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺪور اﻟ ﺬي ﺗﺆدﻳ ﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻓﻜ ﺎر‬ ‫اﻻﻓ ﺮاد ﻋ ﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﺘﻤ ﻮن اﻟﻴﻬ ﺎ واﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‪ .‬وﻳ ﺮﺗﺒﻂ ه ﺬا اﻟﻌﻤ ﻞ ارﺗﺒﺎﻃ ًﺎ وﺛﻴﻘ ًﺎ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ او ﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﻬﻢ ﺑﻬ ﺎ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪة ﻓ ﻲ ﻧ ﺸﺄة اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﺑﺎﺷ ﻜﺎﻟﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‬ ‫)‪.(Tajfel,1969: 236‬‬ ‫ﻓﻬ ﻲ ﺗﻤﺘ ﺪ ﺑﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘ ﺼﻨﻴﻒ اﻟ ﻰ ﻓﺌ ﺎت )‪ ،(Categorization‬وﺑ ﺎﻹدراك اﻹﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬ ‫)‪ (Social Perception‬إﻟ ﻰ دراﺳ ﺔ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻨﻤﻄﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻜﻮﻧﻬ ﺎ اﻓ ﺮاد اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬واﺷﻜﺎل اﻟﺘﺤﻴﺰات اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﺑﻴﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪،‬وﻣ ﺎ ﻳﺘﺮﺗ ﺐ‬ ‫ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻤﻴﻴﺰ )ﻋﺒﺪ اﷲ‪.(112 :1989،‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﺤﻴﺰات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﺗﺼﺎﺣﺐ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎً‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﻋﻦ اﻻﺷﺨﺎص‬ ‫اﻻﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻓﺤﻴﻨﻤﺎ ﺗﻘﻮم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺷﺨﺎص ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ اﻧﻄﺒﺎع ﻣﺤﺪد ﻋﻦ ﺷﺨﺺ اﺧﺮ ﻳﻐﻠ ﺐ‬ ‫ان ﻳ ﺆدي ذﻟ ﻚ اﻟ ﻰ ﺣ ﺪوث ﺗ ﺸﻮﻳﻬﺎت ﻓ ﻲ اﻻدراآ ﺎت ﻣﻤ ﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬ ﻢ ﻳ ﺴﺘﺠﻴﺒﻮن ﻏﺎﻟﺒ ﺎً‪ ،‬ﻟﻤﻌﻈ ﻢ‬ ‫اﻟﻤﻨﺒﻬﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة‪ ،‬اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻔﺮﻃ ﺔ‪ ،‬وﺗ ﺆدي ه ﺬﻩ اﻟﻤﺤ ﺎوﻻت ﻧﻔ ﺴﻬﺎ اﻟ ﻰ ﺣ ﺪوث اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ )‪.(Sear,1985:403‬‬ ‫وﺗﻬﺘﻢ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ أدوات وﻣﻨﺎهﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﺑــــﻮﺟﻪ ﺧﺎص ﻣﻘﺎﻳﻴــﺲ‬ ‫زﻣ ﻦ اﻟﺮﺟ ﻊ واﻹﺳﺘــ ـﺪﻋﺎء واﻟﺘـــ ـﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺴﻴــــﺎق اﻹﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ )‬ ‫‪.(,1985:219-243‬‬ ‫‪Brewer‬‬ ‫وﻣﻌﻨ ﻰ ذﻟ ﻚ إﻧ ﻪ ﻻﻳﻤﻜ ﻦ ﻓﻬ ﻢ اﻷُﺳ ﺲ اﻟ ﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗ ﺎت ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‪ ،‬ﻓ ﻲ‬ ‫ﻋﻤﻮﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻤًﺎ ﺟﻴﺪًا دون اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻈﺎهﺮهﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﺘ ﻲ ﺣ ﺪدت ﻓ ﻲ ﺛ ﻼث ﻋﻤﻠﻴ ﺎت ه ﻲ ‪ :‬اﻟﺘ ﺼﻨﻴﻒ اﻟ ﻰ ﻓﺌ ﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻤﺜ ﻞ‬ ‫)‪ ،(Assimilation‬واﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻻﺗ ﺴﺎق )‪Tajfel ) (Search For Coherence‬‬ ‫‪.(,1973:52‬‬ ‫وه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻨﺎوﻟﻬ ﺎ ﺧ ﻼل اﻟﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ اﻟﺘ ﺎﻟﻴﺘﻴﻦ اﻟﻠﺘ ﺎن ﺗﺮﺑﻄﻬﻤ ﺎ ﻋﻼﻗ ﺔ واﺿ ﺤﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﺘﺮﺗﺐ آﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺮى وهﻤﺎ )اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻰ ﻓﺌﺎت‪ ،‬واﻟﻬﻮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ (‪.‬‬ ‫أ‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻰ ﻓﺌﺎت‪:‬‬ ‫ﺗﻔﺘﺮض هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ان اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻻدراآﻴ ﺔ ﻟﻠﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ادراك‬ ‫اﻟﻔﺌﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻋﻀﺎﺋﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻧﻀﻔﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻨﻤﻄﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﻓﺌ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻔﺌﺎت ‪ .‬أي أن اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ ﺗﻨﺸﺄ أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣﻨﺎ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘ ﺼﻨﻴﻒ اﻟ ﻰ ﻓﺌ ﺎت‪ .‬وه ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‬ ‫اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻣ ﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻻﺧ ﺮى‪.‬وذﻟ ﻚ اذا‬ ‫ﺗﺤﻮﻟ ﺖ اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻐﺎﻣ ﻀﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺨ ﺼﺎﺋﺺ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻟ ﻰ ﻓ ﺮوق واﺿ ﺤﺔ‪ ،‬او ﺑ ﺮزت‬ ‫ﻓﺮوق ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﻬﺎ وﺟﻮد ﻣﺴﺒﻖ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﻴﻮ ً‬ ‫ﻻ ﻧﺤ ﻮ اﻟﺘﺒ ﺴﻴﻂ اآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ آﻮﻧﻬ ﺎ ﻣﺠ ﺮد‬ ‫ﺗﻘ ﺴﻴﻤﺎت دﻗﻴﻘ ﺔ ﻟﻠ ﺼﻔﺎت‪ ،‬او اﻟﺨ ﺼﺎل اﻟﻤﻤﻴ ﺰة ﻟﻜ ﻞ ﺟﻤﺎﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت ﺳ ﻮاء آﺎﻧ ﺖ‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ او اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ‪ .‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻧﺤﻦ ﻧﻘﻮم ﻓﻲ آﻞ ﻣﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﺎ‪ ،‬ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺒ ﺴﻴﻂ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﻧﻬﺎ ﻋﻨﻪ )‪.(Tajfel,1973:52‬‬ ‫وﺑﺼﻮرة ﻧﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎن ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻨﺒﻬﺎت آﻔﺌﺎت ﻣﻤﻴ ﺰة ﻳ ﺆدي اﻟ ﻰ ﺗﻘﻠﻴ ﻞ اﻟﻔ ﺮوق‬ ‫اﻟﻤﺪرآ ﺔ ﺑ ﻴﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻨﺒﻬ ﺎت داﺧ ﻞ اﻟﻔﺌ ﺔ اﻟﻮاﺣ ﺪة‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺗﺒ ﺮز اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬ ‫)‪.(Tajfel,1973:53‬‬ ‫وﻳﻘ ﻮم هﻨ ﺎ ))ﻣﻘ ﺪار اﻟﺘ ﺸﺎﺑﻪ(( ﻓ ﻲ اﻟﺨ ﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺪرآ ﺔ ﺑﺎﻟ ﺪور اﻟ ﺮﺋﻴﺲ‬ ‫)‪.(Tajfel,1973:55‬‬ ‫وﻳﻜﺸﻒ ﺗﺎﺟﻔﻴﻞ ﻋﻦ ﺁﺛﺎر اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻰ ﻓﺌﺎت إﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﺴﻘﺔ ‪ ،‬ﻋﻦ وﺟ ﻮد‬ ‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟ ﺔ ﺑ ﻴﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﺘ ﺼﻨﻴﻒ واﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺮﺗﺒ ﺔ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ ،‬أي اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ ﺗﻤ ﺎﻳﺰ‬ ‫ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻓﺌﺎت إﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻷﻓﺮاد داﺧﻞ اﻟﻔﺌﺎت آ ﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ‪ ،‬وﻳﻌﺰز اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻤ ﺪرك ﺑ ﻴﻦ أﻋ ﻀﺎء ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ه ﺬﻩ اﻟﻔﺌ ﺎت‪ .‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺎن ﺗ ﻀﻤﻴﻦ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻻﻓ ﺮاد ﻓ ﻲ ﻓﺌ ﺔ واﺣ ﺪة‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪ ،‬ﻳ ﺆدي اﻟ ﻰ ﺧﻠ ﻖ ادراك ﻟﻠﻤ ﺼﻴﺮ‬ ‫اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﻴﻦ اﻋﻀﺎء هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻨﺪ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺮوض اﺳﺎﺳﻴﺔ ﻗﺎم )ﺗﺎﺟﻔﻴ ﻞ(‬ ‫ﺑﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺎس آﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻻﻣﺜﻞ ﻣﻊ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﻘﺎة ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤ ﻞ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ اﻟﺬي ﻗﺎم ﺑﻪ هﻮ وزﻣﻼؤﻩ وهﺬﻩ اﻟﻔﺮوض هﻲ ‪:‬‬ ‫‪ (1‬ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﺳ ﻤﺎت أو ﺧ ﺼﺎل اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس أﻧﻬ ﺎ أﺑﻌ ﺎد ﻣﺘ ﺼﻠﺔ ﺗﻤﺎﺛ ﻞ‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺘﻲ ﻧﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻰ اﻟﻄﻮل واﻟﻮزن‪.‬‬ ‫‪ (2‬ﺗ ﺮﺗﺒﻂ ه ﺬﻩ اﻷﺑﻌ ﺎد ﻣﺜ ﻞ اﻟ ﺬآﺎء واﻟﻜ ﺴﻞ واﻷﻣﺎﻧ ﺔ وﻏﻴﺮه ﺎ ﺑ ﺼﻮرة ذاﺗﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ ﺑﺘ ﺼﻨﻴﻒ اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟ ﻰ ﺟﻤﺎﻋ ﺎت وﻣ ﺎ دام ﻟ ﺪﻳﻨﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺿﺌﻴﻠﺔ ﻋﻦ أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص ﻓﺎﻧﻨﺎ ﻧﻤﻴﻞ اﻟﻰ أن ﻧﻌﺰو اﻟﻴﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎل ﻣﺴﺘﻤﺪة‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻨﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﻦ ﻋﻀﻮﻳﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ اﻟﻴﻬﺎ وﻳﺘﺮﺗ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ إﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﺎن‬ ‫هﺎﻣﺎن هﻤﺎ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺄﺷﻜﺎل ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮهـــــﺎ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ اﻳﺠﺎد أدﻟﺔ ﻣﺪﻋﻤﺔ ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﻔﺘﺮﺿﺔ‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻧﻮاﺟﻪ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺳﻠﻮك أﻋﻀﺎء ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ آﻜﻞ ﻧﻠﺘﺰم ﺑــــﺄن‬ ‫ﻧﻌﺰو هﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﻔﺘﺮﺿﺔ وهﺬا اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن أآﺜﺮ‬ ‫أهﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ (3‬ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﺒﻌﺪ ﻣﺘﺼﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد ﻣﻴﻞ اﻟ ﻰ اﻟﻤﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻓﺌﺎت ﻣﺘﻤﻴﺰة ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺒﻌﺪ آﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻴﻞ اﻟﻰ ﺗﻘﻠﻴﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻔ ﺮوق‬ ‫داﺧﻞ آﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺎت )ﻋﺒﺪاﷲ‪.(114 -113 : 1989 ،‬‬ ‫ب‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗﺒﺪأ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺈﻓﺘﺮاض أن اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺷﺨﺎص ﺗ ﺴﺘﻤﺪ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻼ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ واﻟﺪاﻓﻌﻴ ﺔ‬ ‫ﻋﻀﻮﻳﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬وﺗﻀﻊ ﻓ ﻲ ﺣ ﺴﺎﺑﻬﺎ آ ً‬ ‫ﻋﻨ ﺪ ﺗﻔ ﺴﻴﺮ ادراآ ﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ واﺷ ﻜﺎل ﺳ ﻠﻮآﻬﺎ ﻧﺤ ﻮ أﻋ ﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ‪.‬‬ ‫وآﻤﺎ ﻋﺒﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺗﺎﺟﻔﻴﻞ وﻓﻮرﺟﺎز‪ (Tajfel&Forgs) .‬ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻳ ﺴﺘﻠﺰم اﻟﺘ ﺼﻨﻴﻒ اﻟ ﻰ ﻓﺌ ﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻣﺠ ﺮد اﻟﺘ ﺼﻨﻴﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻸﺣ ﺪاث‬ ‫واﻷﺷﺨﺎص واﻷﺷﻴﺎء‪ .‬اذ اﻧﻪ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ واﻟﺘ ﺼﻮرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪،‬‬ ‫وأآﺜﺮ ﻣﻦ هﺬا أهﻤﻴﺔ دور آﻞ ﻣﻦ ﻋﻀﻮﻳﺔ اﻟﻔﺌﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺘﻢ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺌﺎت ﻓﻲ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ‪ .‬وه ﻮ اﻟ ﺪور اﻟ ﺬي ﻳﻘ ﻮم ﺑ ﻪ‬ ‫اﻷﻓ ﺮاد ﻟﻠﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ أوﺟ ﻪ اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﺑ ﻴﻦ ﺟﻤ ﺎﻋﺘﻬﻢ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﺘﻤ ﻮن إﻟﻴــ ـﻬﺎ واﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻷﺧ ﺮى‬ ‫ﺧﺼﻮﺻًﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻷﺑﻌﺎد ذات اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ )ﻋﺒﺪاﷲ‪.(116 : 1989 ،‬‬ ‫وﺗﻌﺮف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻤﻘﺘﻀﺎهﺎ ﻧﻘﻞ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﻰ اﻷﻓ ﺮاد‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن اﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻤﺜﻞ )‪ (Tajfel,1973:56‬أي ﺗﻤﺜﻞ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﻔﺌﺎت ﻓﻲ هﻮﻳﺔ اﻷﻓﺮاد‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺑﻤﻌﻨﻰ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺎن اﻷﻓﺮاد ﺑﻌﻀﻮﻳﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ ﻳﻜﻮﻧ ﻮن ﻣ ﺪﻓﻮﻋﻴﻦ ﻟﺘﻜ ﻮﻳﻦ ﺻ ﻮرة‬ ‫ذاﺗﻴﺔ اﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ‪ ،‬وﻳ ﺘﻢ ﺗﻌﺰﻳ ﺰ ه ﺬﻩ اﻟ ﺼﻮرة اﻻﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﻘﻮﻳﻤ ﺎت اﻻﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ اﻟﻴﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻔﺘﺮض أن ﺗﻘﻮﻳﻤ ﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ﺗ ﺘﻢ ﺑ ﺼﻮرة أﺳﺎﺳ ﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻷﺧﺮى‪ .‬وﻳﺘﺒﻊ ذﻟ ﻚ وﺟ ﻮد ﻣﻴ ﻞ ﻋ ﺎم ﻟ ﺪى اﻻﺷ ﺨﺎص ﻟﻠﺒﺤ ﺚ‬ ‫ﻋ ﻦ اﻟﻔ ﺮوق اﻻﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ ﺑ ﻴﻦ ﺟﻤ ﺎﻋﺘﻬﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ اﻷﺧ ﺮى ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺑﻌﺎد‪ .‬وهﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻻﻳﺠﺎﺑﻲ اﻟ ﺬي ﺗﻔﺘﺮﺿ ﻪ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻬﻮﻳ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻳﻘ ﻒ ﺧﻠ ﻒ‬ ‫اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ أﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﺤﻴ ﺰات اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻴ ﺔ واﻹدراآﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻜﺘ ﺸﻒ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ )‪. (Brewer,1985:219-243‬‬ ‫أي أن ﻧﻈﺮﻳ ﺔ )اﻟﻬﻮﻳ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ( ﺗﻔﺘ ﺮض وﺟ ﻮد رﺟﻌ ﺔ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ‪Feedback‬‬ ‫‪ Loop‬ﻣ ﺴﺘﻤﺮة ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘ ﺼﻨﻴﻒ اﻟ ﻰ ﻓﺌ ﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ان وﺟ ﻮد أﺳ ﺎس ﺳ ﺎﺋﺪ‬ ‫ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻰ ﻓﺌﺎت داﺧ ﻞ ﻣﺤ ﻴﻂ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻳﻐ ﺮي اﻷﻓ ﺮاد ﺑ ﺄن ﻳﺠﻌﻠ ﻮا ﻋ ﻀﻮﻳﺘﻬﻢ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤ ﻮن اﻟﻴﻬ ﺎ ﺟ ﺰءًا ﻣ ﻦ ه ﻮﻳﺘﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬ه ﺬا اﻟﺘﻮﺣﻴ ﺪ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻌ ﻀﻮﻳﺔ واﻟﻬﻮﻳ ﺔ‬ ‫ﻳﺆدي ﺑﻬﻢ‪ ،‬ﺑﺪورﻩ‪ ،‬اﻟﻰ أن ﻳﺘﺒﻨﻮا اﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻌ ﺎﻣﻠﻬﻢ ﻣ ﻊ اﻷﺷ ﺨﺎص اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‬ ‫وهﻮ ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣ ﻦ اﺣﺘﻤﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﺑﻄﺮاﺋ ﻖ ﺗﺆﻳ ﺪ ﺟﻤ ﺎﻋﺘﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬ ‫وﺗﺪﻋﻢ ﺳﻴﺎدﺗﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻨ ﺎﻓﺲ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت وﻳﻌﻨ ﻲ ذﻟ ﻚ أن هﻨ ﺎك ﻋ ﺎﻣﻠﻴﻦ ﻣ ﺮﺗﺒﻄﺒﻦ‬ ‫ﺑ ﺼﻮرة وﺛﻴﻘ ﺔ ﺑﺘﻤﺜ ﻞ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﺘﻤ ﻲ اﻟﻴﻬ ﺎ اﻟ ﺸﺨﺺ واﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‬ ‫اﻷﺧﺮى‪ .‬اﻷول ‪ :‬ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﺎت )اﻟﺘﻔﻀﻴﻼت (‪ .‬واﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻳﻬ ﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟ ﺪﻗﻴﻖ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻣﺒﻜﺮًا ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻴﻦ ﺗﻮﺣ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﺘﻤ ﻲ اﻟﻴﻬ ﺎ وﺗ ﺄﺛﻴﺮ أﻓﻜ ﺎرﻩ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت – ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺟﻤﺎﻋﺘﻪ واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻷﺧﺮى – اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )‪. (Turner,1984:518-519‬‬ ‫‪ -2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻧﺴﺎق اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ‪:‬‬ ‫ﻗﺪم ه ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ روآ ﻴﺶ )‪ (Rokeach‬ودﻋﻤﻬ ﺎ ه ﻮ وزﻣ ﻼؤﻩ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ‪ .‬وﺗﻘ ﻮم اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس ﻣﻔﻬ ﻮم )اﻟﺠﻤ ﻮد( ﻓ ﻲ ﻋﻼﻗﺘ ﻪ ﺑﻤﻔﻬ ﻮﻣﻲ ﺗﻔ ﺘﺢ اﻟ ﺬهﻦ‬ ‫)‪ (Open-Minded‬وإﻧﻐﻼﻗﻪ )‪ (Closed‬وهﻮ ﻣﺎ ﻳﻤﺜﻞ ﻟﺐ أﻧﺴﺎق اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات‪.‬‬ ‫وﺗــﻤﺘـ ـﺪ أﻧ ﺴﺎق اﻟﻤﻌﺘــ ـﻘﺪات ه ﺬﻩ ﻋﺒ ﺮ ﻣﺘ ﺼﻞ ﺛـ ـﻨﺎﺋﻲ اﻟﻘـ ـﻄﺐ ﻳﻘ ﻊ اﻷﺷ ﺨﺎص )ﻣﻨﻐﻠﻘ ﻮا‬ ‫اﻟﺬهﻦ( ﻓﻲ أﺣﺪ ﻗﻄﺒﻴﻪ‪ ،‬واﻻﺷﺨﺎص )ﻣﻔﺘﺤ ﻮ اﻟ ﺬهﻦ( ﻓ ﻲ اﻟﻘﻄ ﺐ اﻵﺧ ﺮ‪ .‬وﺑ ﻴﻦ ه ﺎﺗﻴﻦ اﻟﻔﺌﺘ ﻴﻦ‬ ‫اﻟﻤﺘﻄ ﺮﻓﺘﻴﻦ ﻳﻘ ﻊ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻻﺷ ﺨﺎص ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﺘ ﺼﻞ اﻟ ﺬي ﻳﻤﻜ ﻦ ﻗﻴﺎﺳ ﻪ ﺑﺪﻗ ﺔ‬ ‫)‪. (Rokeach,1960:71-97‬‬ ‫وه ﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ وﺻ ﻒ أﻧ ﺴﺎق اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻻ ﺗ ﺮﺗﺒﻂ ﺑ ﺄي ﻧ ﺴﻖ‬ ‫ﻣﻌﺘﻘ ﺪات ﻧ ﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﺗﻨﻄﺒ ﻖ ﺑ ﺼﻮرة ﻣﺘﻌﺎدﻟ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﺴﺎق اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات‪ .‬وﻣﻌﻨ ﻰ ذﻟ ﻚ أن‬ ‫اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات أو ﺻﻮرﺗﻬﺎ أو ﺷﻜﻠﻬﺎ أآﺜﺮ ﻣ ﻦ ﻣ ﻀﻤﻮﻧﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟ ﺸﺨﺺ ذو‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻣﺪ )ﻣﻨﻐﻠﻖ اﻟ ﺬهﻦ( ﻻ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﻘﺒ ﻞ أﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮﻩ أو ﻳﺘﻔﻬﻤﻬ ﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ اﻟ ﺸﺨﺺ‬ ‫)ﻣﺘﻔ ﺘﺢ اﻟ ﺬهﻦ( ﻳﻤﻜﻨ ﻪ أن ﻳﻔﻌ ﻞ ذﻟ ﻚ دون أي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ إﺧ ﺘﻼف‬ ‫ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ ﻣﻌﻪ )‪.(Rokeach,1960:31-51‬‬ ‫اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻟـ )روآﻴﺶ ‪: ( Rokeach‬‬ ‫ﻸﻃﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻷﺻﺤﺎﺑﻬﺎ ‪ ،‬رﺑﻂ اﻟﺒﻌﺾ ﻓﻴﻬ ﺎ ﺑ ﻴﻦ‬ ‫ﻗﺪﻣﺖ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻠﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﻃﺒﻘًﺎ ﻟ ُ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﻴﻤﺔ وﻣﻔﻬﻮم اﻹﺗﺠﺎﻩ ‪ .‬ورﺑ ﻂ ﺁﺧ ﺮون ﺑﻴﻨﻬ ﺎ وﺑ ﻴﻦ ﻣﻔﻬ ﻮﻣﻲ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ واﻟ ﺪاﻓﻊ وﻏﻴﺮه ﺎ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ اﻷﺧﺮى‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﻟﺪى ))آﺮﺗﺶ(( وﺁﺧﺮﻳﻦ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻌﺘﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺎ هﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺮﻏﺒ ﺔ‪ .‬وه ﺬا‬ ‫اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ ﻳﻔ ﺮض ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﺎﺣﺒﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ ‪(Krech,‬‬ ‫)‪.1962:220‬‬ ‫وﻳﺘﻔﻖ ﺗﻌﺮﻳﻒ ))روآﻴﺶ(( ﻟﻠﻘﻴﻤﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻣﻦ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈ ﺮﻩ ﻣﻌﺘﻘ ﺪ‬ ‫ﻓ ﺮدي ﻣ ﻦ ﻧ ﻮع ﺧ ﺎص ﺟ ﺪًا ﻳﺨ ﺘﺺ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻣ ﻦ اﺷ ﻜﺎل اﻟ ﺴﻠﻮك أو ﺑﻬ ﺪف ﻣ ﻦ اه ﺪاف اﻟﺤﻴ ﺎة‬ ‫)‪.(Rokeach, 1968:190‬‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن اﻟﺸﺨﺺ ﻟﺪﻳﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن ﻟﺪﻳ ﻪ ﻣﻌﺘﻘ ﺪًا ﺛﺎﺑﺘ ًﺎ ﻧ ﺴﺒﻴًﺎ ﻳﻤﺜ ﻞ‬ ‫ﻼ إﺟﺘﻤﺎﻋﻴًﺎ أو ﺷﺨﺼﻴًﺎ ﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺴﻠﻮك أو ه ﺪف ﻣ ﻦ أه ﺪاف اﻟﺤﻴ ﺎة‪ .‬وﺑﻤﺠ ﺮد‬ ‫ﺗﻔﻀﻴ ً‬ ‫أن ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ ﺗ ﺼﺒﺢ – ﺑ ﺼﻮرة ﺷ ﻌﻮرﻳﺔ أو ﻏﻴ ﺮ ﺷ ﻌﻮرﻳﺔ – ﻣﻌﻴ ﺎرًا أو ﻣﺤﻜ ًﺎ‬ ‫ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻷرﺗﻘ ﺎء اﻻﺗﺠﺎه ﺎت و اﺳ ﺘﻤﺮارهﺎ ﻧﺤ ﻮ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت واﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ‬ ‫ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬وﻟﺘﺒﺮﻳ ﺮ ﺳ ﻠﻮك اﻟ ﺸﺨﺺ وﺳ ﻠﻮك اﻵﺧ ﺮﻳﻦ واﺗﺠﺎه ﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻠﺤﻜ ﻢ اﻻﺧﻼﻗ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺬات‬ ‫وﻋﻠ ﻰ اﻻﺧ ﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟ ﺬات ﺑ ﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وأﺧﻴ ﺮًا ﻓ ﺈن اﻟﻘﻴﻤ ﺔ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻣﻌﻴ ﺎرًا ﻳ ﺴﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘ ﺄﺛﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻗ ﻴﻢ واﺗﺠﺎه ﺎت وﺳ ﻠﻮك اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ‪ ،‬أﻃﻔﺎﻟﻨ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‬ ‫)‪.(Rokeach, 1968:160‬‬ ‫ﺗﻨﺎول روآﻴﺶ )‪ (Rokeach‬ﻇ ﺎهﺮة اﻟﺠﻤ ﻮد اﻟﻔﻜ ﺮي ﺑﺪراﺳ ﺎت ﻋﺪﻳ ﺪة أﺛﻤ ﺮت ﻋ ﻦ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠ ﺔ أﻃﻠ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﺪوﺟﻤﺎﺗﻴ ﺔ )‪ ،(Dogmatism‬وﺗﻨ ﺎول ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﻌﻘ ﻞ اﻟﻤﻨﻔ ﺘﺢ‬ ‫واﻟﻌﻘ ﻞ اﻟﻤﻨﻐﻠ ﻖ )‪ (The Open and Closed Mind‬وﺑﻨ ﺎءًا ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫اﻟﻘﻮل‪ :‬أن اﻷﻓ ﺮاد ﻣﻨﻔﺘﺤ ﻲ اﻟﻌﻘ ﻮل )ﻏﻴ ﺮ اﻟ ﺪوﺟﻤﺎﺗﻴﻴﻦ( ه ﻢ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻘﺒﻠ ﻮن اﻟﺘﺨﻠ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺾ‬ ‫ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ إذا أُﻗﺘﻨﻌ ﻮا ﺑﺨﻄﺌﻬ ﺎ‪ ،‬وﻳﻘﺒﻠ ﻮن اﻻﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة إذا ﺳ ﺎﻧﺪﺗﻬﺎ أدﻟ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻻﻓ ﺮاد‬ ‫ﻣﻨﻐﻠﻘﻲ اﻟﻌﻘﻮل )اﻟﺪوﺟﻤﺎﺗﻴﻴﻦ( ﻓﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﻓﻀﻮن اﻻﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻬﻤﺎ آﺎﻧﺖ ﻗﻮة اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺴﺎﻧﺪهﺎ وﻳﺘﺸﺒﺜﻮن ﺑﻤﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺣﺘﻰ وان اﺛﺒﺖ ﺧﻄﺌﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻳﻌﻤﻞ وﻳﺘﺼﺮف ﺗﺒﻌًﺎ ﻻﻓﻜ ﺎرﻩ‪ ،‬واﻋﻤﺎﻟ ﻪ آﻠﻬ ﺎ ﻣﻮﺟﻬ ﻪ ﺑﻔﻜ ﺮﻩ واﻋﺘﻘﺎداﺗ ﻪ وﺗﻮﻗﻌﺎﺗ ﻪ‪،‬‬ ‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻧﺠﺎﺣﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى إﻧﻔﺘﺎﺣﻪ أو اﻧﻐﻼﻗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ان ﻳ ﺆﺛﺮ ه ﺬا اﻹﻧﻔﺘ ﺎح أو‬ ‫اﻹﻧﻐﻼق ﻓﻲ ﺗﻔﻜﻴﺮﻩ وﻣﻔﻬﻮم ذاﺗﻪ )اﻟﺒﺤﻴﺮي‪.(15 : 1989،‬‬ ‫اﻟﺠﻤﻮد واﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻗﺒﻞ أن ﻧﺒﻴﻦ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﻤﻔﻬﻮم ))اﻟﺠﻤﻮد(( ﻻﺑ ﺪ ﻣ ﻦ ﺗﻮﺿ ﻴﺢ اﻟﻔ ﺮق ﺑﻴﻨ ﻪ وﺑ ﻴﻦ ﻣﻔﻬ ﻮم‬ ‫))اﻟﺘﺼﻠﺐ((‪ ،‬رﻏﻢ أن اﻟﻤﻔﻬﻮﻣﻴﻦ ﻣﺘﻤﺎﻳﺰان إﻻ أﻧﻬﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮان ﻟﻠﻮهﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺎن‪ ،‬وﻧ ﺘﺞ‬ ‫هﺬا اﻟﻐﻤﻮض ﻣﻦ ان اﻟﻤﻔﻬﻮﻣﻴﻦ ﻳﺸﺘﺮآﺎن ﻣﻌًﺎ ﻓﻲ ﺧﺎﺻﻴﺔ هﺎﻣﺔ هﻲ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‬ ‫ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻤﻴﻴﺰ دﻗﻴﻖ ))ﻓﺎﻟﺘﺼﻠﺐ(( ﻳﺸﻴﺮ اﻟ ﻰ ﻣﻘﺎوﻣ ﺔ اﻟﺘﻐﻴ ﺮ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ ﻓ ﺮدي أو ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات أو اﻟﻌﺎدات أو اﻟﻰ وﺟ ﻮد ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻴ ﻮل اﻟﻘﻬﺮﻳ ﺔ أو اﻟﻮﺳﻮاﺳ ﻴﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴ ﺔ داﺧ ﻞ‬ ‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳ ﺸﻴﺮ اﻟﺠﻤ ﻮد‪ ،‬ﻣ ﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ أﺧ ﺮى‪ ،‬اﻟ ﻰ ﻣﻘﺎوﻣ ﺔ اﻟﺘﻐﻴ ﺮ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ))ﻟﻸﻧ ﺴﺎق اﻟﻜﻠﻴ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﺘﻘ ﺪات(( ‪)) .‬ﻓﺎﻟﺘ ﺼﻠﺐ(( ﻳﻨﻈ ﺮ إﻟﻴ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﺧﺎﺻ ﻴﺔ إﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺔ ﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ ﻓ ﺮدي‪ ،‬أو ﻋ ﺎدة أو‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮق ﺻﺎﺣﺒﺔ ﻋﻦ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒ ﺎت اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ‬ ‫‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﻴﻦ ﻳﻨــ ـﻈﺮ اﻟ ﻰ اﻟﺠﻤ ﻮد ﻋﻠ ﻰ أﻧ ـﻪ ﺧﺎﺻـــ ـﻴﺔ ﻟﻠﻨــــ ﺴﻖ اﻟﻜﻠ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﺘــ ـﻘﺪات ﺗﻌ ﻮق‬ ‫ﺻﺎﺣـــﺒﻬﺎ اﻟﻰ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐـــــﻴﻴﺮ )‪.(Ehrlick, 1973:144‬‬ ‫وﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل إن ﺷﺨ ﺼ ًﺎ ﻣﻌﻴﻨ ًﺎ ﺟﺎﻣ ﺪ اﻟ ﺬهﻦ أو ﻳ ﺴﻠﻚ ﺑﺠﻤ ﻮد ﻻﺑ ﺪ ﻣ ﻦ أن ﻳﺘ ﺴﻢ ﺑﺄﻧ ﻪ‬ ‫ﻣﺘﻤ ﺴﻚ أو ﻣﻠﺘ ﺰم أو ﻣﻌﺘﻨ ﻖ أو ﻳ ﺪاﻓﻊ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺾ اﻷﻧ ﺴﺎق اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪ ،‬أو اﻷﻧ ﺴﺎق اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات )ﻓﻲ اﻟﺪﻳـــﻦ أو اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ أو اﻟﻌﻠﻢ( ‪ .‬وهﻮ ﻣﺎﻳﻤـــﻜﻦ أن ﻧﺨﺮج ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺑﺈﻧــ ـﻄﺒﺎع‬ ‫ﻣ ﺆداﻩ أن ﻣـ ـﺮﺟﻊ ﺳ ﻠﻮآﻪ ه ﻮ اﻟﻨ ﺴﻖ اﻟﻜﻠ ﻲ ﻟﻸﻓﻜ ﺎر أآﺜ ﺮ ﻣﻨ ﻪ ﻓﻜ ﺮة واﺣ ﺪة ‪(Ehrlick,‬‬ ‫)‪.1973:144‬‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺗﺒﻴﻦ اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ ))اﻟﺘﺼﻠﺐ(( و))اﻟﺠﻤﻮد((‪ .‬ﻓﻤﺎ اﻟﻤﻘ ﺼﻮد‪ ،‬إذًا ﺑﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﺠﻤ ﻮد‪ ،‬أو‬ ‫اﻟﺠﻤﻮد اﻻﻳﺪوﻟﻮﺟﻲ آﻤﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؟‬ ‫ﻳ ﺸﻴﺮ ﻣﻔﻬ ﻮم ))اﻟﺠﻤ ﻮد(( ﻃﺒﻘ ًﺎ )ﻟ ﺮوآﻴﺶ( إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﻈ ﺎهﺮ اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ ﻓﻲ ﻧﺴﻖ ذهﻨﻲ ﻣﻐﻠﻖ ﻧﺴﺒﻴًﺎ‪.‬‬ ‫أي أن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺠﺎﻣﺪ ذهﻨﻴ ًﺎ ))أي ﻣﻨﻐﻠ ﻖ اﻟ ﺬهﻦ(( ﻳﺘﻤﻴ ﺰ ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻌﺪاد‬ ‫ﻟﺮﻓﺾ اﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ وإﻧﺨﻔﺎض ﻧﺴﺒﻲ ﻟﻠﺘ ﺮاﺑﻂ ﺑ ﻴﻦ أﻧ ﺴﺎق اﻹﻋﺘﻘ ﺎد ‪ ،‬وﺗﻌ ﺪد اﻟﻤﻌـ ـﺎرف اﻷآﺜ ﺮ‬ ‫اﻋﺘﻤﺎدًا ﻋﻠﻰ رﻏﺒﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ أو ﻋﻠﻰ ﺳـــﻠﻄﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ )‪.(Krech, 1962:48‬‬ ‫وﻳﻌﺘﺒ ﺮ )روآ ﻴﺶ( ﻣﻘﻴ ﺎس اﻟﺠﻤ ﻮد ﻣﻘﻴﺎﺳ ًﺎ ﻟﻠﺘ ﺴﻠﻄﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪ .‬وﻓ ﻲ ه ﺬا اﻹﻃ ﺎر ﻳﻨﺘﻘ ﺪ‬ ‫اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ اﺟﺮﻳ ﺖ ﻓ ﻲ ﻧﻄ ﺎق اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ اﻟﺘ ﺴﻠﻄﻴﺔ ﺑﺄﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻘﻴ ﺎس ))اﻟﻔﺎﺷ ﻴﺔ(( ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺳﺎس أن هﻮﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﺗﺠﻬﻮا ﻓﻲ ﻓﺘﺮات ﻻﺣﻘﺔ اﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﻴ ﺎس ))اﻟﻔﺎﺷ ﻴﺔ(( ﻓ ﻲ‬ ‫ﻗﻴ ﺎس )اﻟﺘﻤﺮآ ﺰ اﻟﻌﺮﻗ ﻲ(‪ .‬وه ﻮ ﻣ ﺎ ادى اﻟ ﻰ اﺛ ﺎرة ﻗ ﺪر ﻣ ﻦ اﻟﺨﻠ ﻂ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ ﻻن ﻣﻘﻴ ﺎس‬ ‫ًاﻟﻔﺎﺷﻴ ًﺔ اﻟﺬي ﻧﺸﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻟﻢ ﻳﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﻣﻘﻴﺎس ًﻟﻠﻔﺎﺷﻴ ًﺔ واﻧﻤ ﺎ ﻋ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻧ ﻪ ﻣﻘﻴ ﺎس‬ ‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘ ﺴﻠﻄﻴﺔ‪ .‬وه ﺬﻩ اﻟﻨﻘﻠ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻔﺎﺷ ﻴﺔ اﻟ ﻰ اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ اﻟﺘ ﺴﻠﻄﻴﺔ )او ﻣ ﻦ اﻟﺨ ﺎص اﻟ ﻰ‬ ‫اﻟﻌﺎم( ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﻘﺼﻮدة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎن ذﻟﻚ ﻳﻤﺜﻞ ﻗﺼﻮرًا ﻷن ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻔﺎﺷﻴﺔ ﻳﺮآﺰ اﺳﺎﺳًﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ اﻟﻔﺎﺷﻴﺔ )اﻟﻴﻤﻴﻨﻴﺔ( وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ آﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮوض أﻻ ﻳﺘﻌﺪى‬ ‫هﺬﻩ اﻟﺤﺪود‪.‬‬ ‫وهﻨﺎ ﻳﺮى )روآﻴﺶ( ان ﻣﻔﻬﻮم )اﻟﺠﻤﻮد( ﻳﻤﺎﺛﻞ ﻣﻔﻬﻮم )اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ( )اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺮادف ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻤﺮآﺰ اﻟﻌﺮﻗﻲ(‪ ،‬وإن ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻔﺎﺷﻴﺔ ﻳﻘﻴﺲ ﺟﺎﻧﺒ ًﺎ واﺣﺪًا ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ‬ ‫)ﻋﺒﺪاﷲ‪.(84 :1989 ،‬‬ ‫أهﻢ أﺑﻌﺎد ﻧﻈﺮﻳﺔ )روآﻴﺶ ‪: (Rokeach‬‬ ‫ﺗﻨﺎول روآﻴﺶ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺛﻼﺛﺔ اﺑﻌﺎد رﺋﻴﺴﺔ هﻲ‪:‬‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻟﻼﻣﻌﺘﻘﺪات‪ ،‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﺮآﺰي‪-‬اﻟﻤﺤﻴﻄﻲ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬ ‫)‪ (1‬اﻟ ُﻤﻌْــﺘﻘــﺪات واﻟﻼ ُﻣﻌْـﺘـﻘـﺪات )‪( Beliefs and Disbeliefs‬‬ ‫ﻳُﻌﺪ اﻟ ُﻤﻌﺘﻘﺪ واﻟﻼ ُﻣﻌﺘﻘﺪ وﺣﺪة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪ ،‬إذ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ان اﻟﻤﻌﺘﻘﺪ ﻣﻦ‬ ‫ﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺒﻠﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﺣﻘﻴــــﻘﺔ‪ ،‬وﻳﻤﺜﻞ َﻧﺴﻖ اﻟ ُﻤﻌﺘﻘﺪات‪ ،‬اﻟﺸـــﻌﻮرﻳﺔ واﻟﻼﺷـــﻌﻮرﻳﺔ‬ ‫أآﺜﺮ ا ُ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘـــﺒﻠﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﻌﻴﻦ آﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ )‪.(Serge,2004:79‬‬ ‫وﺑﺈﻋﺘﺒﺎر أن اﻟ ُﻤ ْﻌﺘﻘﺪات هﻲ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻨﺎهﺎ اﻟﻔﺮد وﻳﻘﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻼ ُﻣ ْﻌﺘﻘﺪات هﻲ ﻣﺎ‬ ‫ﻳﺮﻓﻀﻬﺎ وﻳﻬﺎﺟﻤﻬﺎ أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ إﻻ أن آﻠﻴﻬﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻮرهﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺼﻞ اﻟﻘﺒﻮل واﻟﺮﻓﺾ ﻣﻊ‬ ‫ﻣﺮاﻋﺎة أن هﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻳﺮﻓﻀﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﺑﻘﻮة أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﺎ )ﺑﻦ ﻣﺒﺎرك‪:2009‬‬ ‫‪.(64-63‬‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ هﺬا اﻟ ُﺒﻌﺪ آﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫ُﺑﻌﺪ اﻟ ُﻤ ْﻌﺘﻘﺪات واﻟﻼ ُﻣ ْﻌﺘﻘﺪات ‪:‬‬ ‫ﻣﻨﻐﻠﻖ اﻟﺬهﻦ‬ ‫ﻣﻨﻔﺘﺢ اﻟﺬهﻦ‬ ‫ درﺟﺔ وﻣﻘﺪار اﻟﺮﻓﺾ ﻟﻼﻣﻌﺘﻘﺪات ﻧﺴﺒﻴﺔ ‪ -‬إرﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﻲ ﻟﻤﻘﺪار رﻓﺾ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات‬‫ﻋﻨﺪ آﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺼﻞ‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺪ آﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺼﻞ‪.‬‬ ‫ ﻳﻮﺟﺪ إﺗﺼﺎل داﺧﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻋﺰﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ داﺧﻞ‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻟﻼﻣﻌﺘﻘﺪات‪.‬‬ ‫وﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻟﻼﻣﻌﺘﻘﺪات‪.‬‬ ‫ ﺗﻔﺎوت آﺒﻴﺮ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻴﻦ اﻧﺴﺎق ‪ -‬اﻟﺘﻔﺎوت ﺻﻐﻴﺮ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻴﻦ‬‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻟﻼﻣﻌﺘﻘﺪات‪.‬‬ ‫أﻧﺴﺎق اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻟﻼﻣﻌﺘﻘﺪات‪.‬‬ ‫ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﻗﻠﻴﻞ ﻧﺴﺒﻴًﺎ ﺑﻴﻦ درﺟﺎت ﺗﻤﺎﻳﺰ ‪ -‬ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻨﺎﻗﺾ آﺒﻴﺮ ﻧﺴﺒﻴًﺎ ﺑﻴﻦ درﺟﺎت‬‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻟﻼﻣﻌﺘﻘﺪات‪.‬‬ ‫ﺗﻤﺎﻳﺰ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻟﻼﻣﻌﺘﻘﺪات‪.‬‬ ‫)‪ (2‬اﻟ ُﺒ ْﻌﺪ اﻟﻤﺮآﺰي‪-‬اﻟﻤﺤﻴﻄﻲ )‪(The Central-Peripheral Dimension‬‬ ‫ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻓﻲ ﻣﺮآﺰﻳﺘﻬﺎ وهﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﺘﺮادف ﻣﻊ اﻻهﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ ‪ :‬هﻲ اﻟﺘﻀﻤﻴﻨﺎت أو اﻟﺘﺒﻌﺎت ﻟﻤﻌﺘﻘﺪ ﻣﺎ ﻣﻊ ﻣﻌﺘﻘﺪات أﺧﺮى )اﻟﺒﺤﻴﺮي‪:1989 ،‬‬ ‫‪.(25‬‬ ‫ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ وﺗﻜﻮن أﻗﺮب اﻟﻰ اﻟﻤﺮاآﺰ‪،‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻷﻗﻞ أهﻤﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻌﺘﻘﺪات ﻣﺤﻴﻄﻴﺔ أو ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﻟﻤﺮآﺰ‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴﺰ‬ ‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ أو اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮآﺰ ﺑﺜﻼث ﺧﺼﺎﺋﺺ هﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻧﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﻮﺟﻮدﻳﺔ اﻟﻔﺮد واﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ او اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬هﻲ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺘﻲ ﻳﺸﺘﺮك ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﻻﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻧﻬﺎ ﻣﻌﺘﻘﺪات ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮة ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪.‬‬ ‫)ﺑﻦ ﻣﺒﺎرك‪.(67 :2009،‬‬ ‫وﻳﺬآﺮ روآﻴﺶ ‪ 1968‬ﺑﺄن هﻨﺎك ﺧﻤﺴﺔ اﻧﻤﺎط ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﺗﺘﻮزع ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮآﺰ‬ ‫واﻟﻤﺤﻴﻂ ﻧﺬآﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺈﻳﺠﺎز‪:‬‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ اﻷول‪ :‬ﻣﻌﺘﻘﺪات أوﻟﻴﺔ ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ )‪(Consensual Primitive Beliefs‬‬ ‫وهﻲ ﻣﻌﺘﻘﺪات ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﺒﺮﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ او اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وﻳﺪﻋﻤﻪ ﻓﻲ‬ ‫اﺗﻔﺎق ﺟﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ آﻞ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ‪ ،‬وهﻲ ﻣﻌﺘﻘﺪات اآﺜﺮ ﻣﺮآﺰﻳﺔ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﺎ‪،‬‬ ‫وﺗﻈﻬﺮ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻋﻠﻰ اﻧﻬﺎ ﺣﻘﺎﺋﻖ واﻗﻌﻴﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﺮاراﺗﻪ وهﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻧﺴﻘ ًﺎ‬ ‫ﻓﺮﻋﻴًﺎ داﺧﻞ ا ﻟﻨﺴﻖ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻌﺘﻘﺪات ﻣﺜﻞ )أﻋﺘﻘﺪ أن هﺬﻩ ﻣﻨﻀﺪة‪ ،‬أﻋﺘﻘﺪ أن هﺬﻩ ُأﻣﻲ( وهﻲ‬ ‫آﻠﻬﺎ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﻌﺘﻘﺪات أوﻟﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺎدي‪ ،‬واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺬات‪ ،‬آﻞ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن‬ ‫ﺑﺈﺗﻔﺎق إﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻴﻦ ﺟﻤﺎﻋﺘﻪ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﻌﺘﻘﺪات أوﻟﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺻﻔﺔ اﻹﺟﻤﺎع )‪(Beliefs nonconsensual primitive‬‬ ‫وهﻲ ﻣﻌﺘﻘﺪات أوﻟﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ ‪ ،‬وهﻲ ﻻﺗﺤﺘﺎج او ﻻﺗﺘﻄﻠﺐ دﻋﻤًﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻟﻨﻤﻂ اﻷول ‪ .‬اﻟﺬي ﻳﺘﺒﻨﻰ ﻓﻴﻪ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ﻗﺒﻮﻟﻪ دﻋﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ ‪ .‬ﻓﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻻﻳﻤﻜﻦ ﻧﻘﻀﻬﺎ إﻻ ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻔﺮد‬ ‫أو ذاﺗــﻴﺘــﻪ ﻣﺜـــﻞ اﻟﻤﺨﺎوف اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ واﻟﻀﻼﻻت )اﻟﺒﺤﻴﺮي‪.(87 -86 :1989 ،‬‬ ‫إﻻ أن اﻟ ُﻤ ْﻌﺘﺘﻘﺪات اﻷآﺜﺮ روﺗﻴﻨﻴﺔ ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻬﺎ أﻳﻀًﺎ دون إﺟﻤﺎع ‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﺗﻠﻚ‬ ‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻹﻳﻤﺎن اﻟﺨﺎﻟﺺ ﻣﺜﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﺗﻌﻈﻴﻢ اﻟﺬات‬ ‫واﻹﺳﺘﺨﻔﺎف ﺑﺎﻟﺬات ‪ ،‬آﺎﻹﻋﺘﻘﺎد ﺑـــﻮﺟﻮد اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ وﺗــﻌﺎﻟﻰ‪ ،‬ﺑﺨــﻴﺮﻳﺔ اﻻﻧﺴﺎن‬ ‫)‪.(Rokeach, 1960: 137‬‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ُ :‬ﻣ ْﻌــﺘﻘﺪات اﻟﺴﻠﻄﺔ )‪(Authority Beliefs‬‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻣﻦ ُﻣ ْﻌﺘﻘﺪات اوﻟﻴﺔ ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻻول‪ ،‬او ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺒﺮات‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي اﻟﻰ ُﻣ ْﻌـﺘﻘﺪات اﻟﻨﻤﻂ اﻻول‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠﻒ هﺬا اﻟﻤﻌﺘﻘﺪ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ آﻮﻧﻬﺎ‬ ‫ﻻ ﺗﺄﺧﺬ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﺴﻠﻢ ﺑﻬﺎ اي ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎش وﻳﻌﺪ ﻣﻤﺜﻠﻮ اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻣﺮاﺟﻊ ﻟﺘﺰوﻳﺪ اﻟﻔﺮد‬ ‫ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻠﻘﺎهﺎ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن‬ ‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أﻣﺎ ذات إﺗﺠﺎﻩ ﺳﻠﺒﻲ أو إﺗﺠﺎﻩ إﻳﺠﺎﺑﻲ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻄﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ هﻲ ﻣﺼﺎدر‬ ‫ﻳﺜﻖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻞ ﻣﺎ هﻮ زاﺋﻒ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ وﻣﻦ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻻﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻮدون إﻟﻴﻬﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﺒـــﻴﺌﺔ واﻟﻈﺮوف‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــــﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺜﻘـــﺎﻓﺎت ‪ .‬وهﻨـﺎك ﻓﺌـــﺎت ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻣﺸـــﺘﺮآﺔ ﻟـــﺪى آﻞ اﻷﻓﺮاد‬ ‫ﻷﺳﺮة واﻷﺻﺪﻗﺎء واﻷﺣﺒﺔ وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ )‪.(Rokeach, 1960: 138‬‬ ‫ﻣﺜﻞ ا ُ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻤﻮﺛﻮﻗﺔ )‪(Derived Beliefs‬‬ ‫هﻲ ﻣﻌﺘﻘﺪات ﻳﻘﺒﻠﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻻﻧﻬﺎ ﺻﺎدرة ﻣﻦ ﻣﺼﺪر ﻣﻮﺛﻮق ﻓﻴﻪ آﻜﺘﺎب ﻣﺪرﺳﻲ ﻣﺜ ً‬ ‫ﻼ‪ ،‬ﻓﻬﺬﻩ‬ ‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻳﻘﺒﻠﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻟﻴﺲ ﻻﺗﺼﺎﻟﻪ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺑﻬﺎ او ﻣﻦ ﺧﺒﺮة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﺜﻘﺘﻪ ﺑﺴﻠﻄﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ وﺣﺘﻰ اذا آﺎن اﻻﻧﺴﺎن ﻳﺘﻔﺮد ﺑﺂراﺋﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﺣﻴﺎﻧ ًﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻼ ﺷﻚ ﺑﺄﻃﺮ‬ ‫ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺎت ادراآﻪ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻻﻧﻮاع اﻟﺬآﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺰﻧﻬﺎ‬ ‫دﻣﺎﻏﻪ ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ )‪(Inconsequential Beliefs‬‬ ‫ﻳﻌﺪ اﺧﺮ ﻧﻤﻂ داﺧﻞ ﻧﺴﻖ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪ‪ ،‬ﻣﻌﻈﻢ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺗﺬوق‪ ،‬ﺗﻮﺻﻒ ﺑﺎﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻼ ﻟﻌﻘﺎﺋﺪ اﻟﺬات ﻟﺪى‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﺼﻠﺘﻬﺎ اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻻﺧﺮى‪ ،‬واﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺟﺰءًا ﻣﻜﻤ ً‬ ‫اﻟﻔﺮد )اﻟﺒﺤﻴﺮي‪.(90-87 :1989 ،‬‬ ‫)‪ (3‬اﻟﺒﻌﺪ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺰﻣﻦ )‪(Time Perspective‬‬ ‫ﻳﻔﺘﺮض روآﻴﺶ ان ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺰﻣﻦ هﻮ ﺑﻌﺪ اﺧﺮ ﻻﻧﺴﺎق اﻟﻤﻌﺘﻘﺪ واﻟﻼﻣﻌﺘﻘﺪ وﻳﺮى ان هﺬا‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻰ ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ واﻟﺤﺎﺿﺮ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ﺑﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات آﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻊ اﻻﺧﺮى )ﺑﻦ ﻣﺒﺎرك‪.(69 :2009 ،‬‬ ‫وأن أﺑﻌﺎد ﻣﻌﺘﻘﺪ اﻟﺰﻣﻦ ﺗﺘﻔﺎوت ﻣﻦ اﻟﻀﻴﻖ اﻟﻰ اﻻﺗﺴﺎع‪ ،‬اذ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻹﺗﺴﺎع اﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻤﻨﻔﺘﺤﺔ )ﻏﻴﺮ اﻟﺪوﺟﻤﺎﺗﻲ( واﻟﻀﻴﻖ اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﻨﻐﻠﻖ‬ ‫)اﻟﺪوﺟﻤﺎﺗﻲ( اﻻﻧﻐﻼق اﻟﺬهﻨﻲ او اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻣﺪ‪ ،‬وﻳﺬآﺮ )روآﻴﺶ ورﺳﺘﻠﻲ‪ (1960 ،‬ان‬ ‫اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻨﻔﺘﺢ ﻋﻘﻠﻴ ًﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ان ﻳﻘﺎوم اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻋﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ وﻓﻘًﺎ ﻟﺮﻏﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻣﺎ اﻟﻤﻨﻐﻠﻖ ﻓﺎﻧﻪ ﻳﻨﺴﺎق اﻟﻰ رﻏﺒﺎت واهﻮاء هﺬﻩ اﻟﻤﺼﺎدر‬ ‫وﻳﻌﻤﻞ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻬﺎ )اﻟﺒﺤﻴﺮي‪.(88 :1989 ،‬‬ ‫)‪ (4‬اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻤﻨﻔﺘﺢ واﻟﻌﻘﻞ اﻟﻤﻨﻐﻠﻖ )‪(The Open and Closed Mind‬‬ ‫إن إﺗﺨﺎذ اﻟﻔﺮد ﻻﺳﻠﻮب ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻲ ﺧﺎص ﺑﻪ هﻮ اﻣﺮ ﺧﺎﺿﻊ ﻟﻈﺮوف واﺳﺒﺎب‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺨﺘﺎر اﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻓﺮدًا ﻳﺒﻘﻰ ذهﻨﻪ ﻣﻨﻔﺘﺢ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻻﻓﺎدة ﻣﻦ ﺧﻮض اﻟﺘﺠﺎرب ﻣﻬﻤﺎ آﺎﻧﺖ ﻏﺎﻣﻀﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺼﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺳﻌﻴًﺎ‬ ‫وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬او ﻳﺨﺘﺎر اﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎﺗﻲ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻣﺪ ﻧﺤﻮ آﻞ ﻣﺎ هﻮ ﺟﺪﻳﺪ او ﻣﺨﺎﻟﻒ‬ ‫ﻟﻤﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺜﻮاﺑﺖ اﻟﺘﻲ ﻻﺗﺘﺒﺪل او ﺗﺘﻐﻴﺮ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺎن اﻻﻧﻐﻼق او‬ ‫اﻻﻧﻔﺘﺎح ﺳﻤﺘﺎن ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﺗﺪرﻳﺠﻴًﺎ ﻣﻊ ﻣﺮور اﻻﻳﺎم ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اذ ﺗﺴﺎهﻢ‬ ‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻌًﺎ ﻓﻲ زرع ﺑﺬور هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ‬ ‫اﻻﺳﻠﻮب اﻟﺴﻤﺢ اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺬ واﻟﻌﻄﺎء ﺗﻨﺸﻲء اﻓﺮادًا ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﻻﻧﻔﺘﺎح‪ ،‬واﻣﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻻﺳﻠﻮب اﻟﻘﺎﺳﻲ اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﺮض اﻟﺮأي ﻓﺎﻧﻬﺎ ﺗﻨﺸﻲء اﻓﺮادًا ﻳﺘﺴﻤﻮن‬ ‫ﺑﺎﻻﻧﻐﻼق اﻟﺬهﻨﻲ‪ ،‬وﺑﻴﻦ هﺬﻳﻦ اﻟﻄﺮﻓﻴﻦ اﻟﻨﻘﻴﻀﻴﻦ ﺗﻮﺟﺪ درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﻐﻼق‬ ‫واﻻﻧﻔﺘﺎح )ﻣﻬﺪي‪.(35 :2002،‬‬ ‫إن اﺳﻠﻮب اﻟﺪوﺟﻤﺎﺗﻴﺔ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻘﻄﺐ ﻳﻠﺘﻘﻲ ﻣﻊ اﻻﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وان اﻟﺪﻣﺎغ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬ ‫ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺎﻟﻒ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺪﻣﺎغ آﺘﺴﻠﺴﻞ ﻋﺼﺒﻲ ﻣﺘﻜﺮر ﻟﻼﻓﻜﺎر واﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ اﻟﻔﺮد وﻳﺨﺰﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ وهﺬﻩ اﻟﻘﺪرة ﻟﻠﺪﻣﺎغ ﺗﺸﻜﻞ اﻻﻧﻤﺎط اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ‬ ‫ﻻ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻤﺜﻴﺮات واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻳﺤﺬر )دي ﺑﻮﻧﻮ ‪ (1997‬ﻣﻦ ان‬ ‫اﻟﻔﺮد ﻓﻌﺎ ً‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ اداء اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻠﻪ أﺳﻴﺮًا وﻣﻘﻴﺪًا‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺤﺪ ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع‪،‬‬ ‫وﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ داﺋﺮة اﻟﻨﻤﻂ )اﻟﻌﺘﻮم‪.(197 :2004 ،‬‬ ‫وﻳﻮﺿﺢ روآﻴﺶ ‪ 1960‬اﻟﺪوﺟﻤﺎﺗﻴﺔ ﺑﺎﻧﻬﺎ اﺳﻠﻮب ﻟﻠﻌﻘﻞ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻣﺪ وﺗﻤﺘﺪ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺼﻞ ﺑﻴﻦ ﻗﻄﺒﻴﻦ اﺣﺪهﻤﺎ اﻹﻧﻐﻼق ﻓﻲ اﻋﻠﻰ درﺟﺎﺗﻪ واﻻﺧﺮ اﻻﻧﻔﺘﺎح‪ ،‬وﻳﺘﺴﻢ‬ ‫ذو اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻣﺪ ﺑﺎﻟﺘﺸﺪد ﻣﻊ اﺻﺤﺎب اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻤﻨﺎهﻀﺔ ﻟﻤﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ ﻣﻦ دون اي ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻻﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات‪ ،‬وﺗﻔﻜﻴﺮهﻢ ﻣﻨﻐﻠﻖ‪ ،‬اي اﻧﻬﻢ ﻣﻨﻐﻠﻘﻲ ﻓﻲ اﺳﻠﻮب‬ ‫ﺗﻔﻜﻴﺮهﻢ‪ ،‬وﻣﻘﺎﺑﻞ ذﻟﻚ ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻣﻊ اﺻﺤﺎب اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ )ﺑﻦ ﻣﺒﺎرك‪،‬‬ ‫‪.(73 :2009‬‬ ‫راﺑﻌ ًﺎ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ(‪Psycho-Dynamic Theories‬‬ ‫وهﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺴﺐ أﺳﺎﺳًﺎ اﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟﻔﺮوﻳ ﺪ )‪،(S.Freud‬‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺗﺆآﺪ أهﻤﻴﺔ وﺟ ﻮد دﻳﻨﺎﻣﻴ ﺎت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻓ ﻲ ﺷﺨ ﺼﻴﺔ اﻟﻔ ﺮد ﺗﻤ ﺎرس ﺗﺄﺛﻴﺮه ﺎ ﻓ ﻲ ﺗ ﺼﺮﻓﺎﺗﻪ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬وﻳﺒ ﺮز ﻓﺮوﻳ ﺪ أهﻤﻴ ﺔ )اﻟﻼﺷ ﻌﻮر( ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻤ ﺎ ﻓﻴﻬ ﺎ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﻤﻮﻩ وارﺗﻘﺎﺋﻪ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺑﻌﺾ اﻵﻟﻴ ﺎت ﻣﺜ ﻞ اﻻﺳ ﻘﺎط‪ ،‬واﻟﺘﺒﺮﻳ ﺮ‪،‬‬ ‫واﻻزاﺣﺔ وﻏﻴﺮهﺎ‪ .‬وأﻋﺘﻘﺪ ﻓﺮوﻳﺪ أن اﻟﺘﻌﺼﺐ داﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻴﻮل اﻟﺒ ﺸﺮﻳﺔ )ﻟﻼﺳ ﻘﺎط( واﺳ ﻘﺎط‬ ‫اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻋﻠﻰ وﺟ ﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ‪ .‬وﻳﻘ ﺼﺪ ﺑ ﻪ اﻟﻤﻴ ﻞ اﻟﻤﻮﺟ ﻮد ﻟ ﺪﻳﻨﺎ ﺟﻤﻴﻌ ًﺎ اﻟ ﻰ أن ﻧ ﺴﻘﻂ اﻧ ﺪﻓﺎﻋﺎﺗﻨﺎ‬ ‫ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ )وﺑﻮﺟ ﻪ ﺧ ﺎص ذات اﻟﻄ ﺎﺑﻊ اﻟﺠﻨ ﺴﻲ واﻟﻌ ﺪواﻧﻲ(‪ .‬ﺣﻴ ﺚ‬ ‫ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أن ﻧﺮى اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻳﻔﻌﻠﻮن اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻧﺨﺎف أن ﻧﻨﺴﺒﻬﺎ اﻟ ﻰ أﻧﻔ ﺴﻨﺎ‪ .‬وه ﺬا‬ ‫ﻻ ﻣﺸﻴﻨﺔ ﻷﻋﺘﻘ ﺎدﻩ‬ ‫اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﻮم ﻳﺴﻤﺢ‪ ،‬ﻓﻲ رأي ﻓﺮوﻳﺪ‪ ،‬ﻟﻠﺸﺨﺺ أن ﻳﻘﺎﺗﻞ وﻳﻔﺴﻖ‪ ،‬أو ﻳﻔﻌﻞ أﻓﻌﺎ ً‬ ‫أن اﻷﺷﺨﺎص اﻵﺧﺮﻳﻦ هﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﺑﺪأوا ﺑﺬﻟﻚ )ﻋﺒﺪاﷲ‪.(129 :1989،‬‬ ‫وﻓﻲ ﻣﺤﻮر اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻓﻲ هﺬا اﻻﻃﺎر ﻧﻌﺮض ﻧﻈﺮﻳﺘﻴﻦ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت وهﻤﺎ ‪:‬‬ ‫)‪ (1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗ ﺮﺗﺒﻂ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﺑﺒﺤ ﻮث اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ اﻟﺘ ﺴﻠﻄﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺎم ﺑﻬ ﺎ ادورﻧ ﻮ )‪(Adorno‬‬ ‫وزﻣ ﻼؤﻩ‪ .‬وﻳﻨﻈ ﺮ ه ﺆﻻء اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻮن اﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﻪ اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﻳﻤﺎﺛ ﻞ‬ ‫ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻤﺨ ﺎوف اﻟﻤﺮﺿ ﻴﺔ )‪ ،(Phobia‬أو اﻟﺤﺎﺟ ﺎت اﻟﻌ ﺼﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻓﻘ ﺔ‬ ‫)اﻻﺳﺘﺤﺴﺎن(‪ .‬وﻳﻘﻮم ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻓﺮض ﻣﺆداﻩ أن ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻻﻋﺘﻘﺎدات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺄﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫ﺣﻮل اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟ ﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘ ﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﺗ ﺸﻜﻞ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻧﻤﻄ ًﺎ ﻣﺘﻤﺎﺳ ﻜًﺎ وﻋﺮﻳ ﻀﺎً‪،‬‬ ‫وﻳﺒﺪو أن هﻨﺎك أﺳﺎﺳ ًﺎ ﻳﺠﻤ ﻊ ﺑ ﻴﻦ أﺟﺰاﺋ ﻪ ه ﺬﻩ‪ .‬وه ﺬا اﻟ ﻨﻤﻂ ﻟ ﻪ ﺟ ﺬور ﻋﻤﻴﻘ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ‬ ‫ﺗﺤﺪد ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ‪) .‬ﻋﺒﺪاﷲ‪ .(130 :1989،‬وهﺬﻩ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘ ﺴﻠﻄﻴﺔ ﻋﺒ ﺎرة‬ ‫ﻋ ﻦ زﻣﻠ ﺔ ﻣﻌﻘ ﺪة ﻣ ﻦ اﻟ ﺴﻤﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﻴ ﺰ اﻷﺷ ﺨﺎص ﻣﺮﺗﻔﻌ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫)‪ .(Goldstein,1980:335‬وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻓ ﺄن اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﺗﻨ ﺸﺄ وﺗﻨﻤ ﻮ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﺪد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫•‬ ‫اﻟﺘﻤﺴﻚ اﻟﺼﺎرم ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﻤﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‪،‬‬ ‫واﻟﻌﻘﺎب اﻟﻘﺎﺳﻲ ﻟﻠﻤﻨﺤﺮﻓﻴﻦ ﻋﻨﻪ‪.‬‬ ‫•‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﺨﻀﻮع ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬ ‫•‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﺪ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫•‬ ‫اﻟﻘﻮة واﻟﻐﻠﻈﺔ‪.‬‬ ‫•‬ ‫اﻟﻌﺪاوة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫•‬ ‫اﻹﺳﻘﺎط‪.‬‬ ‫•‬ ‫اﻹﻳﻤﺎن ﺑﺎﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺎت واﻟﺨﺮاﻓﺎت‪.‬‬ ‫•‬ ‫اﻟﻤﻴﻞ ﻟﻠﺘﻬﻜﻢ واﻟﺘﺪﻣﻴﺮ‪.‬‬ ‫•‬ ‫اﻹهﺘﻤﺎم اﻟﻤﻔﺮط ﺑﺎﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬ ‫وﺗﻨﺸﺄ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺴﻤﺎت وﺗﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺮض اﻷﻃﻔﺎل ﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻟﻶﺑﺎء اﻟﻤﺴﺘﺒﺪﻳﻦ واﻷﻣﻬﺎت اﻟﻘﺎﺳﻴﺎت‪ .‬وﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮد راﺷﺪًا ﻓﺄﻧﻪ ﻳﻤﻴ ﻞ‬ ‫اﻟﻰ ﺗﻜﺮار هﺬﻩ اﻟﺨﺒﺮات )ﻋﺒﺪاﷲ‪.(131-130 :1989 ،‬‬ ‫)‪ (2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹﺣﺒﺎط – اﻟﻌﺪوان )آﺒﺶ اﻟﻔﺪاء( ‪:‬‬ ‫ﻼ أﻣﺎم اﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗ ﻪ‬ ‫ان اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻔﺮد أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻳﻮﻟﺪ ﻟﺪﻳﻪ اﻻﺣﺒﺎط‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﻘﻒ ﺣﺎﺋ ً‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻊ ﺑﺪورﻩ اﻟﻰ اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻧﺤﻮ ﺳﻠﻮك ﻳﺸﺒﻊ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ ﻟﺨﻔ ﺾ اﻟﺘ ﻮﺗﺮ‪ ،‬واﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻔﻌ ﻞ‬ ‫أو اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﺬي ﻳﺆدي هﺬا اﻟﻐﺮض )دوﻳﺪز‪.(72 :1992 ،‬‬ ‫إن اﻹﺣﺒ ﺎط اﻟ ﺬي ﻳ ﺼﻴﺐ اﻟﻔ ﺮد وﻳﻤﻨﻌ ﻪ ﻣ ﻦ اﺷ ﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗ ﻪ‪ .‬ﻗ ﺪ ﻳﻨ ﺸﺄ ﻣ ﻦ ﻋ ﺪة ﻣ ﺼﺎدر‬ ‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺎدﻳﺔ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻧﺴﺎﻧﻴﺔ )ﺣﻘﻲ‪.(385 :1983 ،‬‬ ‫وﻳﺆآﺪ ﻻﻏﺎش ان اﻟﻌﺪوان هﻮ ﺣﺎﻟﺔ ارﺗﻜﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﺣﺒﺎط‪ ،‬وأﻧﻪ ﻓﺸﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﺬات واﻵﺧﺮ )ﻣﺠﺬوب‪.(70 :1992 ،‬‬ ‫وﺗﻔﺘﺮض ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹﺣﺒﺎط – اﻟﻌﺪوان )آ ﺒﺶ اﻟﻔ ﺪاء( أن اﺳ ﻠﻮب اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﻤﺘ ﺸﺪد ﺗﺠ ﺎﻩ‬ ‫ﻋﺪوان اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ اﻟ ﻰ أن ﻳ ﺴﻠﻚ ﺑ ﺼﻮرة ﻋﺪواﻧﻴ ﺔ‪ .‬وﻷن اﻟﻄﻔ ﻞ ﺗﻌﻠ ﻢ أﻧ ﻪ‬ ‫ﺳ ﻮف ﻳﻌﺎﻗ ﺐ ﺑ ﺸﺪة ﺣﻴﻨﻤ ﺎ ﻳ ﺴﻠﻚ ﺳ ﻠﻮآًﺎ ﻋ ﺪواﻧﻴ ًﺎ ﺗﺠ ﺎﻩ أي ﺷ ﺨﺺ ﻣ ﻦ أﻋ ﻀﺎء ﺟﻤﺎﻋﺘ ﻪ‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ )أﻋ ﻀﺎء اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ ﻣ ﺜ ً‬ ‫ﻼ(‪ ،‬ﻓﺄﻧ ﻪ ﻳﺤ ﺪث ﻟﻬ ﺬا اﻟﻌ ﺪوان )ازاﺣ ﺔ( ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺼﺪراﻷﺻﻠﻲ‬ ‫ﻟﻼﺣﺒ ﺎط اﻟ ﻰ أﻋ ﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ‪ .‬وﺗﺤ ﺪث ه ﺬﻩ )اﻻزاﺣ ﺔ( ﺣﻴﻨﻤ ﺎ ﻻﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻬﺠﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺪر اﻻﺣﺒﺎط أو اﻻزﻋﺎج ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺨﻮف ﻣﻨﻪ‪ ،‬أو ﻋ ﺪم وﺟ ﻮدﻩ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﺘﻨﺎوﻟ ﻪ‪ .‬ﻓ ﺈذا ﺣ ﺪث اآﺘﺌ ﺎب ﻟ ﺸﺨﺺ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻓﻘﺪاﻧ ﻪ وﻇﻴﻔﺘ ﻪ ﻓﺎﻧ ﻪ ﻳ ﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻐ ﻀﺐ‬ ‫ﻻ ﻋﻦ‬ ‫واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ أﻣﺎﻣﻪ ﺷﺨﺺ ﻣﺤ ﺪد ﻳﻤﻜ ﻦ اﻋﺘﺒ ﺎرﻩ ﻣ ﺴﺆو ً‬ ‫هﺬا اﻟﺬﻧﺐ‪ .‬وﻓﻲ ﻇﻞ هﺬﻩ اﻟﻈﺮوف ﻳﺒﺪأ اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻲ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ )آ ﺒﺶ اﻟﻔ ﺪاء( ﻳﻮﺟ ﻪ إﻟﻴ ﻪ‬ ‫اﻟﻠﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻌﺘﺒﺮﻩ اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﺣ ﺪوﺛﻬﺎ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻬﺠ ﻮم‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ )‪.(Sears,1985:404‬‬ ‫و )آﺒﺶ اﻟﻔﺪاء( هﺬا ﺑﻤﺜﺎﺑ ﺔ ﺑ ﺪﻳﻞ ﻳﻮﺟ ﻪ اﻟﻴ ﻪ اﻷﺷ ﺨﺎص ﺳ ﻠﻮآﻬﻢ اﻟﻌ ﺪواﻧﻲ دون ﺗﻮﻗ ﻊ‬ ‫ﺗﻠﻘﻲ أي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻘﺎب ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ .‬وﻳﻜﻮن )آﺒﺶ اﻟﻔﺪاء(‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎً‪ ،‬ﻋﻀﻮ ﻓ ﻲ‬ ‫اﺣﺪى ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬واﻻﺣﺒﺎط ﻳﺴﺒﺐ اﻟﻌ ﺪوان ﻓﻘ ﻂ‪ ،‬ﺣﻴﻨﻤ ﺎ ﺗﻮﺟ ﺪ‬ ‫أهﺪاف ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬وﻳﻨﻈﺮ اﻟﻰ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻗﻠﻴﺎت داﺋﻤًﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬ ﺎ أه ﺪاف ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻻزاﺣ ﺔ‬ ‫اﻟﻌﺪوان‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗُﻌﺪ )آﺒﺶ اﻟﻔﺪاء( ﻹﺣﺒﺎﻃﺎت اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ )‪.(Goldstein,1980:361‬‬ ‫اﻹﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‬ ‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل إﺳ ﺘﻌﺮاض اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺑﺤﺜ ﺖ اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ إﺗ ﻀﺤﺖ ﺁراء‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔ ﺴﻴﺮ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻟﺘﻨ ﻮع اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت وﺗﻌ ﺪد اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ واﻟﻤﻬﺘﻤ ﻴﻦ ﺑﺪراﺳ ﺘﻬﺎ وﺑﺘﻌ ﺪد‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻬ ﺎ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻳ ﺼﻌﺐ ﺟﻤﻌﻬ ﺎ أو ﺣ ﺼﺮهﺎ ‪ ،‬وﻇﻬ ﻮر ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫إﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫إﺧﺘﻠ ﻒ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻮن ﻓ ﻲ ﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ‪ .‬وﻳ ﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ آﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬ ‫ﻟﻘﺪ أوﺿﺤﺖ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺼﺮاع ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت أن اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﺗﻨ ﺸﺄ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫ﻣﻌ ﻴﻦ أو ﺛﻘﺎﻓ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ اﻟ ﺼﺮاع اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﺪث ﻣ ﻦ ﺗﻔﺎﻋ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت ‪ .‬إﺿ ﺎﻓﺔ اﻟ ﻰ‬ ‫أهﻤﻴﺔ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ .‬ﻟﺬا ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻳﻮﺟﺪ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ اﻟ ﺼﺮاع اﻟ ﻮاﻗﻌﻲ ﺑ ﻴﻦ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ‪ ،‬وهﺬا ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻤﺴﻪ ﻣﻦ اﻟﺤﺬر اﻟﺬي ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻪ أﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺤﻀﺮﻳﺔ إﺗﺠ ﺎﻩ ﻗ ﺎﻃﻨﻲ‬ ‫اﻟﺮﻳ ﻒ ‪ .‬إﺿ ﺎﻓﺔ اﻟ ﻰ اﻹﺳ ﺘﻴﺎء وﻋ ﺪم اﻟﺮﺿ ﺎ ﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ أﺗﺠ ﺎﻩ ﺟﻤﺎﻋ ﺔ أﺧ ﺮى ﺣﻴﻨﻤ ﺎ ﻳ ﺸﻌﺮون‬ ‫ﺑﺤﺮﻣﺎن ﻧﺴﺒﻲ ﻟﺬا ﻳﻌﺒﺮون ﻋﻦ إﻣﺘﻌﺎﺿﻬﻢ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺧﺼﻮﻣﺔ ‪ ،‬آﺬﻟﻚ ﻳﺆآﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن أﻧ ﻪ ﻟ ﻴﺲ‬ ‫ﺷﺮﻃًﺎ أن ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻊ إﺗﺠﺎهﺎت أﺳﺮﺗﻪ وﻃﺒﻘﺘ ﻪ‬ ‫اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬ ‫آﻤ ﺎ أن إﺟ ﺮاءات اﻟﺘ ﺸﺮﻳﻂ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻲ ﺗﻤﻜ ﻦ اﻷﻓ ﺮاد ﻣ ﻦ ﺗﻜ ﻮﻳﻦ ﻣ ﻮدة وﺗ ﺴﺎﻣﺢ‬ ‫)إﺗﺠﺎهﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ( أو إﺗﺠﺎهﺎت آﺮاهﻴﺔ وﻧﻔﻮر )إﺗﺠﺎهﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ( ﺣﻴ ﺎل ﺟﻤﺎﻋ ﺎت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬ ‫‪ .‬أﻳ ﻀًﺎ إﺟ ﺮاءات اﻟﺘ ﺸﺮﻳﻂ اﻟﻔﻌ ﺎل ه ﻲ اﻷﺧ ﺮى ﺗ ﺆدي اﻟ ﻰ ﺗﻜ ﻮﻳﻦ إﺗﺠﺎه ﺎت ﺑﺎﻟﺘﺄﻳﻴ ﺪ أو‬ ‫اﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ ﻧﺤﻮ ﺟﻤﺎﻋ ﺎت وأﻋ ﻀﺎﺋﻬﺎ ‪ .‬وه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﺒ ﺪأ ﻣﺒﻜ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ وﺗﻨﻤ ﻮ ﻣ ﻊ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ ‪ ،‬وﻳﺆدي اﻟﻮاﻟﺪان اﻟﺪور اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬ ‫أﻣ ﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪ .‬ﻓﻘ ﺪ أآ ﺪت ﻋﻠ ﻰ أن اﻷﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺨﺒﺮة واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﻔ ﺮد ﺑﺤ ﺴﺐ‬ ‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ وﻣﻌﺎﻧﻴﻬ ﺎ ‪ .‬ﻓ ﺎﻟﺘﺤﻴﺰات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ ﺗ ﺼﺎﺣﺐ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻜ ﻮﻳﻦ اﻷﻧﻄﺒﺎﻋ ﺎت‬ ‫ﻋ ﻦ اﻷﺷ ﺨﺎص ‪ .‬ﻓﺤﻴﻨﻤ ﺎ ﺗﻜ ﻮن ﺟﻤﺎﻋ ﺔ أﻧﻄﺒﺎﻋ ًﺎ ﻋ ﻦ ﺷ ﺨﺺ ﻳﻐﻠ ﺐ أن ﻳ ﺆدي ذﻟ ﻚ اﻟ ﻰ‬ ‫ﺣﺪوث ﺗﺸﻮﻳﻬﺎت ﻓﻲ اﻷدراآﺎت وﻣﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ه ﺬﻩ اﻟﻤﺤ ﺎوﻻت ﺑﺎﺑ ًﺎ ﻟﺤ ﺪوث اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫وﺗﻜ ﻮﻳﻦ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻨﻤﻄﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﻣﻤﻜ ﻦ أن ﻧ ﻀﻔﻴﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﻓﺌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻔﺌ ﺎت وه ﺬا ﻣ ﺎ‬ ‫ﺗﻮﺿﺤﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻰ ﻓﺌﺎت ‪ .‬أﻣﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ))اﻟﻬﻮﻳ ﺔ اﻷﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ (( ﺗﻔﺘ ﺮض وﺟ ﻮد‬ ‫رﺟﻌﺔ أﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻰ ﻓﺌﺎت أﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن وﺟ ﻮد أﺳ ﺎس‬ ‫ﺳ ﺎﺋﺪ ﻟﻠﺘ ﺼﻨﻴﻒ اﻟ ﻰ ﻓﺌ ﺎت داﺧ ﻞ ﻣﺤ ﻴﻂ أﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻳﻐ ﺮي اﻷﻓ ﺮاد ﺑ ﺄن ﻳﺠﻌﻠ ﻮا‬ ‫ﻋﻀﻮﻳﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﺘﻤ ﻮن اﻟﻴﻬ ﺎ ﺟ ﺰءًا ﻣ ﻦ ه ﻮﻳﺘﻬﻢ اﻷﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ .‬ه ﺬا اﻟﺘﻮﺣﻴ ﺪ ﺑ ﻴﻦ‬ ‫اﻟﻌ ﻀﻮﻳﺔ واﻟﻬﻮﻳ ﺔ ﻳ ﺆدي ﺑﻬ ﻢ ‪ ،‬اﻟ ﻰ أن ﻳﺘﺒﻨ ﻮا أﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻌ ﺎﻣﻠﻬﻢ ﻣ ﻊ‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪.‬‬ ‫أﻣ ﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ ﻓﻘ ﺪ أوﺿ ﺢ ﻓﺮوﻳ ﺪ ﺑﺄهﻤﻴ ﺔ ))اﻟﻼﺷ ﻌﻮر(( ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻤ ﺎ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ‪ ،‬وأﻋﺘﻘ ﺪ أن اﻟﺘﻌ ﺼﺐ دال ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻴ ﻮل‬ ‫اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ )) ﻟﻸﺳ ﻘﺎط (( وأﺳ ﻘﺎط اﻟﺘ ﺸﺎﺑﻪ ﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ ‪ .‬وﻳﻘ ﺼﺪ ﺑ ﻪ اﻟﻤﻴ ﻞ اﻟﻤﻮﺟ ﻮد‬ ‫ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺟﻤﻴﻌ ًﺎ اﻟﻰ أن ﻧﺴﻘﻂ أﻧﺪﻓﺎﻋﺎﺗﻨﺎ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﺎء ﺑﻬﺎ أدورﻧﻮ وزﻣ ﻼؤﻩ أن اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫أﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻤﺎﺛﻞ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺨﺎوف اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻤ ﺴﻚ‬ ‫اﻟﺼﺎرم ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﺨﻀﻮع ﻟﻠ ﺴﻠﻄﺔ ‪ ،‬واﻟﻌ ﺪاوة واﻟﻘ ﻮة واﻟﻐﻠﻈ ﺔ ‪ .‬أﻣ ﺎ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹﺣﺒ ﺎط – اﻟﻌ ﺪوان ) آ ﺒﺶ اﻟﻔ ﺪاء ( ‪ ،‬ﺑﻴﻨ ﺖ أن اﻟﻌ ﺪوان ﺣﺎﻟ ﺔ أرﺗﻜﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠ ﺸﻌﻮر‬ ‫ﺑﺎﻹﺣﺒ ﺎط ‪ ،‬ﺳ ﺒﺒﻪ ﻓ ﺸﻞ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺬات واﻵﺧ ﺮ ‪ .‬واﻟ ﺬي ﻳﺘ ﺎﺗﻰ ﻣ ﻦ أﺳ ﻠﻮب اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﺸﺪد ﺗﺠﺎﻩ ﻋﺪوان اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻰ أن ﻳﺴﻠﻚ ﺑﺼﻮرة ﻋﺪواﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﻧﺴﺎق ﻟﺮوآﻴﺶ ﻓﻴﺮى أن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠﺎﻣ ﺪ ه ﻮ ﺟ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟﺪوﺟﻤﺎﺗﻴ ﺔ وه ﻮ‬ ‫أﺳﻠﻮب ﻋﻘﻠ ﻲ ﻳﺘ ﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘ ﺼﻠﺐ ‪ ،‬واﻟﺠﻤ ﻮد ﻓ ﻲ اﻟ ﺮأي ‪ ،‬واﻹﻧﻐ ﻼق اﻟﻔﻜ ﺮي ‪ ،‬ورﻓ ﺾ آ ﻞ‬ ‫ﻣﺎهﻮ ﺟﺪﻳﺪ ‪ ،‬وأﻧﻜﺎر اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻷﺧﺮى ﺣﺘﻰ ﺑﻮﺟﻮد اﻷدﻟﺔ ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ‬ ‫ﻣﺘﺠ ﺬرة ﻓ ﻲ ﻋﻘ ﻮل اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﻓﻴﺘﻤ ﺴﻜﻮن ﺑﻬ ﺎ وه ﻲ ﺗﻘ ﺎوم اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ ‪ ،‬ﻷﻧﻬ ﺎ ﺗﻘ ﺪم ﺗﻔ ﺴﻴﺮات‬ ‫ﻼ ‪ ،‬و ﻳ ﺼﻌﺐ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ أﺳ ﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ‬ ‫ﻣﻘﻨﻌ ﺔ ﺗﺘﻮاﻓ ﻖ ﻣ ﻊ ﺧﺒ ﺮاﺗﻬﻢ ‪ ،‬ﻟ ﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺮﺿ ﻮن ﻋﻨﻬ ﺎ ﺑ ﺪﻳ ً‬ ‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺼﺤﻴﺤﻴﺔ‪ .‬واﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﺗﺒﻨ ﻰ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ روآ ﻴﺶ ﻓ ﻲ ﺗﻔ ﺴﻴﺮ‬ ‫اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ – دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫اﺳﺘﻘﻄﺐ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺼﺐ إهﺘﻤﺎم ﻋﺪد آﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ وﻓﺮض ﻧﻔ ﺴﻪ آﻤﻌ ﻀﻠﺔ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ‬ ‫إﻳﺠ ﺎد اﻟﺤﻠ ﻮل اﻟﻤﻼﺋﻤ ﺔ ﻟ ﺬا ﺗﻨﻮﻋ ﺖ وﺗﻌ ﺪدت اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻌﺮاض ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﻌﺪ ﺧﻄﻮة ﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻟﺒﻴ ﺎن‬ ‫أوﺟﻪ اﻻﺗﻔﺎق واﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬﺎ وﻷﺟﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ أهﻢ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬ﻟﺬا ﺳﻴﻌﺮض اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻋﻠ ﻰ وﻓ ﻖ‬ ‫ﻣﺤﻮرﻳﻦ‪.‬‬ ‫أو ًﻻ ‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‪.‬‬ ‫ دراﺳﺔ ﺳﻨﻬﺎ وﺣﺴﺎن )‪: (Sinha & Hassan, 1975‬‬‫إﺳﺘﻬﺪف اﻟﺒﺤ ﺚ ﻗﻴ ﺎس اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻟ ﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ واﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ أﻧ ﻮاع اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ وه ﻲ ‪ :‬ﺗﻌ ﺼﺐ اﻟﻬﻨ ﺪوس ﺿ ﺪ اﻟﻤ ﺴﻠﻤﻴﻦ )ﺗﻌ ﺼﺐ‬ ‫دﻳﻨﻲ(‪ ،‬وﺗﻌﺼﺐ اﻟﻬﻨﺪوس ﺿﺪ اﻟﻬﺎرﻳﺠﺎن )ﺗﻌﺼﺐ ﻃﺎﺋﻔﻲ(‪ ،‬واﻟﺘﻌﺼﺐ ﺿﺪ اﻟﻤﺮأة )ﺗﻌ ﺼﺐ‬ ‫ﺟﻨﺴﻲ(‪.‬‬ ‫ﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻣ ﻦ )‪ (200‬ﻃﺎﻟ ﺐ ﺟ ﺎﻣﻌﻲ ﻳﻨﺘﻤ ﻮن ﻟﻄﺎﺋﻔ ﺔ اﻟﻬﻨ ﺪوس‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻘ ًﺎ‬ ‫ﻷهﺪاف اﻟﺒﺤ ﺚ أﻋ ﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺎن ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻔﻘ ﺮات ﻷﻧ ﻮاع اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﺜﻼﺛ ﺔ‪ .‬وﻗ ﺪ أﻇﻬ ﺮت‬ ‫ﻼ ﻋﻦ وﺟ ﻮد ﺗﻌ ﺼﺐ ﺿ ﺪ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﻬﻨﺪوس ﻳﺘﻌﺼﺒﻮن ﺿﺪ اﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ وﺿﺪ اﻟﻬﺎﻳﺠﺎن‪ ،‬ﻓﻀ ً‬ ‫اﻟﻤ ﺮأة‪ .‬آﻤ ﺎ ﺑﻴﻨ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ وﺟ ﻮد إرﺗﺒﺎﻃ ﺎت ذات دﻻﻟ ﺔ ﺑ ﻴﻦ أﻧ ﻮاع اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﺜﻼﺛ ﺔ أي أن‬ ‫اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟﻤﺘﻌ ﺼﺐ ﺿ ﺪ اﻟﻤ ﺴﻠﻤﻴﻦ ﻳﻮﺟ ﺪ ﻟﺪﻳ ﻪ أﻳ ﻀ ًﺎ ﺗﻌ ﺼﺐ ﻃ ﺎﺋﻔﻲ وﺗﻌ ﺼﺐ ﻟﻠﺠ ﻨﺲ‬ ‫)‪.(Sinha&Hassan,1975:225-231‬‬ ‫ دراﺳﺔ ﻣﻮر وﺁﺧﺮون )‪:(Moore et all, 1984‬‬‫ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣ ﻦ أهﻤﻴ ﺔ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ ‪ :‬اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ﻟﻺﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺤ ﺺ ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻌﻨ ﺼﺮي ﺑﻜ ﻞ ﻣ ﻦ ﻋﻨ ﺼﺮ اﻟﻄﻔ ﻞ ‪ ،‬اﻟ ﺼﻒ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﺠﻨﺲ ‪ ،‬اﻟﺬآﺎء ‪ ،‬وﺟﻬﺔ اﻟﻈﺒﻂ ‪ ،‬اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ‪.‬‬ ‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ )‪ (400‬ﺗﻠﻤﻴ ﺬًا ﻣ ﻦ اﻟ ﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ )‪ (10 ،9 ،8 ،6‬ﺑﺈﺣ ﺪى‬ ‫اﻟﻤﺪارس ﺑﻮﻻﻳﺔ ﺑﻨﺴﻠﻔﺎﻧﻴﺎ ﻣﻨﻬﻢ )‪ (193‬ﺗﻠﻤﻴﺬًا أﺳﻮدًا و)‪ (207‬ﺗﻠﻤﻴﺬًا أﺑﻴﻀًﺎ ﻣﻦ اﻟﺬآﻮر )ن =‬ ‫‪ (224‬وﻣﻦ اﻹﻧﺎث )ن = ‪ . (176‬إﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻠﻘﻴﺎس اﻟﻌﻨﺼﺮي ﺳﺘﺔ ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ ‪ :‬ﺻ ﻮرة‬ ‫ﻣﻌﺪﻟ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻘﻴ ﺎس دﻳ ﻦ )‪ (Denne,1976‬ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻌﻨ ﺼﺮي ‪ ،‬وأرﺑﻌ ﺔ ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴ ﺔ‬ ‫أﻋﺪهﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻌﺮﻗ ﻲ )اﻟﺮﻓﻘ ﺔ ‪ ،‬اﻟ ﺰواج ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻹﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻹﺧ ﺘﻼط ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪارس ‪ ،‬اﻟﺘﻔ ﺎﻋﻼت ﻓ ﻲ اﻟﻤﻄ ﺎﻋﻢ(‪ .‬وﻣﻘﻴ ﺎس ﻓﺮﻋ ﻲ‬ ‫ﻻ ﻣﺒﺎﺷ ﺮًا ﻳﻮﺟ ﻪ ﻟﻠ ﺴﻮد ﻋ ﻦ ﻣ ﺪى ﺗﻌ ﺼﺒﻬﻢ ﺿ ﺪ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ )‪ : (Dps‬ﻳﺘ ﻀﻤﻦ ﺳ ﺆا ً‬ ‫اﻟﺒ ﻴﺾ ‪ ،‬وﻟﻠﺒ ﻴﺾ ﻋ ﻦ ﻣ ﺪى ﺗﻌ ﺼﺒﻬﻢ ﺿ ﺪ اﻟ ﺴﻮد‪ .‬وﻟﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺬآﺎء أﺳ ﺘﺨﺪم إﺧﺘﺒ ﺎر آﺮﻧ ﺪال‬ ‫وآﺎﺗﻜﻤﻮﻧ ﺴﻜﻲ )‪ (1975‬ﻟﺘﻘ ﺪﻳﺮ وﺟﻬ ﺔ اﻟ ﻀﺒﻂ ‪ .‬وﻣﻘﻴ ﺎس آﺎﺗ ﻞ )‪ (1993‬ﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬وﻣﻘﻴﺎس آﻮآﺲ )‪ (1975‬ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ أهﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻘﺪ أﺷﺎرت ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﺨ ﺎص ﺑﺎﻟ ﺼﻒ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪ ،‬اﻟﺠ ﻨﺲ ‪ ،‬اﻟﻌﻨ ﺼﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﺑﻴ ﻨﻬﻢ اﻟ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﺗﻔ ﺎﻋﻼت داﻟ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺼﻒ‬ ‫واﻟﺠ ﻨﺲ واﻟﻌﻨ ﺼﺮ ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ هﻨ ﺎك ﺗ ﺄﺛﻴﺮ دال ﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ اﻟ ﺼﻒ ‪ ،‬وآﺎﻧ ﺖ هﻨ ﺎك ﺗ ﺄﺛﻴﺮات‬ ‫رﺋﻴﺴﻴﺔ داﻟ ﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮي اﻟﻌﻨ ﺼﺮ واﻟﺠ ﻨﺲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ آ ﺎن اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ اﻟﺒ ﻴﺾ وﻟ ﻴﺲ‬ ‫اﻟ ﺴﻮد ‪ ،‬واﻟ ﺬآﻮر وﻟ ﻴﺲ اﻹﻧ ﺎث أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﺪرﺟ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻘ ﺎﻳﻴﺲ اﻟ ﺴﺘﺔ ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫اﻟﻌﻨﺼﺮي ‪ .‬آﻤﺎ ﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟ ﻰ أن ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻹرﺗﺒ ﺎط اﻟ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد إرﺗﺒﺎﻃ ﺎت‬ ‫داﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﺘﺔ ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ اﻟﻌﻨ ﺼﺮي ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬآﺎء ووﺟﻬ ﺔ اﻟ ﻀﺒﻂ‬ ‫واﻟﻘﻠﻖ وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻋﺪا ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﻴﻪ ﻣﻦ إرﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺐ دال ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ واﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬ ‫آﻤﺎ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﺘﻘﺴﻴﻢ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺴﻮد اﻟﺬآﻮر وﻟ ﻴﺲ اﻹﻧ ﺎث اﻟ ﺴﻮد ﻹﻋﺘﺒ ﺎرات إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ‪،‬‬ ‫اﻟ ﻰ ﻣﺮﺗﻔﻌ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ )ن = ‪ ( 8‬وﻣﻨﺨﻔ ﻀﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ )ن = ‪ (16‬ﺛ ﻢ ﺣ ﺴﺒﺖ ﻗﻴﻤ ﺔ )ت(‬ ‫ﻟﺪﻻﻟ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ اﻟ ﺬآﺎء ووﺟﻬ ﺔ اﻟ ﻀﺒﻂ‬ ‫واﻟﻔﺮوق اﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ ﻣﻨﺨﻔ ﻀﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻟﻘــ ـﻠﻖ واﻟﻔـ ـﺮوق اﻟ ﻰ ﺟــﺎﻧـ ـﺐ ﻣﺮﺗـ ـﻔﻌﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﻟ ﻢ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟ ﺬات ﻣ ﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ) ‪Moor et‬‬ ‫‪.(all,1984:168-178‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺣﺴﺎن وﺧﺎﻟﻴﻜﻲ )‪.(Hassan&Khalique,1987‬‬ ‫أﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ )) اﻟﺪور اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻮاﻟﺪان ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﻌﺼﺐ إﻟﻰ أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﺗﻌﺼﺒﻬﻢ هﻢ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ وﻣ ﻦ ﺧ ﻼل أﺳ ﺎﻟﻴﺒﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻨ ﺸﺌﺔ ((‪ .‬ﺣ ﺎول اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺎن اﻟﺘﻌ ﺮف‬ ‫ﻋﻠﻰ‪ :‬هﻞ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺒﺪﻳﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻌﺼﺐ واﻟﺪﻳﻪ وﺳﻠﻮآﻴﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻨ ﺸﺌﺔ‬ ‫؟ وهﻞ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﻮاﻟﺪي واﺣﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟ ﺬآﻮر و اﻹﻧ ﺎث أم أن هﻨ ﺎك ﺗ ﺄﺛﻴﺮا ﻓ ﺎرﻗﻲ‬ ‫ﻟﺠ ﻨﺲ اﻟﻮاﻟ ﺪ ؟ وه ﻞ إﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺘ ﺄﺛﻴﺮ اﻟﻮاﻟ ﺪي واﺣ ﺪ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴ ًﺎ‬ ‫وﻋﺮﻗﻴ ًﺎ ودﻳﻨﻴًﺎ‪.‬‬ ‫ﻼ ﻣ ﺴﻠﻤًﺎ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬآﻮر‬ ‫ﻼ هﻨﺪوﺳ ﻴًﺎ و )‪ (200‬ﻃﻔ ً‬ ‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻣ ﻦ )‪ (200‬ﻃﻔ ً‬ ‫واﻹﻧ ﺎث وواﻟ ﺪﻳﻬﻢ )‪ (400‬أب و )‪ (400‬أم‪ .‬أﺧﺘﻴ ﺮت ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﺸﻮاﺋﻴًﺎ ﻣ ﻦ ﻃ ﻼب‬ ‫اﻟﻤﺪارس ﺑﻤﺪﻳﻨﺘﻲ راﻧ ﺸﻲ و دهﻨﺒ ﺎر ﺑﻤﻘﺎﻃﻌ ﺔ ﺑﻴﻬ ﺎر ﻓ ﻲ اﻟﻬﻨ ﺪ‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ أه ﺪاف اﻟﺪراﺳ ﺔ‬ ‫أﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺎن ﻋ ﺪدًا ﻣ ﻦ اﻷدوات ‪ :‬ﻣﻘﻴ ﺎس ﺳ ﻨﻬﺎ )‪ (1980‬وﻳ ﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ )‪ (15‬ﻓﻘ ﺮة‬ ‫ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬وﻣﻘﻴﺎس ﺣﺴﺎن )‪ (1977‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣ ﻦ ﻣﻘﻴﺎﺳ ﻴﻦ أﺣ ﺪهﻤﺎ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل‬ ‫ﻼ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك اﻷب وﺳﻠﻮك اﻷم وذﻟﻚ ﻣﻦ‬ ‫واﻵﺧﺮ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ وهﻤﺎ ﻳﻘﻴﺴﺎن وﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ آ ً‬ ‫ﺧﻼل ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ واﻟﺘﻘﻴﻴﺪ واﻟﻌﻘﺎب‪ -‬ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟ ﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ واﻟﺘ ﺴﺎﻣﺢ اﻟﻤﻌﺘ ﺪل‪ .‬أﻇﻬ ﺮت ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ أن اﻟﻮاﻟ ﺪﻳﻦ اﻟﻤﺘﻌ ﺼﺒﻴﻦ أآﺜ ﺮ ﺗ ﺴﻠﻄﻴﺔ وﺗﻘﻴﻴ ﺪًا وإﺳ ﺘﺨﺪاﻣًﺎ ﻟﻠﻌﻘ ﺎب ﻓ ﻲ ﺗﻨ ﺸﺌﺔ‬ ‫أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺪهﺎ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن وﻣﻦ ﺧﻼل درﺟ ﺎت اﻟﻮاﻟ ﺪﻳﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺪﻳﻨﻲ ﺑﺘﻘ ﺴﻴﻤﻬﻢ‬ ‫اﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻮاﻟﺪان اﻟﻤﺘﻌﺼﺒﺎن )اﻷب ﻣﺘﻌﺼﺐ – اﻷم اﻟﻤﺘﻌﺼﺒﺔ(‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻷب ﻣﺘﻌﺼﺐ – اﻷم ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻌﺼﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻷم ﻣﺘﻌﺼﺒﺔ – اﻷب ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻌﺼﺐ‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﻮاﻟﺪان ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺼﺒﻴﻦ )اﻷب ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻌﺼﺐ – اﻷم ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻌﺼﺒﺔ(‪.‬‬ ‫ﺑﻌ ﺪهﺎ أﺟ ﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺎن ﻣﻘﺎرﻧ ﺎت ﺑ ﻴﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل )اﻟ ﺬآﻮر واﻷﻧ ﺎث( أﺑﻨ ﺎء اﻟﻮاﻟ ﺪﻳﻦ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌ ﺼﺒﻴﻦ وﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘﻌ ﺼﺒﻴﻦ ﻣ ﻦ )اﻟﻤ ﺴﻠﻤﻴﻦ و اﻟﻬﻨ ﺪوس( وﻗ ﺪ أﺷ ﺎرت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ أن‪:‬‬ ‫أﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻻوﻟ ﻰ )اﻟﻮاﻟ ﺪان اﻟﻤﺘﻌ ﺼﺒﺎن( ﺳ ﺠﻠﻮا أﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﻴ ﺎس‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺪﻳﻨﻲ وﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻜ ﺲ ﺳ ﺠﻞ أﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ )اﻟﻮاﻟ ﺪﻳﻦ ﻏﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺼﺒﻴﻦ( أﻗﻞ درﺟﺎت اﻟﺘﻌﺼﺐ‪ ،‬وﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ ذﻟﻚ ﺑﺈﻧﺘﻈﺎم ﻟﺪى آﻞ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬآﻮر واﻹﻧ ﺎث‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻬﻨﺪوس واﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬ ‫وﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑ ﺎﻟﻔﺮوق ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻮاﻟ ﺪي أﺧﺘﻠ ﻒ أﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻋ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺜﻼث اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺗﻀﺢ إﻧﻬﻢ ﻧﺸﺄوا ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ أﺳ ﻠﻮب واﻟ ﺪي ﻳﺘ ﺴﻢ أآﺜ ﺮ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ واﻟﺘﻘﻴﻴﺪ واﻷﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻜﺮر ﻟﻠﻌﻘﺎب‪ .‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻟ ﻢ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ ﺑ ﻴﻦ ذآ ﻮر‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ )اﻷب اﻟﻤﺘﻌ ﺼﺐ( ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻮاﻟ ﺪي وﻣﻘﻴ ﺎس‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺈﻧﺎث اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )اﻷب اﻟﻤﺘﻌﺼﺐ – اﻷم ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌ ﺼﺒﺔ(‬ ‫ﺑﻤ ﺎ ﻳ ﺸﻴﺮ اﻟ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﺗ ﺄﺛﻴﺮ ﺧ ﺎرﺟﻲ ﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻷب أو ﺗﻌ ﺼﺐ اﻷم ﻋﻠ ﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل‬ ‫اﻟﺬآﻮر‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ آﺎن ﻟﻸﻣﻬﺎت اﻟﻤﺘﻌﺼﺒﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺘ ﻴﻦ اﻟﻤ ﺴﻠﻤﺔ واﻟﻬﻨﺪوﺳ ﻴﺔ ﺗ ﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺗﻌﺼﺐ ﺑﻨﺎﺗﻬﻦ‪ .‬وأﺗﻀﺢ ان أﻃﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ )اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺼﺒﻴﻦ( ﺣ ﺼﻠﻮا‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻗﻞ ﺑﺸﻜﻞ دال ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﺄﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬ ‫اﻟ ﺜﻼث اﻷﺧ ﺮى‪ ،‬وﺑﻴﻨ ﻮا أﻳ ﻀًﺎ أن ﺳ ﻠﻮآﻴﺎت واﻟ ﺪﻳﻬﻢ آﺎﻧ ﺖ ﻣﻌﺘﺪﻟ ﺔ وﺗ ﺴﺎﻣﺤﻴﺔ وﻣﺮﻳﺤ ﺔ‬ ‫)‪.(Hassan&Khalique,1987:91‬‬ ‫ دراﺳﺔ ) اﻟﻤﺮﺳﻲ ‪: (1989،‬‬‫إﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ )اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ ﺣﺠ ﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ ودرﺟ ﺔ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻟ ﺪى ﻃ ﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ(‬ ‫أﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻼب وﻃﺎﻟﺒﺎت ﻓﻲ آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ﺑ ﺪﻣﻴﺎط )ﺟﻤﻬﻮرﻳ ﺔ ﻣ ﺼﺮ(‪ .‬وﻣ ﻦ‬ ‫ﺿ ﻤﻦ أه ﺪاف اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬآﻮر واﻷﻧ ﺎث ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ واﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻃﻼب اﻟﺸﻌﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺼﺐ‪ .‬آﺎﻧ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣﻜﻮﻧ ﺔ‬ ‫ﻣﻦ )‪ (259‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﺑﻮاﻗﻊ )‪ (100‬ﻣﻦ اﻟﺬآﻮر و )‪ (159‬ﻣﻦ اﻹﻧﺎث ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻃﻼب‬ ‫آﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ﺑ ﺪﻣﻴﺎط ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب أﻋ ﻀﺎء اﻷﺳ ﺮ اﻟﻄﻼﺑﻴ ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴ ﺔ‪ .‬وﻗ ﺪ أﺳ ﺘﺨﺪم‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻤﻌ ﺪ ﻣ ﻦ )ﻣﺤﻤ ﺪ ﺷ ﺤﺎﺗﺔ رﺑﻴ ﻊ(‪ .‬أﻣ ﺎ أه ﻢ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮﺻ ﻠﺖ‬ ‫إﻟﻴﻬ ﺎ اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ .‬ه ﻲ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻟﻜﺒﻴ ﺮة واﻟ ﺼﻐﻴﺮة ﻓ ﻲ‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﺼﻐﻴﺮة‪ ،‬آﻤﺎ أوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﻄﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث‪ ،‬آﻤﺎ أﺷ ﺎرت اﻟ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ‬ ‫اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺼﺐ )اﻟﻤﺮﺳﻲ‪.(73:1989،‬‬ ‫ دراﺳﺔ ) إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ‪: (1992 ،‬‬‫إﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ إﺗﺠﺎهﺎت ﻃﻼب آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﻴﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺪاﻓﻌﺔ )اﻟﺘﻌ ﺼﺐ(‬ ‫‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ آﺎﻧ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ )‪ (321‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﻔﺮﻗ ﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬآﻮر‬ ‫واﻹﻧﺎث اﻟﻤ ﺴﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤ ﺴﻴﺤﻴﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻟﺮﻳ ﻒ واﻟﺤ ﻀﺮ ‪ .‬إﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻣﻘﻴ ﺎس اﻟﻤﺪاﻓﻌ ﺔ‬ ‫)اﻟﺘﻌ ﺼﺐ( اﻟﻤُﻌ ﺪ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻧﻔ ﺴﻪ وآ ﺎن ﺑ ﺼﻮرﺗﻴﻦ ‪ ،‬ﺻ ﻮرة ﻟﻺﻧ ﺎث وﺻ ﻮرة‬ ‫ﻟﻠﺬآﻮر ‪.‬‬ ‫أهﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮﺻ ﻞ اﻟﻴﻬ ﺎ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ‪ ،‬وﺟ ﻮد ﺧﻤ ﺴﺔ أﻧ ﻮاع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻣﻨﺘ ﺸﺮة‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب هﻲ ‪ :‬اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻲ ‪ ،‬ﺗﻌ ﺼﺐ اﻟﻤﻮاﻃﻨ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻨﻮﻋﻲ ‪ .‬ﺣﻴﺚ آﺎﻧ ﺖ هﻨ ﺎك ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى‬ ‫)‪ (0,1‬ﺑﻴﻦ اﻟ ﺬآﻮر واﻹﻧ ﺎث ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟ ﺬآﻮر ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﺗﻮﺟ ﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻔ ﺮوق ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ ، (0,5‬وﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﻴﻦ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺼﺐ )اﻟﺪﻳﻨﻲ ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ‪ ،‬اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ (‪ .‬وﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى‬ ‫)‪ (0,5‬ﺑﻴﻦ اﻟﺮﻳﻒ واﻟﺤﻀﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺪﻳﻨﻲ واﻟﻨ ﻮﻋﻲ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟ ﺮﻳﻔﻴﻴﻦ ‪ ،‬وﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ‬ ‫ه ﺬﻩ اﻟﻔ ﺮوق ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻲ واﻟﻌ ﺎﺋﻠﻲ واﻟﻤﻮاﻃﻨ ﺔ ‪ ،‬وﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0,1‬ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤ ﺴﻴﺤﻴﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺪﻳﻨﻲ واﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ‪ ،‬وﺗﻌﺼﺐ اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ واﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻨ ﻮﻋﻲ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤ ﺴﻠﻤﻴﻦ‬ ‫وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻌﺼﺐ )إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ‪. (123-122 :1992 ،‬‬ ‫ دراﺳﺔ ) وﻃﻔﻪ وأﺣﻤﺪ ‪:( 1999 ،‬‬‫إﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺎهﻴﺔ اﻟﺘﻌﺼﺐ وإﻧﺘﺸﺎرﻩ ﻓ ﻲ اﻟ ﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﺗﻜﻮﻧ ﺖ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫)‪ (714‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ أﻏﻠ ﺐ اﻟﻜﻠﻴ ﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴ ﺔ وﻗ ﺪ إﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺁراء أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﺪى ﺣﻀﻮر اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﻮﻳﺘﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺳﻠﻢ وأوﻟﻮﻳﺎت ﺣﻀﻮر اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻓﻲ اﻟﻜﻮﻳﺖ واﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ؟ وه ﻞ هﻨ ﺎك ﻣ ﻦ وﺟ ﻪ‬ ‫ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻮﻳﺖ واﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ؟‬ ‫‪ -3‬ﺁراء ‪ ،‬اﻟﻄﻠﺒ ﺔ ‪ ،‬أﻋ ﻀﺎء اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺪى ﺣ ﻀﻮر اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﺑﺄﺷ ﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ه ﻞ هﻨ ﺎك ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ إﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﻄ ﻼب ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻷﺳ ﺌﻠﺔ‬ ‫اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠ ﻰ وﻓ ﻖ ﻣﺘﻐﻴ ﺮات )اﻟﺠ ﻨﺲ ‪ ،‬اﻟﺠﻨ ﺴﻴﺔ ‪ ،‬اﻹﺧﺘ ﺼﺎص اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ‪ ،‬اﻟ ﺴﻨﺔ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺑﻮﻳﻦ ‪ ،‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻞ اﻷم ‪ ،‬ﻣﻬﻨﺔ اﻷب ( ‪.‬‬ ‫أهﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ وهﻲ آﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬ ‫‪ (1‬ﻳﺸﻜﻞ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﺣﺪًا ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻜﺒ ﺮى اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﺟ ﻪ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﻜﻮﻳﺖ واﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪.‬‬ ‫‪ (2‬إن اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻄﺎﺋﻔﻲ أآﺜﺮ إﻧﺘﺸﺎرًا وﺧﻄﻮرة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻮﻳ ﺖ‬ ‫‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أن هﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﻤﻜﺎﻧ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺑ ﻴﻦ اﻷﺷ ﻜﺎل‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ اﻷﺧ ﺮى ‪ ،‬وﻳﻠ ﻲ ه ﺬا اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﺤ ﻀﻮر واﻹﻧﺘ ﺸﺎر اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫اﻟﺪﻳﻨﻲ ﺛﻢ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻹﻗﻠﻴﻤﻲ واﻟﻘﺒﻠﻲ وأﺧﻴ ﺮًا اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻌ ﺎﺋﻠﻲ ‪ ،‬أﻣ ﺎ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﻜ ﻮﻳﺘﻲ ﻓ ﺈن اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ ﻳ ﺄﺗﻲ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻹﻧﺘ ﺸﺎر ‪ ،‬وﻳﻠﻴ ﻪ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻄﺎﺋﻔﻲ اﻟﺪﻳﻨﻲ وأﺧﻴﺮًا اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺿﺪ اﻟﻮاﻓﺪﻳﻦ ‪.‬‬ ‫‪ (3‬ﻻ ﻳﺆﺛﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ ﻓﻲ ﺗﻨﻮع إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻄﻼب ورأﻳﻬ ﻢ ﻓ ﻲ ﺣ ﻀﻮر اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻣﺤﻠﻴ ًﺎ‬ ‫أو ﻋﺮﺑﻴ ًﺎ ‪.‬‬ ‫‪ (4‬آﺎن ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ أﺛﺮًا ﺟﻮهﺮﻳ ًﺎ ﻓ ﻲ رأي اﻟﻄ ﻼب ﻧﺤ ﻮ ه ﺬا اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ‪،‬‬ ‫وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أن ﻃﻼب اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﺘﻌﺼﺐ أﻗﻞ إﻧﺘﺸﺎرًا ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻣ ﻦ ﻃ ﻼب اﻟ ﺴﻨﻮات اﻷوﻟ ﻰ ‪ ،‬وه ﺬا ﻳﻌﻨ ﻲ أن ﺗﺠﺮﺑ ﺔ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﺠﺎﻣﻌﻴ ﺔ ﺑﻤ ﺎ‬ ‫ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وإﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗ ﺆدي اﻟ ﻰ ﺗﻌ ﺪﻳﻞ رأي اﻟﻄ ﻼب ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺼﺐ وﺣﻀﻮرﻩ وإﻧﺘﺸﺎرﻩ ‪ ،‬وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻳﻠﻌﺐ دورًا آﺒﻴ ﺮًا ﻓ ﻲ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﺻﻮرة اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻟﻤﺤﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪ (5‬إن ﻣﺘﻐﻴ ﺮ اﻹﺧﺘ ﺼﺎص اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﻳ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻲ رأي اﻟﻄ ﻼب ﻧﺤ ﻮ ﻗ ﻀﻴﺔ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻻ‬ ‫اﻟﻜﻮﻳﺖ إذ أﺑﺪى ﻃﻼب اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ) اﻟﺼﻴﺪﻟﺔ ‪ ،‬واﻟﻄﺐ ‪ ،‬واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ ( رأﻳ ًﺎ ﻣﻌﺘﺪ ً‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺪى ﺣﻀﻮر اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻓﻲ اﻟﻜﻮﻳﺖ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﻊ ﻃ ﻼب اﻟﻌﻠ ﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ ‪،‬‬ ‫وهﺬا ﻳﺪل ﻋﻠﻰ أن ﻃﻼب اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أآﺜﺮ ﺗﻔﺎؤ ً‬ ‫ﻻ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻘ ﻀﻴﺔ )وﻃﻔ ﻪ‬ ‫وأﺣﻤﺪ‪.(91 :1999 ،‬‬ ‫ دراﺳﺔ ) ﺑﺎﻗﺮ وﻋﺒﺪ اﷲ ‪: ( 2002 ،‬‬‫إﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﻴﺎس اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ) اﻟﺬآﻮر ﺿﺪ اﻹﻧﺎث ( ‪.‬‬ ‫وآﺎﻧﺖ أهﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺑﻨﺎء ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻺﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺮﻳﺔ )اﻟﺬآﻮر ﻧﺤﻮ اﻹﻧﺎث( ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻗﻴﺎس اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ )اﻷوﻟﻰ واﻟﺮاﺑﻌﺔ ( ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (600‬ﻃﺎﻟ ﺐ ﻣ ﻦ آﻠﻴ ﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﺴﺘﻨ ﺼﺮﻳﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤ ﺮﺣﻠﺘﻴﻦ اﻷوﻟ ﻰ واﻟﺮاﺑﻌ ﺔ أﺧﺘﻴ ﺮوا ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻌ ﺸﻮاﺋﻴﺔ ‪ .‬وﺗﺤﻘﻴﻘ ًﺎ ﻷه ﺪاف اﻟﺪراﺳ ﺔ أﻋ ﺪ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن أداة ﻟﻘﻴﺎس اﻹﺗﺠــﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ )‪ (77‬ﻓﻘﺮة ‪ .‬وﻗــﺪ أﻇـــﻬﺮت اﻟﻨﺘـــﺎﺋﺞ‬ ‫ﻼ ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ‬ ‫وﺟ ﻮد إﺗـ ـﺠﺎﻩ ﺗﻌ ﺼﺒﻲ ﻟ ﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﺿ ﺪ اﻹﻧــ ـﺎث ‪ ،‬ﻓ ﻀ ً‬ ‫إﺣﺼﺎﺋـــﻴًﺎ ﻓ ﻲ اﻹﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻲ ﺑ ﻴﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﻤ ﺮﺣﻠﺘﻴﻦ ‪ ،‬إذ إﻧﺨـ ـﻔﺾ ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻤـــﺮﺣﻠﺔ اﻟـــﺮاﺑﻌﺔ ﻋﻤﺎ آﺎن ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻤـــﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟــﻰ )ﺑﺎﻗﺮ وﻋﺒ ﺪ اﷲ ‪-245 :2002 ،‬‬ ‫‪.(260‬‬ ‫ دراﺳﺔ اﻟﻌﺒﻴﺪي ‪:2005‬‬‫اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫‪ (1‬ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪ (2‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻋﻠﻰ وﻓﻖ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬ ‫‪ (3‬ﻗﻴﺎس اﺗﺴﺎق اﻟﺬات ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪ (4‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﺗﺴﺎق اﻟﺬات وﻓﻖ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬ ‫‪ (5‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﺼﺐ وﺁﻟﻴﺎت اﻟﺪﻓﺎع‪.‬‬ ‫‪ (6‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ آﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺼﺐ واﺗﺴﺎق اﻟﺬات وآ ﻞ ﺁﻟﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﺁﻟﻴ ﺎت‬ ‫اﻟﺪﻓﺎع‪.‬‬ ‫‪ (7‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻋﻠﻰ وﻓﻖ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬ ‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ )‪ (300‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ أﺧﺘﻴ ﺮوا ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻌ ﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣ ﻦ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬ ‫ﺑﻐﺪاد واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺮﻳﺔ ﻣﻮزﻋﻴﻦ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬ ‫وﻗ ﺪ أﻋ ﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻣﻘﻴﺎﺳ ًﺎ ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ ﺷ ﻤﻞ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻘ ﻮﻣﻲ‪،‬‬ ‫وﻣﻘﻴﺎس ﺁﺧﺮ ﻻﺗﺴﺎق اﻟﺬات واﺧﺘﺒﺎر ﻟﻘﻴﺎس ﺁﻟﻴﺎت اﻟﺪﻓﺎع ) اﻻﺳﻘﺎط‪ ،‬اﻟﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ(‪.‬‬ ‫وﺑﺈﺳﺘﺨﺪام اﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺎﺋﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ واﺣﺪة وﻟﻌﻴﻨﺘ ﻴﻦ ﻣ ﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻦ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻹرﺗﺒ ﺎط اﻟﻤﺘﻌ ﺪد‬ ‫ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ (1‬ﻳﺘﺴﻢ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺘﻌﺼﺐ ﻋﺎل‪.‬‬ ‫‪ (2‬ﻻﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﺬآﻮر ﻋﻦ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺼﺐ‪.‬‬ ‫‪ (3‬ﻳﺘﺼﻒ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ إﺗﺴﺎق اﻟﺬات‪.‬‬ ‫‪ (4‬ﻻﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﺬآﻮر ﻋﻦ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ درﺟﺔ إﺗﺴﺎﻗﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬ ‫‪ (5‬هﻨ ﺎك ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴ ًﺎ ﻓ ﻲ إﺳ ﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴ ﺔ اﻻﺳ ﻘﺎط ﺑ ﻴﻦ ذوي اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻌ ﺎﻟﻲ‬ ‫واﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻮاﻃﺊ‪ ،‬اذ أن اﻷﻓﺮاد ذوي اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻌ ﺎﻟﻲ أآﺜ ﺮ إﺳ ﺘﺨﺪاﻣًﺎ ﻟﻺﺳ ﻘﺎط ﻣ ﻦ‬ ‫ذوي اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻮاﻃﺊ‪.‬‬ ‫‪ (6‬هﻨ ﺎك ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ اﺣ ﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﺑ ﻴﻦ ذوي اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻌ ﺎﻟﻲ‬ ‫واﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﻮاﻃﺊ‪ ،‬اذ ان اﻷﻓ ﺮاد ذوي اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻌ ﺎﻟﻲ أآﺜ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣ ًﺎ ﻟﻠﺘﻮﺣ ﺪ ﻣ ﻦ‬ ‫ذوي اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻮاﻃﺊ‪.‬‬ ‫‪ (7‬ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻓﺮق دال اﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴ ﺔ اﻟﺘﻌ ﻮﻳﺾ ﺑ ﻴﻦ ذوي اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻌ ﺎﻟﻲ‬ ‫واﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻮاﻃﺊ‪.‬‬ ‫‪ (8‬هﻨ ﺎك ﻓ ﺮق دال اﺣ ﺼﺎﺋﻴ ًﺎ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴ ﺔ اﻻﺳ ﻘﺎط ﺑ ﻴﻦ اﻷﻓ ﺮاد ذوي اﺗ ﺴﺎق اﻟ ﺬات‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻲ أآﺜﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣ ًﺎ ﻟﻼﺳﻘﺎط ﻣﻦ ذوي اﻻﺗﺴﺎق اﻟﻮاﻃﺊ‪.‬‬ ‫‪ (9‬ﻟ ﻴﺲ هﻨ ﺎك ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ اﺣ ﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﺑ ﻴﻦ ذوي اﻻﺗ ﺴﺎق اﻟﻌ ﺎﻟﻲ‬ ‫واﻟﻮاﻃﺊ‪.‬‬ ‫‪ (10‬هﻨﺎك ﻓﺮق دال اﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﺑ ﻴﻦ اﻷﻓ ﺮاد ذوي اﺗ ﺴﺎق اﻟ ﺬات‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﻮاﻃﺊ‪ ،‬اذ أن اﻻﻓﺮاد ذوي اﺗﺴﺎق اﻟﺬات اﻟﻌ ﺎﻟﻲ أآﺜ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣًﺎ ﻵﻟﻴ ﺔ اﻟﺘﻌ ﻮﻳﺾ‬ ‫ﻣﻦ ذوي اﻻﺗﺴﺎق اﻟﻮاﻃﺊ‪.‬‬ ‫‪ (11‬هﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﺼﺐ واﺗﺴﺎق اﻟﺬات‪.‬‬ ‫‪ (12‬اﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻏﻴﺮ داﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ‪).‬اﻟﻌﺒﻴﺪي‪:2005،‬ﺟـ ‪ -‬هـ(‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺑﻨﺎء ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻼﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ دراﺳﺔ )ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ ‪: (1978 ،‬‬‫اﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ )ﺑﻨ ﺎء ﻣﻘﻴ ﺎس ﺟﺪﻳ ﺪ ﻟﺪراﺳ ﺔ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ ﻟﻄ ﻼب‬ ‫آﻠﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ ﻣﻬﻨ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ( اﺟﺮﻳ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺼﺮ‪ .‬وﻓ ﻖ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ )ﻟﻴﻜ ﺮت(‬ ‫ﺑﺒﺪاﺋﻞ ﺧﻤﺴﺔ ﻟﻼﺟﺎﺑﺔ )ﻣﻌﺎرض ﺑﺸﺪة‪ ،‬ﻣﻌﺎرض‪ ،‬ﻣﺘ ﺮدد‪ ،‬ﻣﻮاﻓ ﻖ‪ ،‬ﻣﻮاﻓ ﻖ ﺑ ﺸﺪة(‪ .‬ﺟﻤﻌ ﺖ‬ ‫ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﺑ ﺼﻴﻐﺘﻬﺎ اﻷوﻟﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ ﺳ ﺎﺑﻘﺔ وآ ﺎن ﻋ ﺪدهﺎ )‪ (68‬ﻓﻘ ﺮة‪ .‬اﺟﺮﻳ ﺖ‬ ‫ﺗﺠﺮﺑ ﺔ أوﻟ ﻰ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس )اﺳ ﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ( ﺑﺘﺠﺮﺑﺘ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻨ ﺼﻮرة‪.‬‬ ‫ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى وﺿﻮح اﻟﻔﻘﺮات وﺻ ﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻋ ﺪﻟﺖ ﺑﻌ ﺾ ه ﺬﻩ اﻟﻔﻘ ﺮات ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬ ‫هﺬﻩ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ .‬وآﺬﻟﻚ ﻋﺮض اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻣ ﺪى ﺻ ﺪق‬ ‫وﺻﻼﺣﻴﺔ ﻓﻘﺮاﺗﻪ ﻟﻘﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎﻩ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺪت ﻧﺴﺒﺔ ‪ %80‬ﻓﺄآﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ دﻟﻴﻞ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﺪق اﻟﻔﻘ ﺮة‪ ،‬ﺣ ﺬﻓﺖ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻔﻘ ﺮات ﺣﺘ ﻰ أﺻ ﺒﺢ ﻋ ﺪد ﻓﻘ ﺮات اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﺑ ﺼﻴﻐﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﺘﻬﺎﺋﻴﺔ )‪ (60‬ﻓﻘﺮة‪.‬‬ ‫ﺣ ﺴﺐ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ﺗﻤﻴﻴ ﺰ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟ ﺔ ﻓﺮﺟ ﺴﺘﻮن )‪ ،(Ferquson‬ﻓﻜ ﺎن‬ ‫)‪ . (0,64‬أﻣﺎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒ ﺎت ﺗ ﻢ اﺣﺘ ﺴﺎﺑﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻋ ﺎدة اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣﻜﻮﻧ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫)‪ (87‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻨ ﺼﻮرة‪ .‬ﺑﻔﺎﺻ ﻞ زﻣﻨ ﻲ ﻣﻘ ﺪارﻩ‬ ‫اﺳﺒﻮﻋﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻜﺎن )‪ ،(0,83‬وﻋﺪ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺻﺎدﻗ ًﺎ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮاﻩ ﻷن ﻓﻘﺮاﺗﻪ ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬ ‫ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬آﻤﺎ ﻋﺪ ﺻﺪق اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ دﻟﻴ ﻞ ﺁﺧ ﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﺪق‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس )ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻴﻢ ‪.(29-7 :1978 ،‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ ) ﻣﻬﺪي ‪: ( 1990 ،‬‬ ‫إﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺑﻨﺎء ﻣﻘﻴﺎس ﻹﺗﺠﺎهﺎت ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد ﻧﺤ ﻮ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻘ ﻀﺎﻳﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪،‬‬ ‫اﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ ه ﺪف اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻋ ﺪت ﺛﻼﺛ ﺔ ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬ﻟﻘﻴ ﺎس‬ ‫اﻟ ﺰواج اﻟﻤﺒﻜ ﺮ واﻟﻤﺘ ﺄﺧﺮ‪ ،‬واﻟﻌﻤ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺮﻳ ﻒ واﻟﻤﺪﻳﻨ ﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﺤ ﺮ واﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ‪ .‬ﻋﻠ ﻰ‬ ‫وﻓ ﻖ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ )ﻟﻴﻜ ﺮت( ﺑﺒ ﺪاﺋﻞ ﺧﻤ ﺴﺔ ﻟﻼﺟﺎﺑ ﺔ )ﻣﻮاﻓ ﻖ ﺟ ﺪاً‪ ،‬ﻣﻮاﻓ ﻖ‪ ،‬ﻻ رأي ﻟ ﻲ‪ ،‬ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ إﻃﻼﻗًﺎ (‪.‬‬ ‫ﺻﻴﻐﺖ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ﺑﺼﻴﻐﺘﻬﺎ اﻷوﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﺘﻌﺪدة ﺻ ﻴﻐﺖ ﺑﻌ ﻀﻬﺎ ﺑ ﺸﻜﻞ‬ ‫اﻳﺠﺎﺑﻲ وﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻃﺒﻖ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣ ﻦ )‪ (80‬ﻃﺎﻟ ﺐ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬ ‫ﻣﺪى وﺿﻮح اﻟﻔﻘﺮات ﻟﻠﻄﻠﺒ ﺔ وﻋﺮﺿ ﺖ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ ﻟﺘﻘ ﺪﻳﺮ ﻣ ﺪى ﺻ ﻼﺣﻴﺔ‬ ‫ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس‪ .‬أﺻﺒﺢ ﻋﺪد ﻓﻘﺮاﺗﻬﺎ )‪ (120‬ﻓﻘﺮة‪ ،‬ﻟﻜﻞ ﻣﻘﻴﺎس )‪ (40‬ﻓﻘﺮة‪.‬‬ ‫ﺣﺴﺒﺖ اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮات ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣﻜﻮﻧ ﺔ‬ ‫ﻣﻦ )‪ (400‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘ ﺎﺋﻲ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻓﻘ ﺮة‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺘﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻤﻴﺰة ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى‬ ‫)‪ (0.05‬و )‪ (0.01‬و )‪.(0.001‬‬ ‫وﺗ ﻢ ﺣ ﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻹرﺗﺒ ﺎط ﺑ ﻴﻦ درﺟ ﺔ آ ﻞ ﻓﻘ ﺮة واﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻓﻜﺎﻧ ﺖ ﺟﻤﻴ ﻊ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط داﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05‬و )‪ (0.01‬أﻣﺎ ﺛﺒﺎت اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻓﻘ ﺪ‬ ‫ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (200‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ وﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﻪ ﺑﺜﻼث ﻃﺮق هﻲ اﻋﺎدة‬ ‫اﻻﺧﺘﺒ ﺎر‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧ ﺖ ﻟﻠﻤﻘ ﺎﻳﻴﺲ اﻟﺜﻼﺛ ﺔ )‪ ( 0.89،0.80 ، 0.81‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ‪ ،‬وﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻹرﺗﺒ ﺎط واﻟﻤ ﺼﺤﺢ ﺑﻤﻌﺎدﻟ ﺔ )آﺘﻤ ﺎن( ﻓﻜ ﺎن ﻟﻠﻤﻘ ﺎﻳﻴﺲ‬ ‫اﻟﺜﻼﺛ ﺔ اﻳ ﻀًﺎ )‪ (0.86 ، 0.84 ، 0.82‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ أﻣ ﺎ ﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﺘﺒ ﺎﻳﻦ ﻓﻜ ﺎن‬ ‫)‪ (0.90 ، 0.87 ، 0.87‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ‪ .‬وﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣ ﻦ ﺻ ﺪق اﻟﻤﻘ ﺎﻳﻴﺲ ﺑﻨ ﻮﻋﻴﻦ‪ ،‬هﻤ ﺎ‬ ‫اﻟ ﺼﺪق اﻟﻈ ﺎهﺮي ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻋ ﺮض ﻓﻘ ﺮات اﻟﻤﻘ ﺎﻳﻴﺲ أو اﻟﺨﺒ ﺮاء‪ ،‬وﺻ ﺪق اﻟﺒﻨ ﺎء ﻣ ﻦ‬ ‫ﺧﻼل اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮات ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺘﻴﻦ وﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط ﺑ ﻴﻦ درﺟ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺷﺘﻘﺎق اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻓﻘﺪ ﻃﺒ ﻖ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣﻜﻮﻧ ﺔ‬ ‫ﻣﻦ )‪ (2000‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﺗﻤﺜ ﻞ اﻟﻜﻠﻴ ﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ واﻻﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺣﻠﻬ ﺎ اﻷرﺑ ﻊ‪ .‬وﺗ ﻢ‬ ‫اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﺌﻴﻨﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ )ﺑﻴﺮﺳﻮن( ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﺨ ﺎم ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻣ ﻦ ﻣﻘﻴ ﺎس‬ ‫ﻼ ﻋﻠ ﻰ اﻧﻔ ﺮاد ﻷن اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ درﺟﺎﺗﻬﻤ ﺎ آ ﺎن‬ ‫)اﻟﺬآﻮر( اﻟﻄﻼب و )اﻻﻧ ﺎث( اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت آ ً‬ ‫ﺑﺪﻻﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨ ﺴـــﺒﺔ ﻟﻠﺘﺨ ﺼﺺ واﻟ ﺼﻔـــﻮف اﻷرﺑﻌ ﺔ ﻟ ﻢ‬ ‫ﺗﻈــ ـﻬﺮ هﻨـ ـﺎك ﻓ ﺮوق ﻓ ﻲ درﺟﺎﺗـ ـﻬﻤﺎ ﺑﺪﻻﻟ ﺔ اﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟ ﺬﻟﻚ اﻋﺘﺒ ﺮ ﻣﺠﺘـ ـﻤﻊ واﺣــ ـﺪ‬ ‫)ﻣﻬﺪي‪.(121 – 70 :1990،‬‬ ‫ دراﺳﺔ ) رﺣﻴﻢ ‪: (2006 ،‬‬‫إﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺑﻨ ﺎء ﻣﻘﻴ ﺎس ﺑﺎﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻟ ﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‪ ،‬وﻟﻐ ﺮض‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻻﺣ ﺼﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس اﺗﺨ ﺬت ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣﻜﻮﻧ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (400‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ اﺧﺘﻴ ﺮوا‬ ‫ﺑﺎﻻﺳ ﻠﻮب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﻲ اﻟﻌ ﺸﻮاﺋﻲ ﻣ ﻦ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﻐ ﺪاد واﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﺴﺘﻨ ﺼﺮﻳﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻠﻮﺟﻴﺔ‪ .‬اﺳﺘﺨﺮﺟﺖ اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳ ﺔ ﻟﻔﻘ ﺮات اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﺑﺎﺳ ﻠﻮب ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ﻣﺘﻄ ﺮﻓﺘﻴﻦ‪،‬‬ ‫أﻣﺎ ﺻﺪق اﻟﻔﻘﺮات ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺮج ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس‪ .‬أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ‬ ‫ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﺨ ﺼﺎﺋﺺ اﻟ ﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس ﻓﻘ ﺪ ﺗﺤﻘﻘ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻣ ﻦ )اﻟ ﺼﺪق‪ ،‬اﻟﺜﺒ ﺎت‪،‬‬ ‫ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻘﻴﺎس‪ ،‬اﺷﺘﻘﺎق اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ (‪ ،‬اذ ﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق ﺑﻤﺆﺷﺮﻳﻦ هﻤﺎ ‪:‬‬ ‫‪ (1‬اﻟ ﺼﺪق اﻟﻈ ﺎهﺮي ‪ :‬ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﺗﻔ ﺎق اﻟﺨﺒ ﺮاء ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﻼﺣﻴﺔ اﻟﻔﻘ ﺮات وﺗﻤﺜﻴﻠﻬ ﺎ‬ ‫ﻟﻠﻤﻜﻮﻧﺎت ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ (2‬ﺻ ﺪق اﻟﺒﻨ ﺎء ‪ :‬ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴ ًﺎ ﻣ ﻦ اﻓﺘ ﺮاض اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳ ﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮات واﻓﺘ ﺮاض اﻻﺗ ﺴﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺮاج ﻣﻌ ﺎﻣﻼت‬ ‫ارﺗﺒﺎط درﺟﺎت اﻟﻔﻘﺮات ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪ .‬وآﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﺷﺘﻘﺎق ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺮﺗ ﺐ اﻟﻤﺌﻴﻨﻴ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻘ ﻮﻣﻲ‪،‬‬ ‫ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺬآﻮر واﻻﻧ ﺎث ﻟﻜ ﻮن ه ﺎﺗﻴﻦ اﻟﻌﻴﻨﺘ ﻴﻦ ﻻ ﺗﻨﺘﻤﻴ ﺎن اﻟ ﻰ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﺣﺼﺎﺋﻲ واﺣﺪ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺛﺒﺎت اﻟﻤﻘﻴﺎس وﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒ ﺎﻳﻦ‬ ‫)ﻣﻌﺎدﻟﺔ هﻮﻳﺖ(‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺣﺴﺎب ﻣﺆﺷﺮ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ‪.‬‬ ‫)رﺣﻴﻢ‪ :2006 ،‬ط – ك (‪.‬‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬ ‫ﺳﻴﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﻘﺎط اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ (1‬اﻟﻬﺪف ‪:‬‬ ‫أو ًﻻ ‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﻗﻴ ﺎس اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات‪ .‬ﻣﺜ ﻞ ‪:‬‬ ‫دراﺳ ﺔ )‪ ، (Sinha&Hassan,1975‬دراﺳ ﺔ )‪ ، (Moore et all,1984‬ودراﺳ ﺔ‬ ‫)‪ ، (Hassan&Khalique,1987‬ودراﺳ ﺔ )اﻟﻤﺮﺳ ﻲ ‪ ، (1989 ،‬ودراﺳ ﺔ‬ ‫)إﺳ ﻤﺎﻋﻴﻞ ‪ ، (1992 ،‬ودراﺳ ﺔ )وﻃﻔ ﻪ وأﺣﻤ ﺪ ‪ ، (1999 ،‬ودراﺳ ﺔ )ﺑ ﺎﻗﺮ وﻋﺒ ﺪ اﷲ ‪،‬‬ ‫‪ ، (2002‬ودراﺳﺔ ) اﻟﻌﺒﻴﺪي ‪. (2005 ،‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ ‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﺑﻨ ﺎء ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ ﻟﻼﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ‪ .‬ﻣﺜ ﻞ دراﺳ ﺔ )ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺮﺣﻴﻢ‪،‬‬ ‫‪ ، (1978‬ودراﺳﺔ )ﻣﻬﺪي ‪ ، (1990‬ودراﺳﺔ )رﺣﻴﻢ‪. ( 2006 ،‬‬ ‫‪ (2‬اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ :‬ﺗﺮاوﺣﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ )‪ (2000-200‬ﻓ ﺮدًا وآﺎﻧ ﺖ‬ ‫اﻟﻌﻴﻨ ﺎت اﻟﺘ ﻲ اﺟﺮﻳ ﺖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﺪراﺳ ﺎت أﻏﻠﺒﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب ‪ ،‬وآﺎﻧ ﺖ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻷﻗ ﻞ‬ ‫)‪ (200‬ﻓﺮدًا ﻓﻲ دراﺳﺔ )‪ ، (Sinha&Hassan,1975‬واﻟﻌﻴﻨﺔ اﻷآﺒ ﺮ )‪(2000‬‬ ‫ﻓﺮدًا ﻓﻲ دراﺳﺔ )ﻣﻬﺪي‪ ، ( 1990 ،‬أﻣﺎ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ آﺎﻧ ﺖ )‪ (400‬ﻃﺎﻟ ﺐ‬ ‫وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد ‪.‬‬ ‫‪ (3‬أدوات اﻟﻘﻴ ﺎس‪ :‬ﺗﺒﺎﻳﻨ ﺖ ادوات اﻟﻘﻴ ﺎس ﺑﺤ ﺴﺐ آ ﻞ دراﺳ ﺔ واه ﺪاﻓﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ دراﺳ ﺔ‬ ‫)‪ ،(Sinha&Hassan,1975‬أﻋ ﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺎن ﻣﻘﻴﺎﺳ ًﺎ ﻟﺜﻼﺛ ﺔ أﻧ ﻮاع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ‪،‬‬ ‫وﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ )‪ (Moore et all,1984‬إﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻟﻠﻘﻴ ﺎس اﻟﻌﻨ ﺼﺮي ﺳ ﺘﺔ‬ ‫ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ ‪ :‬ﺻ ﻮرة ﻣﻌﺪﻟ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻘﻴ ﺎس )‪ (Denne,1976‬ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻌﻨ ﺼﺮي ‪،‬‬ ‫وأرﺑﻌ ﺔ ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴ ﺔ أﻋ ﺪهﺎ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻟﺘﻘ ﺪﻳﺮ اﻹﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﺑ ﻴﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻌﺮﻗﻲ )اﻟﺮﻓﻘﺔ ‪ ،‬اﻟﺰواج ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻹﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻹﺧ ﺘﻼط ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪارس ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻔ ﺎﻋﻼت ﻓ ﻲ اﻟﻤﻄ ﺎﻋﻢ (‪ .‬وﻣﻘﻴ ﺎس ﻓﺮﻋ ﻲ ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ )‪ : (DPS‬ﻳﺘ ﻀﻤﻦ‬ ‫ﻻ ﻣﺒﺎﺷ ﺮًا ﻳﻮﺟ ﻪ ﻟﻠ ﺴﻮد ﻋ ﻦ ﻣ ﺪى ﺗﻌ ﺼﺒﻬﻢ ﺿ ﺪ اﻟﺒ ﻴﺾ ‪ ،‬وﻟﻠﺒ ﻴﺾ ﻋ ﻦ ﻣ ﺪى‬ ‫ﺳ ﺆا ً‬ ‫ﺗﻌ ﺼﺒﻬﻢ ﺿ ﺪ اﻟ ﺴﻮد ‪ .‬وﻟﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺬآﺎء أﺳ ﺘﺨﺪم إﺧﺘﺒ ﺎر )آﺮاﻧ ﺪال وآﺎﺗﻜﻤﻮﻧ ﺴﻜﻲ‬ ‫‪ (1975‬ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﺟﻬﺔ اﻟﻀﺒﻂ ‪ .‬وﻣﻘﻴﺎس )آﺎﺗﻞ ‪ (1993‬ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌ ﺎم ‪،‬‬ ‫وﻣﻘﻴ‬ ‫ﺎس )آ‬ ‫ﻮآﺲ ‪ (1975‬ﻟﺘﻘﻴ‬ ‫ﻴﻢ ﻣﻔﻬ‬ ‫ﻮم اﻟ‬ ‫ﺬات ‪ .‬وﻓ‬ ‫ﻲ دراﺳ‬ ‫ﺔ‬ ‫)‪ (Hassan&Khalique,1987‬إﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺎن ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻷدوات ‪ :‬ﻣﻘﻴ ﺎس‬ ‫)ﺳﻨﻬﺎ ‪ ( 1980‬وﻣﻘﻴﺎس )ﺣﺴﺎن ‪ . (1977‬وﻓﻲ دراﺳ ﺔ )اﻟﻤﺮﺳ ﻲ‪ (1989،‬إﺳ ﺘﺨﺪم‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻤُﻌﺪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ )ﻣﺤﻤﺪ ﺷﺤﺎﺗﻪ رﺑﻴﻊ( ‪ .‬وﻓﻲ دراﺳ ﺔ )إﺳ ﻤﺎﻋﻴﻞ‬ ‫‪ (1992،‬إﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻣﻘﻴ ﺎس اﻟﻤﺪاﻓﻌ ﺔ )اﻟﺘﻌ ﺼﺐ( اﻟﻤُﻌ ﺪ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻧﻔ ﺴﻪ‬ ‫وآ ﺎن ﺑ ﺼﻮرﺗﻴﻦ ‪ ،‬ﺻ ﻮرة ﻟﻺﻧ ﺎث وﺻ ﻮرة ﻟﻠ ﺬآﻮر ‪ .‬وﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ )ﺑ ﺎﻗﺮ وﻋﺒ ﺪ اﷲ‬ ‫‪ (2002،‬أﻋﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻣﻘﻴﺎﺳ ًﺎ ﻟﺪراﺳ ﺘﻬﻤﺎ ‪ .‬وﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ ) اﻟﻌﺒﻴ ﺪي‪ (2005 ،‬أﻋ ﺪت‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻘﻴﺎﺳًﺎ ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ واﻟﻘﻮﻣﻲ ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻓﻘ ﺪ أﻋ ﺪ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻣﻘﻴﺎﺳ ًﺎ‬ ‫ﻟﻺﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪) .‬اﻟﻤﺬهﺒﻲ‪ ،‬اﻟﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬اﻟ ﺴﻴﺎﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺒﻠ ﻲ)اﻟﻌ ﺸﺎﺋﺮي( اﻟﻘ ﻮﻣﻲ‪ ،‬ﺿ ﺪ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ اﻻﺧﺮ(‪.‬‬ ‫‪ (4‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ‪ :‬إﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣ ﻞ إرﺗﺒ ﺎط ﺑﻴﺮﺳ ﻮن‪ ،‬اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘ ﺎﺋﻲ ﻟﻌﻴﻨ ﺔ واﺣ ﺪة‪ ،‬اﻹﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘ ﺎﺋﻲ ﻟﻌﻴﻨﺘ ﻴﻦ‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻦ‪ ،‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ أﻟﻔﺎ آﺮوﻧﺒﺎخ‪ ،‬ﻣﺮﺑﻊ آﺎي‪.‬‬ ‫اﻣﺎ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ إﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻹﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ه ﻲ ‪ :‬ﻣﺮﺑ ﻊ آ ﺎي ‪،‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ إرﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺳﻮن ‪ ،‬ﻣﻌﺎدﻟ ﺔ أﻟﻔ ﺎ آﺮوﻧﺒ ﺎخ ‪ ،‬اﻹﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘ ﺎﺋﻲ ﻟﻌﻴﻨ ﺔ واﺣ ﺪة‪ ،‬اﻹﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫اﻟﺘﺎﺋﻲ ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻦ ﻣﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻦ ‪.‬‬ ‫‪ (5‬ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت ‪ :‬إﺧﺘﻠﻔ ﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﺑ ﺈﺧﺘﻼف أه ﺪاﻓﻬﺎ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬ ﺎ وﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫إﺳﺘﻌﺮاﺿﻬﺎ آﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬وﺟ ﻮد إرﺗﺒﺎﻃ ﺎت ذات دﻻﻟ ﺔ ﺑ ﻴﻦ أﻧ ﻮاع اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﺜﻼﺛ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳ ﺘﻢ ﺑﺤﺜﻬ ﺎ ‪ ،‬أي أن‬ ‫اﻟﻤﺘﻌ ﺼﺐ ﺿ ﺪ اﻟﻤ ﺴﻠﻤﻴﻦ ﻳﻮﺟ ﺪ ﻟﺪﻳ ﻪ أﻳ ﻀًﺎ ﺗﻌ ﺼﺐ ﻃ ﺎﺋﻔﻲ وﺗﻌ ﺼﺐ ﻟﻠﺠ ﻨﺲ‬ ‫)‪.(Sinha&Hassan,1975‬‬ ‫ب‪ -‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﻔﺎﻋﻼت داﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺼﻒ واﻟﺠﻨﺲ واﻟﻌﻨﺼﺮ ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﺄﺛﻴﺮ دال ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺼﻒ ‪.‬‬ ‫د‪ -‬وﺟﻮد ﺗﺄﺛﻴﺮات داﻟﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮي اﻟﻌﻨﺼﺮ واﻟﺠﻨﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺼﺐ ‪.‬‬ ‫ه ـ‪ -‬ﻋــ ـﺪم وﺟــ ـﻮد إرﺗﺒﺎﻃ ﺎت داﻟ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟــ ـﺪرﺟﺎت ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻘــ ـﺎﻳﻴﺲ اﻟ ﺴــﺘﺔ ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫اﻟﻌﻨ ﺼﺮي ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬآﺎء ووﺟﻬ ﺔ اﻟ ﻀﺒﻂ واﻟﻘﻠ ﻖ وﻣﻔﻬ ﻮم اﻟ ﺬات ) ‪Moore et‬‬ ‫‪. (all,1984‬‬ ‫و‪ -‬اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻤﺘﻌﺼﺒﺎت )اﻟﻤﺴﻠﻤﺎت ‪ ،‬اﻟﻬﻨﺪوﺳﻴﺎت ( ﻟﻬﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ واﺿﺢ ﻓﻲ ﺗﻌﺼﺐ ﺑﻨﺎﺗﻬﻦ‬ ‫‪ .‬واﻟﻮاﻟ ﺪﻳﻦ اﻟﻤﺘﻌ ﺼﺒﻴﻦ ﺳ ﺠﻠﻮا أﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺎت ﻣﻘﻴ ﺎس اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺪﻳﻨﻲ‬ ‫)‪.(Hassan&Khalique,1987‬‬ ‫ز‪ -‬وﺟﻮد ﻓ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻟﻜﺒﻴ ﺮة واﻟ ﺼﻐﻴﺮة ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﺼﻐﻴﺮة ‪ ،‬وأﻳﻀ ًﺎ وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ‬ ‫اﻹﻧ ﺎث‪ ،‬وﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ اﻟ ﺸﻌﺐ اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫)اﻟﻤﺮﺳﻲ‪.(1989،‬‬ ‫ح‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺬآﻮر واﻹﻧ ﺎث ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻨ ﻮﻋﻲ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ‬ ‫اﻟ ﺬآﻮر ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻻﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟ ﺪﻳﻨﻲ واﻟﺮﻳﺎﺿ ﻲ واﻟﻌ ﺎﺋﻠﻲ‬ ‫واﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ ‪ ،‬وﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﺮﻳﻒ واﻟﺤﻀﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟ ﺮﻳﻔﻴﻴﻦ وﻻ‬ ‫ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻲ واﻟﻌ ﺎﺋﻠﻲ واﻟﻤﻮاﻃﻨ ﺔ وﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺴﻴﺤﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟ ﺪﻳﻨﻲ واﻟﺮﻳﺎﺿ ﻲ واﻟﻌ ﺎﺋﻠﻲ واﻟﻤﻮاﻃﻨ ﺔ‬ ‫واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ )إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ‪.(1992 ،‬‬ ‫ط‪ -‬ﻳﺸﻜﻞ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﺣﺪًا ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻜﺒﺮى اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﺟ ﻪ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻓ ﻲ اﻟﻜﻮﻳ ﺖ واﻟ ﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ‪ ،‬آ ﺬﻟﻚ أن اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻄ ﺎﺋﻔﻲ أآﺜ ﺮ إﻧﺘ ﺸﺎرًا‬ ‫وﺧﻄﻮرة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻜﻮﻳﺖ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أن هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻤﻜﺎﻧ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺑ ﻴﻦ اﻷﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ اﻷﺧ ﺮى ‪ .‬ﻻ ﻳ ﺆﺛﺮ ﻣﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﺠ ﻨﺲ‬ ‫ﻓ ﻲ ﺗﻨ ﻮع إﺟﺎﺑ ﺎت اﻟﻄ ﻼب ورأﻳﻬ ﻢ ﻓ ﻲ ﺣ ﻀﻮر اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻣﺤﻠﻴ ًﺎ وﻋﺮﺑﻴ ًﺎ ‪ .‬وآ ﺎن ﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ‬ ‫اﻟ ﺴﻨﻮات اﻟﺠﺎﻣﻌﻴ ﺔ أﺛ ﺮًا ﺟﻮهﺮﻳ ًﺎ ﻓ ﻲ رأي اﻟﻄ ﻼب وﻗ ﺪ أوﺿ ﺤﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ أن ﻃ ﻼب‬ ‫اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﺘﻌﺼﺐ أﻗﻞ إﻧﺘﺸﺎرًا ﻋﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺪ ﻃﻼب اﻟ ﺴﻨﻮات اﻷوﻟ ﻰ ‪.‬‬ ‫أن ﻣﺘﻐﻴ ﺮ اﻹﺧﺘ ﺼﺎص اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﻳ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻲ رأي اﻟﻄ ﻼب ﻧﺤ ﻮ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أﺑ ﺪى‬ ‫ﻻ إﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﻊ ﻃ ﻼب اﻟﻌﻠ ﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﻃﻼب اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ رأﻳًﺎ ﻣُﻌﺘﺪ ً‬ ‫)وﻃﻔﻪ وأﺣﻤﺪ‪.(1999 ،‬‬ ‫ﻼ ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ‬ ‫ي‪ -‬وﺟﻮد إﺗﺠﺎﻩ ﺗﻌﺼﺒﻲ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺿ ﺪ اﻹﻧ ﺎث ‪ ،‬ﻓ ﻀ ً‬ ‫إﺣ ﺼﺎﺋﻴ ًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻺﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻲ ﺑ ﻴﻦ ﻃﻠــــ ـﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠـــ ـﺘﻴﻦ إذ إﻧــ ـﺨﻔﺾ ﻣ ﺴــﺘﻮى‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟـــﺮاﺑﻌﺔ ﻋﻤـــﺎ ﻋﻠﻴـــﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻤــ ـﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟــ ـﻰ )ﺑ ﺎﻗﺮ وﻋﺒ ﺪ اﷲ ‪،‬‬ ‫‪.(2002‬‬ ‫ك‪ -‬ﻳﺘﺴﻢ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺘﻌﺼﺐ ﻋﺎل‪ ،‬ﻻﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﺬآﻮر ﻋﻦ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺼﺐ‪ ،‬ﻳﺘ ﺼﻒ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻣ ﻦ إﺗ ﺴﺎق اﻟ ﺬات‪ ،‬ﻻﻳﺨﺘﻠ ﻒ اﻟ ﺬآﻮر ﻋ ﻦ اﻹﻧ ﺎث ﻓ ﻲ درﺟ ﺔ‬ ‫إﺗﺴﺎﻗﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬هﻨﺎك ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻓ ﻲ إﺳ ﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴ ﺔ اﻹﺳ ﻘﺎط ﺑ ﻴﻦ ذوي اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻮاﻃﺊ‪ ،‬إذ أن ذوي اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻌﺎﻟﻲ أآﺜﺮ إﺳ ﺘﺨﺪاﻣًﺎ ﻟﻺﺳ ﻘﺎط ﻣ ﻦ ذوي‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻮاﻃﺊ‪ ،‬هﻨﺎك ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻓ ﻲ إﺳ ﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﺑ ﻴﻦ اﻷﻓ ﺮاد ذوي‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟ ﻮاﻃﺊ‪ ،‬إذ أن اﻷﻓ ﺮاد ذوي اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻌ ﺎﻟﻲ أآﺜ ﺮ إﺳ ﺘﺨﺪاﻣًﺎ‬ ‫ﻟﻬﺬﻩ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻓﺮق دال إﺣﺼﺎﺋﻴ ًﺎ ﻓﻲ إﺳﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴ ﺔ اﻟﺘﻌ ﻮﻳﺾ ﺑ ﻴﻦ ذوي اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻮاﻃﺊ‪ ،‬هﻨﺎك ﻓﺮق دال إﺣﺼﺎﺋﻴ ًﺎ ﻓﻲ إﺳﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴﺔ اﻹﺳﻘﺎط ﺑﻴﻦ اﻷﻓ ﺮاد‬ ‫ذوي إﺗ ﺴﺎق اﻟ ﺬات اﻟﻌ ﺎﻟﻲ واﻟ ﻮاﻃﺊ‪ ،‬إذ أن اﻷﻓ ﺮاد ذوي إﺗ ﺴﺎق اﻟ ﺬات اﻟﻌ ﺎﻟﻲ أآﺜ ﺮ‬ ‫إﺳﺘﺨﺪاﻣًﺎ ﻟﻺﺳﻘﺎط ﻣﻦ ذوي اﻹﺗﺴﺎق اﻟﻮاﻃﺊ‪ ،‬ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻓ ﺮق دال إﺣ ﺼﺎﺋﻴ ًﺎ ﻓ ﻲ إﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﺑﻴﻦ اﻷﻓﺮاد ذوي إﺗﺴﺎق اﻟﺬات اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﻮاﻃﺊ‪ ،‬إذ أن اﻷﻓ ﺮاد ذوي إﺗ ﺴﺎق‬ ‫اﻟ ﺬات اﻟﻌ ﺎﻟﻲ أآﺜ ﺮ إﺳ ﺘﺨﺪاﻣًﺎ ﻵﻟﻴ ﺔ اﻟﺘﻌ ﻮﻳﺾ ﻣ ﻦ ذوي اﻹﺗ ﺴﺎق اﻟ ﻮاﻃﺊ‪ ،‬هﻨ ﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ‬ ‫إرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﺼﺐ وإﺗﺴﺎق اﻟﺬات )اﻟﻌﺒﻴﺪي‪. (2005،‬‬ ‫ل‪ -‬ﺑﻨﺎء ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻺﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ )ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻴﻢ ‪ )، (1978‬ﻣﻬﺪي ‪) ، (1990‬رﺣﻴﻢ ‪،‬‬ ‫‪.(2006‬‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اداة اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫• إﺟﺮاءات اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫او ًﻻ‪ :‬ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬ ‫ﻳ ﺸﺘﻤﻞ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺒﺤ ﺚ* ﻋﻠ ﻰ ﻃﻠﺒ ﺔ آﻠﻴ ﺎت ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﻐ ﺪاد ﻟﻠﻌ ﺎم اﻟﺪراﺳ ﻲ )‪-2009‬‬ ‫‪ (2010‬وﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗ ﺼﻨﻴﻔﻬﻢ ﺣ ﺴﺐ آﻠﻴ ﺎﺗﻬﻢ وﺗﺨﺼ ﺼﺎﺗﻬﻢ وﺟﻨ ﺴﻬﻢ اذ ﺑﻠ ﻎ ﺣﺠ ﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻻﺻﻠـﻲ )‪ (48354‬ﻃﺎﻟﺒﺎ" وﻃﺎﻟﺒﺔ ﺑﻮاﻗﻊ )‪ (19364‬ذآﻮرًا ﻣﻮزﻋﻴﻦ )‪ (12381‬إﻧ ﺴﺎﻧﻲ‪،‬‬ ‫و)‪ (6983‬ﻋﻠﻤ ـﻲ‪ ،‬و)‪ (28990‬إﻧ ﺎث ﻣ ﻮزﻋﻴﻦ ﺑﻮاﻗ ﻊ )‪ (18365‬إﻧ ﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬و)‪(10625‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ ‪ ،‬واﻟﺠﺪول )‪ (1‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻟﻚ‬ ‫ﺟﺪول )‪(1‬‬ ‫ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ آﻠﻴﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد وﻓﻖ اﻟﺘﺨﺼﺺ )اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻻﻧﺴﺎﻧﻲ(‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻄﺐ‬ ‫‪671‬‬ ‫‪1019‬‬ ‫‪1690‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬ ‫‪569‬‬ ‫‪502‬‬ ‫‪1071‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪410‬‬ ‫‪730‬‬ ‫‪1140‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺎت‬ ‫‪954‬‬ ‫‪1510‬‬ ‫‪2464‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻃﺐ أﺳﻨﺎن‬ ‫‪682‬‬ ‫‪944‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻹﻋﻼم‬ ‫‪1176‬‬ ‫‪593‬‬ ‫‪1769‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﺼﻴﺪﻟﺔ‬ ‫‪262‬‬ ‫‪2701‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻓﻨﻮن ﺟﻤﻴﻠﺔ‬ ‫‪837‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪1235‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫‪1339‬‬ ‫‪1362‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺔ رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎت‬ ‫___‬ ‫‪639‬‬ ‫‪639‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺔ اﺑﻦ اﻟﻬﻴﺜﻢ‬ ‫‪1267‬‬ ‫‪1634‬‬ ‫‪2901‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺑﻨﺎت‬ ‫___‬ ‫‪6741‬‬ ‫‪6741‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻃﺐ آﻨﺪي‬ ‫‪170‬‬ ‫‪241‬‬ ‫‪411‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺔ إﺑﻦ رﺷﺪ‬ ‫‪2097‬‬ ‫‪2175‬‬ ‫‪4272‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻟﺰراﻋﺔ‬ ‫‪1602‬‬ ‫‪1146‬‬ ‫‪2748‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺔ رﻳﺎﺿﺔ‬ ‫‪1243‬‬ ‫‪306‬‬ ‫‪1549‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻃﺐ ﺑﻴﻄﺮي‬ ‫‪208‬‬ ‫‪211‬‬ ‫‪419‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻟﻘﺎﻧﻮن‬ ‫‪439‬‬ ‫‪951‬‬ ‫‪1390‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫‪742‬‬ ‫‪1469‬‬ ‫‪2211‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻹدارة واﻻﻗﺘﺼﺎد‬ ‫‪3269‬‬ ‫‪1955‬‬ ‫‪5224‬‬ ‫‪22‬‬ ‫هﻨﺪﺳﺔ ﺧﻮاروﻣﻲ‬ ‫‪90‬‬ ‫‪230‬‬ ‫‪230‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻋﻠﻮم إﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫‪389‬‬ ‫‪937‬‬ ‫‪1326‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻋﻠﻮم ﺑﻨﺎت‬ ‫____‬ ‫‪1572‬‬ ‫‪1572‬‬ ‫‪12‬‬ ‫آﻠﻴﺔ اﻵداب‬ ‫‪1408‬‬ ‫‪1658‬‬ ‫‪3066‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫‪222‬‬ ‫‪329‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪12381‬‬ ‫‪18365‬‬ ‫‪30746‬‬ ‫‪6983‬‬ ‫‪10625‬‬ ‫‪17608‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ ‪:‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫* ﺣﺼﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻣﻦ ﺷﻌﺒﺔ إﺣﺼﺎء ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ )‪(2010-2009‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤـــــﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫اﺳﻢ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ذآﻮر‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫اﺳﻢ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ذآﻮر‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫‪48354‬‬ ‫ﺑﻠﻐ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻻﺳ ﺘﺨﺮاج اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻣ ﻦ‬ ‫)‪(400‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ وﻃﺎﻟﺒ ًﺔ ﻣ ـﻦ ﻃﻠﺒ ـﺔ ﺟﺎﻣﻌ ـﺔ ﺑﻐ ـﺪاد ﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﺑﻮاﻗ ـﻊ )‪ (160‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ وﺑﻨ ﺴﺒـﺔ‬ ‫)‪ (%40‬و)‪ (240‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬وﺑﻨ ﺴﺒﺔ )‪ ،(%60‬ﺗ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎرهﻢ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻌ ﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻄﺒﻘﻴ ﺔ ﻣ ﻦ )‪(6‬‬ ‫ﺳ ﺖ آﻠﻴ ﺎت ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﻐ ﺪاد ﺑﻮاﻗ ﻊ )‪ (3‬ﺛ ﻼث آﻠﻴ ﺎت إﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ و)‪ (3‬ﺛ ﻼث آﻠﻴ ﺎت ﻋﻠﻤﻴ ﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﻮزﻋ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻴ ﺎت اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﺑﻮاﻗ ﻊ )‪ (256‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﺿ ﻤﻦ‬ ‫اﻟﺘﺨ ﺼﺺ اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻲ ﻣ ﻮزﻋﻴﻦ ﺑﺤ ﺴﺐ اﻟﻨ ﻮع )‪ (103‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ و)‪ (153‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‪،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻋﻴﻨ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺨ ﺼﺺ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﺑﻠ ﻎ ﻋ ﺪدهﺎ )‪ (144‬ﻃﺎﻟﺒﺎًوﻃﺎﻟﺒ ًﺔ )‪ (57‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ‪ ،‬و)‪ (87‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺔ‪ ،‬اﻟﺠ ﺪول )‪(3‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول )‪(2‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫آﻠﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت‬ ‫‪12‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪63‬‬ ‫آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪23‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪114‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ذآﻮر‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذآﻮر‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ع‬ ‫آﻠﻴﺔ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪65‬‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪66‬‬ ‫اﺑﻦ اﻟﻬﻴﺜﻢ‬ ‫اﺑﻦ رﺷﺪ‬ ‫آﻠﻴﺔ اﻵداب‬ ‫‪16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪79‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪51‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪256‬‬ ‫آﻠﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ذآﻮر‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذآﻮر‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻوﻟﻰ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮ‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪29‬‬ ‫ﺗﻮزﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫‪43‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪400‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ ‪ :‬أداة اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻣ ﻦ اﺟ ﻞ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ اه ﺪاف اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ‪،‬ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺒﻨ ﺎء ﻣﻘﻴ ﺎس ﻟﻼﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ وﻓﻖ اﻟﺨﻄﻮات اﻵﺗﻴﺔ ‪-:‬‬ ‫‪ -1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪:‬‬ ‫ﻟﻐﺮض ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ ‪-:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻻدﺑﻴﺎت واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﺤﺜﻬﺎ وﻓﻖ اﻵﺗﻲ ‪-:‬‬ ‫ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻤ ﺬهﺒﻲ ‪ :‬هﻮاﻋﺘﻨ ﺎق اﻟﻔ ﺮد ﻟﻤ ﺬهﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻘ ﺪ ﺑ ﺼﺤﺘﻪ دون ﻏﻴ ﺮﻩ واﻟ ﺪﻓﺎع ﻋﻨ ﻪ‬‫ﺑﺸﺘﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ‪.‬‬ ‫ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ ‪ :‬هﻮ اﻧﺘﻤﺎء ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺪﻳﻦ ﻣﻦ اﻻدﻳﺎن‪،‬ﺗﻌﺘﻘ ﺪ ﺑﺄﻧ ﻪ اﻻﻓ ﻀﻞ‪،‬ﻟﺬا ﺗ ﺮوج ﻟ ﻪ‪،‬‬‫آﻮﻧﻪ اﻻﻗﻮم واﻻﺣﺴﻦ واﻻآﺜﺮ ﻣﻮاآﺒﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر ‪.‬‬ ‫ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ‪ :‬ﺗﺒﻨﻲ اﻟﻔﺮد ﻟﻔﻜﺮ ﺣﺰب ﻣﺎ‪ ،‬ﻳﺆدي اﻟﻰ ﺷﻌﻮرﻩ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ اﺗﺠﺎﻩ ه ﺬا اﻻﻧﺘﻤ ﺎء‪،‬‬‫ﻳﻨﻔﺬ أﻓﻜﺎرﻩ وﺗﻮﺟﻬﺎﺗﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اهﺪاف ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪،‬ﻳﻜﻮن ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻓﻴﻪ ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣﺘﻄﺮﻓ ًﺎ وﻣﻨﻐﻠﻘ ًﺎ إﺗﺠ ﺎﻩ‬ ‫اﻓﻜﺎر اﻻﺣﺰاب اﻻﺧﺮى‪.‬‬ ‫ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ )اﻟﻌﺸﺎﺋﺮي( ‪ :‬هﻮ ﺷﻌﻮر اﻧﺘﻤﺎء ﻣﺘﺠﺬر ﻣﻐ ﺮوس ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﻮس ﺑﻌ ﺾ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت‬‫اﺗﺠ ﺎﻩ ﻋ ﺸﺎﺋﺮهﻢ‪ ،‬ﻳ ﺸﻌﺮهﻢ ﺑﺎﻻﻣ ﺎن واﻟﺮاﺣ ﺔ واﻻﺻ ﺎﻟﺔ واﻻﻓﺘﺨ ﺎر‪ ،‬وﻳ ﺪﻓﻌﻬﻢ ﻟﻠﺘﻌ ﺼﺐ إﺗﺠ ﺎﻩ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻻﺧﺮى وان دواﻓﻌﻪ ﺷﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ اﻟﻘ ﻮﻣﻲ ‪ :‬ﺗﻌ ﺼﺐ اﻟﻔ ﺮد ﻷﺑﻨ ﺎء ﻗﻮﻣﻴﺘ ﻪ‪ ،‬ﻟ ﺸﻌﻮرﻩ ﺑﺄﻧﻬ ﺎ اﻻﻓﻀﻞ‪،‬ﻳ ﻀﺤﻲ ﻣ ﻦ اﺟﻠﻬ ﺎ‪،‬‬‫ﻣﺎﻳﺆدي اﻟﻰ ﻣﻌﺎداة اﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت اﻻﺧﺮى‪ ،‬ﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﺑﻌﺪم اﻟﺰواج أو ﺷﺮاء اﻟﺒﻀﺎﺋﻊ ﻣﻨﻬﻢ ‪.‬‬ ‫ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺿﺪ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ‪ :‬هﻮ ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺮد ﺑﺪوﻧﻴﺔ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ‪ ،‬وإﻧﺘﻔ ﺎء اﻟﻤ ﺴﺎواة ﺑﻴﻨﻬﻤ ﺎ‬‫ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق واﻟﻮاﺟﺒﺎت ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪:‬‬ ‫ﺑﻌﺪ ان ﺗ ﻢ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻣﺠ ﺎﻻت اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﺑﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪراﺳ ﺎت واﻟﺨﻄ ﻮات اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺗ ﻢ‬ ‫ﺻﻴﺎﻏﺔ)‪ (72‬ﻓﻘﺮة ﺑﻤﺎ ﻳﻐﻄﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺴﺘﺔ وﺗﻮﺧﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻵﺗﻲ ‪-:‬‬ ‫أ‪ -‬ان ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻘﺮات ﻗﺼﻴﺮة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬روﻋﻲ ﻓﻲ ﺻﻴﺎﻏــ ـﺘﻬﺎ ان ﺗﻜـ ـﻮن ﻣﻌﺒ ﺮﻩ ﻋ ﻦ ﻓــ ـﻜﺮة واﺣــ ـﺪة وﺗﻔ ﺴـــﻴﺮ واﺣـ ـﺪ )‬ ‫اﻟﺰوﺑﻌ ﻲ وﺁﺧ ﺮون‪ . (69 :1981 ،‬واﻋﺘﻤ ﺪ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ )ﻟﻴﻜ ﺮت ‪ (Likert‬ﻓ ﻲ‬ ‫ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻘﻴﺎس وذﻟﻚ ﻷن هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻵﺗﻲ ‪-:‬‬ ‫•‬ ‫ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﻴﺐ ان ﻳﺆﺷﺮ درﺟﺔ او ﺷﺪة ﻣﺸﺎﻋﺮﻩ‪.‬‬ ‫•‬ ‫ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺄآﺒﺮ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺑﻴﻦ اﻻﻓﺮاد‪.‬‬ ‫•‬ ‫ﺗﻮﻓﺮ ﻣﻘﻴﺎﺳًﺎ اآﺜﺮ ﺗﺠﺎﻧﺴًﺎ‪.‬‬ ‫•‬ ‫ﺗﺠﻤﻊ ﻋﺪد آﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻈﺎهﺮة اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ اﻟﻤﺮاد ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ‪.‬‬ ‫•‬ ‫ﻣﺮﻧﺔ ﺟﺪًا وﺳﻬﻠﺔ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬ ‫•‬ ‫ﻳﻤﻴﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻓﻴﻬﺎ ﻷن ﻳﻜﻮن ﺟﻴﺪًا وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ اﻟﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤ ﺴﻤﻮح‬ ‫ﺑﻬﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﻴﺐ )‪. (Stanley& Hopkins,1979:288‬‬ ‫‪ -3‬اﻋﺪاد ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪:‬‬ ‫ان ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﻤﻘﻴﺎس هﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻓﻲ اﻷﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮاﺗ ﻪ ﻟ ﺬا روﻋ ﻲ ﻋﻨ ﺪ اﻋ ﺪاد‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺿ ﺢ آﻴﻔﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎت ان ﺗﻜ ﻮن ﻏﻴ ﺮ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ‪ ،‬وﻟﺰﻳ ﺎدة اﻟﻮﺿ ﻮح ﺿ ﻤﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎت ﻣﺜ ﺎ ً‬ ‫اﻻﺟﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻓﻘ ﺮات اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻣﻠﺤ ﻖ ) ‪ ( 3‬ﻟﺤ ﺚ اﻟﻤ ﺴﺘﺠﻴﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻋﻄ ﺎء اﺟﺎﺑ ﺎت اآﺜ ﺮ‬ ‫ﺻﺮاﺣﺔ ودﻗﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪:‬‬ ‫ﻟﺤﺴﺎب اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺘﺴﺠﻴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺟﺎﺑﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴ ﺎس‪،‬‬ ‫ﻓﻘﺪ وﺿﻌﺖ اﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻜ ﻞ اﻟﻔﻘ ﺮات ﻣﻮزﻋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺑ ﺪاﺋﻞ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس اﻟﺨﻤ ﺴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪهﺎ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺠﺪول )‪ (3‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻟﻚ ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول )‪ (3‬ﻳﻮﺿﺢ ﺑﺪاﺋﻞ اﻻﺟﺎﺑﺔ واوزان اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻻﺟﺎﺑﺔ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺸﺪة‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻏﻴﺮﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺸﺪة‬ ‫وزن اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -5‬وﺿﻮح ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس وﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺗﻪ ووﻗﺘﻪ ‪:‬‬ ‫ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد آﻠﻴﺔ اﻵداب اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺑﻠﻐﺖ )‪ (30‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ وﻃﺎﻟﺒ ًﺔ‪ ،‬ﻟﻐﺮض ﻣﻌﺮﻓﺔ وﺿﻮح ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس وﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺗﻪ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤ ﺪد‬ ‫ﻼﻻ‬ ‫ﻟﻸﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺒﻴﻦ ان اﻟﻔﻘﺮات واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ وواﺿﺤﺔ‪ .‬اذ آﺎن اﻻﺳﺘﻔﺴﺎر ﻋﻨﻬﺎ ﻗﻠﻴ ً‬ ‫ﺣﺴﺐ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳ ﻂ‬ ‫ﻳﺴﺘﺤﻖ ذآﺮﻩ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ آﺎن )‪ (28‬دﻗﻴﻘﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ُ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﻠﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﺎﻳﻜﻮ ﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﺼﺪق ‪Validity‬‬ ‫ﻳﻌـﺪ اﻟﺼﺪق ﻣـﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﻓﺎﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺼﺎدق ه ﻮ ذﻟ ﻚ اﻻﺧﺘـــ ـﺒﺎر‬ ‫اﻟﻘـــ ـﺎدر ﻋﻠ ﻰ ﻗـــ ـﻴﺎس اﻟ ﺴﻤﺔ ‪ ،‬او اﻟﻈ ﺎهﺮة اﻟﺘ ﻲ وﺿ ﻊ ﻣ ﻦ أﺟﻠﻬ ﺎ )اﻟﺰوﺑﻌ ﻲ‪،‬‬ ‫وﺁﺧ ﺮون‪ (43 :1981‬وﻷﺟ ﻞ إﺛﺒ ﺎت ﺻ ﺪق ﻣﻘﻴ ﺎس اﻷﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج اﻟﺼﺪق ﺑﻌﺪة اﻧﻮاع ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ ‪-:‬‬ ‫‪ -1‬ﺻﺪق اﻟﻤﺤﺘﻮى )‪: (Content Validity‬‬ ‫وﻳﺘﺤﻘﻖ هﺬا اﻟﺼﺪق ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟ ﺬي ﻳ ﺴﺘﻨﺪ ﺗﺤﺪﻳ ﺪﻩ اﻟ ﻰ‬ ‫اﺣﻜﺎم )‪ ،( Allen &Yen ,1979:95‬وﻳﻀﻢ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﺪق اﺳﻠﻮﺑﻴﻦ هﻤ ﺎ اﻟ ﺼﺪق‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬واﻵﺧﺮ اﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎهﺮي )‪: ( Nanally ,1978:111‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﺼﺪق اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ )‪:( Logical Validity‬‬ ‫وهـــﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤـــﺪﻳﺪ اﻟﺴﻤﺔ او اﻟﻈــ ـﺎهﺮة اﻟﻤ ﺮاد ﻗﻴــــ ـﺎﺳﻬﺎ ﺗﺤﺪﻳ ﺪًا ﻣﻨﻄﻘﻴ ًﺎ )اﻟﻐﺮﻳ ﺐ‬ ‫‪ ، ( 681 :1988،‬آﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻦ وﻳﻦ ) ‪ ،( Allen &Yen‬اﻟﻰ ان هﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟ ﺼﺪق‬ ‫ﻳﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ اﻟ ﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﻤﺠ ﺎل اﻟ ﺬي ﻳﺤﻘ ﻖ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى اﻟ ﺴﻠﻮآﻲ اﻷﺟﺮاﺋ ﻲ اﻟ ﺬي‬ ‫ﻳﻘﻴ ﺴﻪ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘ ﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻟﻠﻔﻘ ﺮات ﺑﺤﻴ ﺚ ﺗﻌﻄ ﻲ ذﻟ ﻚ اﻟﻤﺠ ﺎل‬ ‫ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮ او اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺮاد آﺸﻔﻪ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻪ ) ‪Allen&Yen 1979‬‬ ‫‪ (:95‬وﻗﺪ ﺗﻮاﻓﺮ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﺪق ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﺎم ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪،‬‬ ‫وﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﺴﺘﻨﺪًا ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪة ﻣﻔ ﺎهﻴﻢ واﻓﻜ ﺎر وأدﺑﻴ ﺎت‬ ‫ﺗﺨﺺ ﻣﻔﺮدات اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺮاد ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎهﺮي )‪:( Face Validity‬‬ ‫هﻮ اﻟﻜﺸﻒ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻈﻬﺮ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪ ،‬او اﻟﺼﻮرة اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻪ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ‬ ‫ﻧ ﻮع اﻟﻤﻔﺮدات‪،‬وآﻴﻔﻴ ﺔ ﺻ ﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﻣ ﺪى وﺿ ﻮح اﻟﻔﻘ ﺮات وﻣﻨﺎﺳ ﺒﺘﻬﺎ ﻟﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺴﻤﺔ اﻟﻤ ﺮاد‬ ‫ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺸﻴﺮ)‪ (Ebel,1972‬اﻟﻰ ان اﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓﻲ اﺳ ﺘﺨﺮاج اﻟ ﺼﺪق‬ ‫اﻟﻈ ﺎهﺮي‪ ،‬ه ﻮ ﻋ ﺮض اﻟﻔﻘ ﺮات ﻋﻠ ﻰ ﻟـــ ـﺠﻨﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺮاء واﻟﻤــ ـﺤﻜﻤﻴﻦ ﻟﻠﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺻﻼﺣﻴـــﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻤﺔ او اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺮاد ﻗﻴـــﺎﺳﻪ‪) ،‬ﺑﻠﻮم وﺁﺧﺮون‪. (125 :1983 ،‬‬ ‫ﺑﻌ ﺪ ان ﺗﻤ ﺖ ﺻ ﻴﺎﻏﺔ ﻓﻘ ﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس‪،‬وﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺗ ﻪ وﺑ ﺪاﺋﻞ اﻷﺟﺎﺑ ﺔ ﺑ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ اﻻوﻟﻴ ﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﺮﺿﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ )‪ (10‬ﺧﺒﺮاء ﻣﻦ اﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ وﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ وﻋﻠ ﻢ اﻻﺟﺘﻤ ﺎع‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ) ‪ ( 2‬وﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﻔﻘﺮات ﻟﻘﻴﺎس ﻣ ﺎ وﺿ ﻌﺖ ﻷﺟﻠ ﻪ‪ ،‬وﻣ ﺪى ﻣﻼﺋﻤﺘﻬ ﺎ ﻟﻠﻤﺠ ﺎل اﻟ ﺬي‬ ‫وﺿﻌﺖ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻣﻼﺋﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت وﺑﺪاﺋﻞ اﻻﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬اﺟﺮاء ﻣﺎ ﻳﺮوﻧﻪ ﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ ﻣﻦ )ﺗﻌﺪﻳﻼت‪ ،‬اﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ‪ ،‬دﻣﺞ‪ ،‬ﺣﺬف‪ ،‬اﺿ ﺎﻓﺔ ( ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻘ ﺮات‬ ‫واﻟﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻟﻴﻪ ‪.‬‬ ‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﺁراء اﻟﺨﺒﺮاء وﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ اﻋﻴﺪت ﺻ ﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻔﻘ ﺮات وإﺳ ﺘﺒﻌﺎد )‪(33‬‬ ‫ﻓﻘﺮة ﻟﺘﺸﺎﺑﻬﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻊ ﻓﻘﺮات أﺧﺮى او ﻻﻧﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﻨﺎل ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ )‪ (8‬ﺧﺒ ﺮاء‪ ،‬وﺑﻨ ﺎءًا ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ اﺻﺒﺤﺖ ﻓﻘـﺮات اﻟﻤﻘﻴـﺎس )‪ (72‬ﻓﻘـﺮة ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺳﺘ ـﺔ ﻣﺠ ﺎﻻت واﻟﺠ ﺪوﻻن )‪،4‬‬ ‫‪ (5‬ﻳﻮﺿﺤﺎن ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول )‪(4‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺴﺒﺔ اﺗﻔﺎق اﻟﺨﺒﺮاء ﺣﻮل ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﻔﻘﺮات وﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ‬ ‫ارﻗﺎم اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﺎﻻت‬ ‫ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‬ ‫اﺗﻔﺎق )‪(%100-80‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻤﺬهﺒﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻲ)اﻟﻌﺸﺎﺋﺮي(‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻘﻮﻣﻲ‬ ‫‪10،9،8،7،5،2،1‬‬ ‫‪16،15،14،13،11‬‬ ‫‪10،9،8،7،6،4،3،2‬‬ ‫‪16،15،14،12‬‬ ‫‪10،8،7،6،5،4،3‬‬ ‫‪16،15،14،12،11‬‬ ‫‪10،8،7،5،4،3،2،1‬‬ ‫‪16،15،13،11‬‬ ‫‪10،9،7،6،5،4،1‬‬ ‫‪17،16 ،13،12،11‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺿﺪ‬ ‫‪10،9،8،7،6،5،4،3،2،1‬‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ اﻻﺧﺮ‬ ‫‪12،11‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫ارﻗﺎم اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18،17،12،6،4،3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18،17،13،11،5،1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18،17،14،12،9،6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18،15،14،8،3،2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15،14،13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫‪12‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‬ ‫اﺗﻔﺎق )‪(%60-20‬‬ ‫‪18,17,13,9,2,1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪105‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(5‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺎﻻﺗﻪ‬ ‫اﻟﻤﺠﺎﻻت‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻤﺬهﺒﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫‪49،43،37،31،25،19،13،7،1‬‬ ‫‪67،61،55‬‬ ‫‪،50،44،38،32،26،20،14،8،2‬‬ ‫‪68،62،56‬‬ ‫‪45،39،33،27،21،15،9،3‬‬ ‫‪69،63،57،51،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ‬ ‫‪46،40،34،28،22،16،10،4‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻲ)اﻟﻌﺸﺎﺋﺮي(‬ ‫‪70،64،58،52‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻘﻮﻣﻲ‬ ‫‪،53،47،41،35،29،23،17,11،5‬‬ ‫‪71،65،59‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺿﺪ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫‪،48،42،36،30،24،18،12،6‬‬ ‫اﻻﺧﺮ‬ ‫‪72،66،60،54‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺼﺪق اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ )‪(Construct Validity‬‬ ‫وﻳﻘ ﺼﺪ ﺑﻬ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟ ﺼﺪق ﻣ ﺪى ﻗ ﺪرة اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﺑﻜ ﺸﻒ اﻟ ﺴﻤﺔ‪ ،‬او اي ﻇ ﺎهﺮة‬ ‫ﺳ ﻠﻮآﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻳﻬ ﺘﻢ ﺑﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻈ ﺎهﺮة اﻟﺘ ﻲ ﻳﻘﻴ ﺴﻬﺎ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس‪ ،‬اي ﻣ ﺪى ﺗ ﻀﻤﻴﺘﻪ ﺑﻨ ﺎءًا ﻧﻈﺮﻳ ًﺎ‬ ‫ﻣﺤﺪدًا او ﺳﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )‪ . (Anstasi,1976;210‬وﺗﺤﺘﺎج ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟ ﺼﺪق واﻟﺜﺒ ﺎت اﻟ ﻰ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﺣﺠﻤﻬﺎ وﻋﺪد اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻠﻴﻬﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺸﻴﺮ )‪ (Nunnally, 1978‬اﻟﻰ أن ﻧﺴﺒﺔ‬ ‫ﻋﺪد اﻓﺮاج اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻰ ﻋﺪد اﻟﻔﻘﺮات ﻳﺠﺐ ان ﻻﻳﻘﻞ ﻋﻦ ﻧﺴﺒﺔ )‪ (5-1‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻓﺮص اﻟﻤ ﺼﺎدﻓﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ )‪. (Nunnally, 1978:262‬‬ ‫ﻟ ﺬﻟﻚ اﺧﺘﻴ ﺮ ) ‪ (400‬ﻃﺎﻟ ﺐ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﻐ ﺪاد ﺑﻨ ﺴﺒﺔ )‪ (%83‬ﺗ ﻢ‬ ‫اﺧﺘﻴ ﺎرهﻢ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻌ ﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻄﺒﻘﻴ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (6‬ﺳ ﺖ آﻠﻴ ﺎت ﻣ ﻦ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﻐ ﺪاد ﺑﻮاﻗ ﻊ )‪ (3‬آﻠﻴ ﺎت‬ ‫اﻧﺴﺎﻧﻴﺔ و)‪ (3‬آﻠﻴﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﺗﻮزﻋﺖ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﻤﺘﺴﺎوي‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻴ ﺎت اﻻﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ‬ ‫ﺑﻮاﻗ ﻊ )‪ (200‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﺿ ﻤﻦ اﻟﺘﺨ ﺼﺺ اﻻﻧ ﺴﺎﻧﻲ ﻣ ﻮزﻋﻴﻦ ﺑﺤ ﺴﺐ اﻟﻨ ﻮع )‪ (100‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ‪،‬‬ ‫و)‪ (100‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺔ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻲ ﺑﻠﻎ ﻋ ﺪدهﺎ )‪ (200‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ )‪ (100‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ‪،‬‬ ‫و)‪ (100‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ آﺎﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻟﻐ ﺮض اﻟﺘﻘﻠﻴ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟ ﺼﺪﻓﺔ ﻟﻴﺘﺄآ ﺪ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳﺔ ﻟﻔﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬واﻟﺠﺪول )‪ (6‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻟﻚ ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول )‪(6‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻻﺣﺼﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪68‬‬ ‫آﻠﻴﺔ اﻵداب‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫آﻠﻴﺔ اﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫آﻠﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت‬ ‫آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﺑﻦ رﺷﺪ‬ ‫آﻠﻴﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﺑﻦ اﻟﻬﻴﺜﻢ‬ ‫ذآﻮر‬ ‫اﻧﺎث‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻴﻲ‬ ‫ذآﻮر‬ ‫اﻧﺎث‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪400‬‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺮاج ﺛﻼﺛﺔ اﺳﺎﻟﻴﺐ ﻓﻲ اﻟﺼﺪق اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ هﻲ ‪-:‬‬ ‫أ‪ -‬اﺳﻠﻮب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺘﻴﻦ ‪:‬‬ ‫ﻟﺤﺴــﺎب اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻤﻴﺰﻳ ﺔ رﺗﺒ ﺖ اﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﻜﻠﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺣ ﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ‬ ‫)ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬واﻳﺠﺎد اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣ ﺴﺘﺠﻴﺐ ( ﺗﺮﺗﻴﺒ ًﺎ‪ ،‬واﺧﺘﻴ ﺮت اﻋﻠ ﻰ )‪ (%27‬ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟــ ـﺪرﺟﺎت‪ ،‬واﻃﻠ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻠﻴ ﺎ‪ ،‬وادﻧ ﻰ )‪ (%27‬ﻣﻨـــ ـﻬﺎ‪ ،‬واﻃﻠ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒــــ ـﺎﺣﺚ ﻋﻠ ﻰ ﻧ ﺴﺒﺔ اﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻴ ﺎ واﻟ ﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻻﻧﻬ ﺎ ﺗـــــ ـﻮﻓﺮ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘـــﻴﻦ ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺣﺠﻢ وﺗﻤ ﺎﻳﺰ‪ ،‬آﻤ ﺎ أﺷـــ ـﺎر ) ‪Ebel & Mehrnce‬‬ ‫‪.(,1984:191‬‬ ‫واﺷ ﺎرت )‪ ،(Anstasi , 1988‬اﻟ ﻰ اﻧ ﻪ ﻳﻔ ﻀﻞ أن ﻻﺗﻘ ﻞ ﻧ ﺴﺒﺔ آ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻋ ﻦ‬ ‫)‪ (%25‬وﻻ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ )‪ ،(%33‬وان اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺜﻠ ﻰ ه ﻲ )‪ ،(%27‬ﻻن ﺧﻄ ﺄ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻳ ﺼﺒﺢ‬ ‫آﺒﻴ ﺮًا ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ آ ﻮن اﻟﻌﻴﻨ ﺎت ﺻ ﻐﻴﺮة )‪ (Anstasi, 1988:213‬وﺑ ﺬﻟﻚ ﺑﻠ ﻎ ﻋ ﺪد‬ ‫اﻷﺳ ﺘﻤﺎرات اﻟﺨﺎﺿ ﻌﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴ ﻞ )‪ (216‬اﺳ ﺘﻤﺎرة )‪ (108‬ﺗﻤﺜ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻠﻴ ﺎ و)‪(108‬‬ ‫ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ‪.‬‬ ‫وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ T-Test‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻦ ﻣﺴﺘﻘﻠﻴﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ‬ ‫اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺪﻧﻴﺎ ﻟﻜﻞ ﻓﻘﺮة‪ ،‬ﺗﺒﻴﻦ أن ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺟﻤﻴﻌ ًﺎ ﻣﻤﻴﺰة ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟ ﺔ )‪،(0.05‬‬ ‫اذ ان ﻗﻴﻤﻬ ﺎ اﻟﻤﺤ ﺴﻮﺑﺔ آﺎﻧ ﺖ اآﺒ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﺠﺪوﻟﻴ ﺔ اﻟﺒﺎﻟﻐ ﺔ )‪ (1.96‬ﻋﻨ ﺪ درﺟ ﺔ ﺣﺮﻳ ﺔ‬ ‫)‪ (214‬وﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺟﺪول رﻗﻢ )‪. (7‬‬ ‫ﺟﺪول )‪(7‬‬ ‫اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ ﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻻﺧﺘﺒﺎر دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺪﻧﻴﺎ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.39‬‬ ‫‪5.91‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪7.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.82‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪6.37‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪8.37‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4.44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4.82‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪7.69‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪4.66‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪10.51‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪4.27‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪9.79‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫‪5.95‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪9.48‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪4.91‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪7.09‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪4.67‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪6.46‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪7.65‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪7.09‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4.04‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪7.72‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪4.87‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪6.46‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4.54‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪9.20‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪4.36‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪7.15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪7.61‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪4.58‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪11.52‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪1042‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪10.21‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪11.27‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪5.14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪8.44‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪4.71‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪8.84‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪4.65‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪6.94‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫‪1.56‬‬ ‫‪2.07‬‬ ‫‪1.30‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪8.64‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪4.51‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪4.88‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪10.94‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪4.47‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪7.93‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪10.10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪2.04‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪10.96‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪4.67‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪12.66‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪10.67‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪4.56‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪T-Test‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫‪23‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪6.50‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪6.73‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪10.48‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪10.36‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪10.29‬‬ ‫‪10.80‬‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫‪45‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪4.69‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪13.33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪9.14‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪T-Test‬‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫‪59‬‬ ‫‪4.87‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪7.45‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪9.89‬‬ ‫‪4.30‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪11.67‬‬ ‫‪T-Test‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫‪T-Test‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‬ ‫‪48‬‬ ‫‪4.86‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪9.52‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪10.73‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪4.68‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪9.33‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪4.65‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪11.41‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪10.15‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪12.70‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪12.22‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪8.38‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪4.26‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪10.69‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪4.56‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪15.14‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪4.94‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪4.51‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪5.44‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪4.49‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪8.96‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪4.61‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪10.57‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫‪2.08‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪5.12‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪4.59‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪4.87‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪2.02‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪10.94‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪4.66‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪6.45‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪4.49‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪7.05‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪12034‬‬ ‫* اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ )‪ (1.96‬ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﺑﺪرﺟﺔ ﺣﺮﻳﺔ ) ‪.(214‬‬ ‫ب‪ -‬اﺳﻠﻮب ارﺗﺒﺎط درﺟﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫ﻳﻌ ﺪ اﺳ ﻠﻮب ارﺗﺒ ﺎط درﺟ ﺔ اﻟﻔﻘ ﺮة ﺑﺎﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس‪،‬ﻣﻦ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﺴﺎب اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪ ،‬اذ ﻳﻬ ﺘﻢ ﺑﻤﻌﺮﻓ ﺔ آ ﻮن آ ﻞ ﻓﻘ ﺮة ﻣ ﻦ ﻓﻘ ﺮات‬ ‫اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﺗ ﺴﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻻﺗﺠ ﺎﻩ ﻳ ﺴﻴﺮ ﻓﻴ ﻪ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس آﻠ ﻪ ام ﻻ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ ﺗﻤﺘ ﺎز ﺑﺄﻧﻬ ﺎ ﺗﻘ ﺪم ﻟﻨ ﺎ ﻣﻘﻴﺎﺳ ًﺎ‬ ‫ﻣﺘﺠﺎﻧﺴًﺎ )‪.(Nunnally , 1978:292‬‬ ‫وﻗﺪ اﺳﺘﻌﻤﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺳﻮن‪ ،‬ﻻﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ درﺟﺔ آﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻪ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮوف أﻧﻪ آﻠﻤﻞ زاد ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط درﺟ ﺔ اﻟﻔﻘ ﺮة ﺑﺎﻟﺪرﺟ ﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس آﺎن اﺣﺘﻤﺎل ﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻴﺎس اآﺒﺮ ) ﻓﻴﺮآﺴﻮن‪.(629:1991 ،‬‬ ‫وﺗﺒ ﻴﻦ أن ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻔﻘ ﺮات ذات ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط دال اﺣ ﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻻﻧﻬ ﺎ اآﺒ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ‬ ‫اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ )‪ (0.08‬وﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ ،(0.05‬ﻋﻠﻤًﺎ أن اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﻓﻲ اﺳﻠﻮب‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺘﻴﻦ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ هﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺟﺪول )‪(8‬‬ ‫ﺟﺪول )‪(8‬‬ ‫ﻗﻴﻢ ارﺗﺒﺎط درﺟﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪0.67 49‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪0.45 50‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.65 51‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.49 52‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.50 53‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.64 54‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪0.55 55‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪0.52 56‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.59 57‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪0.66 58‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.38 59‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪0.51 60‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫* ﺗﺒﻠ ﻎ ﻗﻴﻤ ﺔ ﺟ ﺪول اﻟﺪﻻﻟ ﺔ اﻷﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻤﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒ ﺎط )‪ (0.12‬ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى دﻻﻟ ﺔ‬ ‫)‪) (0.05‬ﻓﻴﺮآﺴﻮن‪. (629:1991 ،‬‬ ‫ج‪ -‬أﺳﻠﻮب ارﺗﺒﺎط درﺟﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺪرﺟﺔ اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫وﺗﻤﺜﻞ هﺬا اﻻﺳﻠﻮب ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﺳ ﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط ﺑﻴﺮﺳ ﻮن‪ ،‬ﻻﻳﺠ ﺎد اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ درﺟ ﺔ اﻟﻔﻘ ﺮة ودرﺟ ﺔ ﻣﺠﺎﻟﻬ ﺎ‪ ،‬وﻋﻨ ﺪ اﻟﺮﺟ ﻮع اﻟ ﻰ ﺟ ﺪاول اﻟﺪﻻﻟ ﺔ اﻷﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﺗﻀﺢ أﻧﻬﺎ ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺟﺪول )‪(9‬‬ ‫ﺟﺪول )‪(9‬‬ ‫ﻗﻴﻢ ارﺗﺒﺎط درﺟﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺪرﺟﺔ اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪0.30 49‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪0.42 50‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪0.31 51‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪051‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪0.52 52‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪0.47 53‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪0.33 54‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.21 55‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪0.49 56‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.36 57‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪0.42 58‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪0.40 59‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪0.28 60‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫* ﺗﺒﻠﻎ ﻗﻴﻤﺔ ﺟﺪول اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻻﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط )‪(0.12‬ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪(0.05‬‬ ‫)ﻓﻴﺮآﺴﻮن‪. ( 629:1991 ،‬‬ ‫اﻟﺜﺒﺎت ‪Reliability‬‬ ‫ﻳﻌﺪ اﻟﺜﺒﺎت ﺷﺮﻃًﺎ ﻣ ﻦ ﺷ ﺮوط اﻟﻤﻘﻴ ﺎس )اﻹﻣ ﺎم واﺧ ﺮون‪ (143:1990 ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ‬ ‫ﻣﻦ أن آﻞ ﻣﻘﻴﺎس ﺻﺎدق ﺛﺎﺑﺖ‪ ،‬اﻻ أن اﻟﺼﺪق ﺻﻔﺔ ﻧﺴﺒﻴﻪ وﻟﻴﺴﺖ ﻣﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻓ ﻼ ﻳﻮﺟ ﺪ ﻣﻘﻴ ﺎس‬ ‫ﻋﺪﻳﻢ اﻟﺼﺪق او ﺗﺎم اﻟﺼﺪق )اﺑﻮﻟﺒﺪة‪. (244 : 1987،‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻌﺪ ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت أﻣﺮًا ﺿﺮورﻳًﺎ‪ ،‬وﻳﺸﻴﺮ اﻟﺜﺒﺎت اﻟﻰ اﻟﺪﻗ ﺔ واﻻﺗ ﺴﺎق ﻓ ﻲ درﺟ ﺎت‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺘ ﺮض أن ﺗﻘ ﻴﺲ ﻣ ﺎ ﻳﺠ ﺐ ﻗﻴﺎﺳ ﻪ‪ ،‬اي ﻳﻌﻄ ﻲ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻧﻔ ﺲ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺗﻘﺮﻳﺒ ًﺎ اذا‬ ‫أﻋﻴﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ ﻣ ﻦ اﻻﻓ ﺮاد )اﺑﻮﻟﺒ ﺪة‪ (244 : 1987،‬واﺳ ﺘﻌﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬ ‫ﻋﺪة ﻃﺮاﺋﻖ ﻟﺤﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت هﻲ ‪-:‬‬ ‫‪ -1‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ -‬اﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪Test – Retest‬‬ ‫ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﺑﻠﻐ ﺖ )‪ (50‬ﻃﺎﻟ ﺐ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﻐ ﺪاد‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻣﺮور اﺳﺒﻮﻋﻴﻦ اﻋﻴﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻋﻠ ﻰ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫وهﻲ ﻣﺪة ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ )ﻓﻴﺮآﺴﻮن‪.(527:1991 ،‬‬ ‫ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﺣ ﺴﺐ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط ﺑﻴﺮﺳ ﻮن ﺑ ﻴﻦ درﺟ ﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻻول واﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺎآﻤﻠﻪ وﻋﻠﻰ آﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺎﻻت واﻟﺠﺪول )‪ (10‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻟﻚ ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول )‪(10‬‬ ‫ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺑﺼﻴﻐﺘﻪ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑﺄﺳﺘﻌﻤﺎل‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر – اﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫اﻟﻤﺠﺎﻻت‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻤﺬهﺒﻲ‬ ‫‪0.81‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ‬ ‫‪0.77‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‬ ‫‪0.80‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ )اﻟﻌﺸﺎﺋﺮي(‬ ‫‪0.74‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻘﻮﻣﻲ‬ ‫‪0.79‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺿﺪ اﻟﺠﻨﺲ اﻻﺧﺮ‬ ‫‪0.68‬‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻣﺠﺎﻻﺗﻪ )اﻟﻜﻠﻴﺔ(‬ ‫‪0.83‬‬ ‫وﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول ﻧﺠ ﺪ ان ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻻﻳﺠ ﺎد اﻟﺜﺒ ﺎت ﺑﺠﻤﻴ ﻊ ﻣﺠﺎﻻﺗ ﻪ ﻳﻌ ﺪ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻌ ﺎً‪ ،‬وﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺪﻻل ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻳﺘﻤﺘ ﻊ ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺮار‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ) اﺳﻠﻮب اﻟﻔﺎ آﺮوﻧﺒﺎخ (‬ ‫ﻟﻐﺮض اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺛﺒﺎت اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻌﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺆﺛﺮا" اﺧﺮ‪ ،‬هﻮ ﻣﻌﺎﻣﻞ )اﻟﻔﺎ(‬ ‫ﻟﻺﺗ ﺴﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬ان ه ﺬا اﻻﺳ ﻠﻮب ﻳ ﺸﻴﺮ اﻟ ﻰ اﻹﺗ ﺴﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ اﻟ ﺬي ﻳﺘﻤﺘ ﻊ ﺑ ﻪ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬آﻤﺎ ﺗﺸﻴﺮ اﻳﻀﺎ" اﻟﻰ ان اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻣﺘﺠ ﺎﻧﺲ‪،‬‬ ‫وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ اﻧﻬﺎ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﻰ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻔﻘ ﺮات ﺗﻘ ﻴﺲ ﻣﺘﻐﻴ ﺮا" ﻋﺎﻣ ﺎ" )‪cronbach 1984:63‬‬ ‫(‪ ،‬وهﺬا اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺣﺪا ﺑﺎﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت ) اﻟﻔﺎ آﺮوﻧﺒ ﺎخ ( ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس آﻜ ﻞ ) ‪ ( 0.92‬ﻓﻴﻤ ﺎ ﺗ ﺮواح ﻣﻌﺎﻣ ﻞ‬ ‫اﻟﺜﺒﺎت ﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﻴﻦ ) ‪ ( 0.89-0.74‬وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ) ‪.(11‬‬ ‫ﺟﺪول )‪(11‬‬ ‫ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻤﺠﺎﻻت‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻤﺬهﺒﻲ‬ ‫‪0.83‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ‬ ‫‪0.80‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‬ ‫‪0.82‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ )اﻟﻌﺸﺎﺋﺮي(‬ ‫‪0.77‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻘﻮﻣﻲ‬ ‫‪0.88‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺿﺪ اﻟﺠﻨﺲ اﻻﺧﺮ‬ ‫‪0.89‬‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻣﺠﺎﻻﺗﻪ )اﻟﻜﻠﻴﺔ(‬ ‫‪0.87‬‬ ‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ) ‪ ( 11‬ان اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺜﺒﺎت ﻋﺎﻟﻲ وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺆآﺪ ﻋﻠﻴﺔ‬ ‫)‪ (cronbach 1984‬ﻣﻦ ان اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺬي ﻟﻪ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت ﻋﺎﻟﻲ هﻮ ﻣﻘﻴﺎس دﻗﻴﻖ‬ ‫) ‪.( cronbach 1984:63‬‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ‪ :‬ـ‬ ‫ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﺎﻳﻜﻮ ﻣﺘﺮﻳﺔ ﻃﺒﻖ اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻤﻜﻮن ﻣﻦ ) ‪ ( 72‬ﻓﻘﺮﻩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ) ‪ ( 400‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ آﻠﻴﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪.‬‬ ‫راﺑﻌﺎ" ‪:‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ‪ :‬ـ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺣﺼﺎﺋﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﻐﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اهﺪاف اﻟﺒﺤﺚ وهﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻣﺮﺑﻊ آﺎي )آﺎ‪: (chi-square x2 ) (2‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪم ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻻﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اراء اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﺣﻮل ﺻﻼﺣﻴﺔ‬ ‫ﻓﻘﺮات‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪.‬‬ ‫‪( O − E )2‬‬ ‫‪E‬‬ ‫∑‬ ‫=‬ ‫‪2‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺣﻴﺚ‪:‬‬ ‫)‪ =(O‬ﺗﻜﺮار اﻟﻤﻼﺣﻆ ‪.‬‬ ‫)‪ =(E‬اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ‪).‬ﻋﻼم ‪.( 181: 1994،‬‬ ‫‪ -2‬ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺳﻮن )‪: (person . C.C.‬‬ ‫) ‪n∑ xy − (∑ x)(∑ y‬‬ ‫]‪[n∑ y2 − (∑ x)2][n∑ ( x2 − (∑ y )2‬‬ ‫= ‪rxy‬‬ ‫أﺳﺘﺨﺪﻣﺖ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت ‪) .‬ﻋﻮدة‪.(1988:276 ،‬‬ ‫‪ -3‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻔﺎ آﺮوﻧﺒﺎخ)‪) (Cronbach‬اﻟﻔﺎ(‪:‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻻﺳﺘﺨﺮاج ﻗﻴﻤﺔ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﺜﺒﺎت ﻓﻲ ﻣﻘﻴﺎس‬ ‫اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪n σ 2 − σ 2r‬‬ ‫(‬ ‫)‬ ‫=‬ ‫‪σ2‬‬ ‫‪n −1‬‬ ‫)‪(Hinkel, 1991:86‬‬ ‫‪ -4‬اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺎﺋﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ واﺣﺪة‪(T–Test one - Sample ) :‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻓﺮاد‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪x−x‬‬ ‫‪n‬‬ ‫=‪T‬‬ ‫‪ -5‬اﻷﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺎﺋﻲ ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻦ ﻣﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻦ‪( T-Test two Independent Sample ) :‬‬ ‫أﺳﺘﺨﺪم ﻹﻳﺠﺎد اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻤﻴﺰﻳﺔ ﻟﻔﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ وﻹﻳﺠﺎد اﻟﻔﺮوق‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬ ‫‪x1 − x2‬‬ ‫‪σ 12(n1 − 1) + σ 22(n2 − 1) 1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)‬ ‫‪n1 n2‬‬ ‫‪+‬‬ ‫)ﻓﻴﺮآﺴﻮن‪(202 :1991 ،‬‬ ‫(‬ ‫‪n1 + n2 − 2‬‬ ‫=‪T‬‬ ‫ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‬ ‫اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت‬ ‫ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﻔﺴﻴﺮهﺎ ‪:‬‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻦ هﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻋﺮﺿ ًﺎ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﻴﻬﺎ هﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻋﻠﻰ وﻓﻖ أهﺪاﻓ ﻪ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ‬ ‫ﻋﺮﺿ ﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻔ ﺼﻞ اﻷول‪ ،‬وﻣﻨﺎﻗ ﺸﺔ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء اﻹﻃ ﺎر اﻟﻨﻈ ﺮي واﻟﺪراﺳ ﺎت‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ إﻧﺒﺜﻘﺖ ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺨﺮوج ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻮﺻ ﻴﺎت واﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺎت ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫اﻟﻬﺪف اﻷول ‪- :‬‬ ‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻬﺪف اﻷول وهﻮ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻐ ﺮض ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى اﻷﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻟ ﺪى أﻓ ﺮاد ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ‪ ،‬ﺗ ﻢ ﺣ ﺴﺎب‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس وﻟﺠﻤﻴ ﻊ أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺒ ﺎﻟﻎ ﻋ ﺪدهﻢ )‪ (400‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﺒﻴﻦ أن اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﺪرﺟﺎﺗﻬﻢ )‪ (197.55‬وﺑﺈﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري ﻗﺪرﻩ )‪ (23.07‬آﻤ ﺎ‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﻨﻈ ﺮي)*( ﻟ ﺪرﺟﺎت ﻣﻘﻴ ﺎس اﻷﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﻳ ﺴﺎوي )‪،(216‬‬ ‫وأﺧﺘﺒﺮ اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﻴﻦ ﺑﺄﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻷﺧﺘﻴﺎراﻟﺘ ﺎﺋﻲ ﻟﻸﺳ ﺘﺪﻻل ﺣ ﻮل اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤ ﺴﺎﺑﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤ ﻊ )ﻓﻴﺮآ ﺴﻮن‪ (202 :1991،‬وﺗﺒ ﻴﻦ أن اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﻤﺤ ﺴﻮﺑﺔ ﺗ ﺴﺎوي )‪،(15.99‬‬ ‫وه ﻲ أآﺒ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﺠﺪوﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﺎوي )‪ (1.96‬ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى دﻻﻟ ﺔ )‪(0,05‬‬ ‫وﺑﺪرﺟﺔ ﺣﺮﻳﺔ )‪ (399‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻨﻈﺮي وهﻮﻏﻴﺮ ﻧﺎﺟﻢ ﻋﻦ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺼﺪﻓﺔ‪ ،‬ﺟــ ـﺪول‬ ‫)‪ (1‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫* اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس = )أﻋﻠﻰ ﻗﻮة ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻴﺎس × ﻋﺪد اﻟﻔﻘﺮات( ‪ ) +‬أدﻧﻰ ﻗﻮة ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻴﺎس × ﻋﺪد اﻟﻔﻘﺮات(‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺟﺪول ) ‪( 12‬‬ ‫اﻷوﺳﺎط اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ واﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻹﺗﺠﺎهﺎت‬ ‫‪400‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻷﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻨﻈﺮي‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫‪197.55‬‬ ‫‪23.07‬‬ ‫‪216‬‬ ‫‪399‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫ﻋﻨﺪ‬ ‫‪5,05‬‬ ‫‪15.99‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‬ ‫وﺟ ﺎءت ﻧﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ ﻊ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت آﺪراﺳ ﺔ ﺳ ﻨﻬﺎ وﺣ ﺴﺎن‬ ‫)‪ ،(Sinha&Hassan,1975‬ودراﺳﺔ )اﺳﻤﺎﻋﻴﻞ‪ (1992،‬ودراﺳﺔ )اﻟﻌﺒﻴﺪي‪.(2005،‬‬ ‫ﺣﻴﺚ أآﺪت ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ذآﺮه ﺎ أن ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻋﻨ ﺪ ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‬ ‫ﺑ ﺸﻜﻞ ﻋ ﺎم ه ﻮ ﺑﻤ ﺴﺘﻮى ﻋ ﺎل‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ذﻟ ﻚ ﻳﺒ ﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ أن اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻌﺮاﻗ ﻲ ﺑﻌ ﺪ‬ ‫اﻹﺣﺘﻼل )‪ ، (2003‬إﻧﻘﺴﻢ اﻟﻰ ﻃﻮاﺋﻒ وأﻋﺮاق وﺑﻨﻴﺖ اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻤﺤﺎﺻ ﺼﺔ‬ ‫اﻟﻄﺎﺋﻔﻴﺔ واﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻟﻜﻦ ﻟﻮﻋﻲ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ آﻮﻧﻬﻢ ﻃﺒﻘ ﺔ ﻣﺜــﻘ ـﻔﺔ ‪ ،‬وﻟ ﺮدود اﻟﻔﻌ ﻞ اﻟﺘ ﻲ آﻮﻧﺘﻬ ﺎ ﻇ ﺮوف وأﺣ ﺪاث‬ ‫ﺷ ﻬﺪهﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ وﻣ ﺎ ﺗﻌ ﺮض إﻟﻴ ﻪ اﻟﻤ ﻮاﻃﻦ ﻣ ﻦ ﺣﻤ ﻼت ﻧﻔ ﺴﻴﺔ ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ ﻋ ﺎﻣﻲ )‪-2005‬‬ ‫‪ ، (2007‬ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺘ ﻞ واﻟﺘﻬﺠﻴ ﺮ ‪ .‬ﺣ ﺎول اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﺑﻜ ﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗ ﻪ أن ﻳﻜ ﺸﻒ ﻋ ﻦ ﻣﻌﺪﻧ ﻪ‬ ‫وﺳﺎﻋﺪ ُﻩ ﺑﺬﻟﻚ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ اﺗﺨﺬﺗﻬﺎ اﻟﺪوﻟﺔ ﻓﻲ ﺑﺴﻂ ﺳﻠﻄﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮن وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬ ‫ﻼ ﻓﻲ‬ ‫وإﺣ ﺴﺎس اﻟﻤ ﻮاﻃﻦ ﺑﺎﻟﺘﺤ ﺴﻦ اﻟﻤﻠﻤ ﻮس ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴﺘﻮﻳﺎت آﺎﻓ ﺔ وان هﻨ ﺎك ﺗﻘ ﺪﻣًﺎ وﺗﻜ ﺎﻣ ً‬ ‫ﻼ ﻹﻋ ﺎدة إﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﻤ ﻮاﻃﻦ ﻧﺤ ﻮ ﻗﻴﻤ ﻪ‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ اﻟﺪﺳﺘﻮرﻳﺔ آﻞ ذﻟﻚ ﺑﺮأي اﻟﺒﺎﺣﺚ آ ﺎن ﻓ ﺎﻋ ً‬ ‫وﺳ ﻠﻮآﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ ‪ ،‬واﺿ ﺎﻓﺔ اﻟ ﻰ ﻣ ﺎ ذآ ﺮ أن اﻧﺨﻔ ﺎض ﻣ ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻋ ﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮي ﻳﻌﻮد اﻟﻰ اﻟﺤﻤﻼت اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﺪت ﺑﻤ ﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻬﻨﻴ ﺔ وأﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺑﻮﻳ ﺔ‬ ‫وﻧﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﺳﻴﻤﺎ اﻧﻬﺎ آﺎﻧﺖ ﺗﻨﺎﻏﻢ اﻟﻀﻤﻴﺮ اﻟﻌﺮاﻗﻲ ‪.‬‬ ‫أﻣ ﺎ اﻟﻬ ﺪف اﻟﺜ ﺎﻧﻲ اﻟ ﺬي ﻳ ﻨﺺ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق ﻓ ﻲ اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ وﻓﻘ ًﺎ‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات ‪:‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫أ‪ -‬اﻟﺠﻨﺲ )اﻟﻄﻼب – اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت( ‪:‬‬ ‫ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﺳﺘﺨﺮاج اﻷوﺳﺎط اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺘﻴﻦ )اﻟﻄ ﻼب –اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت(‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺗﺒ ﻴﻦ‬ ‫أن اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤ ﺴﺎﺑﻲ ﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﻄ ﻼب ﻳ ﺴﺎوي )‪ (191.87‬وﺑ ﺈﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري ﻗ ﺪرﻩ‬ ‫)‪ ،(25.18‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤ ﺴﺎﺑﻲ ﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﻳ ﺴﺎوي )‪ (203.57‬وﺑ ﺈﻧﺤﺮاف‬ ‫ﻣﻌﻴﺎري ﻗﺪرﻩ )‪ ،(18.85‬وﻟﻤﻌﺮﻓﺔ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬إﺳ ﺘﻌﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻹﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﺘ ﺎﺋﻲ‬ ‫)ﻟﻌﻴﻨﺘ ﻴﻦ ﻣ ﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻦ( )اﻟﺒﻴ ﺎﺗﻲ واﺛﻨﺎﺳ ﻴﻮس‪ ،(260 :1977،‬وﻗ ﺪ ﺗﺒ ﻴﻦ أن اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ ﺗﺴﺎوي )‪ (5.23‬وهﻲ اآﺒﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﺠﺪوﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﺎوي )‪(1.96‬‬ ‫ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﺑﺪرﺟﺔ ﺣﺮﻳ ﺔ )‪ ،(398‬ﻣﻤ ﺎ ﻳـ ـﺪل ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﻔ ﺮق ذو دﻻﻟ ﺔ‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺟــﺪول )‪ (2‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ) ‪( 13‬‬ ‫اﻷوﺳﺎط اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ واﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫)اﻟﻄﻼب – اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت(‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻃﻼب‬ ‫‪206‬‬ ‫‪191.87‬‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎت‬ ‫‪194‬‬ ‫‪203.57‬‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻷﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري اﻟﺤﺮﻳﺔ‬ ‫‪25.18‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪18.85‬‬ ‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ‬ ‫‪5.23‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪5.05‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫وﺟﺎءت ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻣﺘﻔﻘ ﺔ ﻣ ﻊ دراﺳ ﺔ )اﻟﻤﺮﺳ ﻲ‪ .(1989،‬ﺣﻴ ﺚ أآ ﺪت ﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻮد‬ ‫ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت‪ .‬وﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻣ ﻊ دراﺳ ﺔ )وﻃﻔ ﻪ وأﺣﻤ ﺪ‪.(1999،‬‬ ‫ودراﺳﺔ )اﻟﻌﺒﻴﺪي‪ .(2005،‬ﺣﻴﺚ أآﺪت هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺬآﻮر‬ ‫واﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻣ ﻊ دراﺳ ﺔ )اﺳ ﻤﺎﻋﻴﻞ‪ .(1992،‬ودراﺳ ﺔ )ﺑ ﺎﻗﺮ وﻋﺒ ﺪاﷲ‪ .(2002 ،‬ﺣﻴ ﺚ‬ ‫أوﺿ ﺤﺖ اﻟﺪراﺳ ﺘﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﻓﺮدﻳ ﺔ ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟ ﺬآﻮر‪ .‬ﻳ ﺮى‬ ‫اﻟﺒﺎﺣ ﺚ أن ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء اﻻوﺿ ﺎع اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤ ﺮ ﺑﻬ ﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻷن‬ ‫اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﺗﻨ ﺸﺄ ﻣ ﻦ ﺧﺒ ﺮات اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘ ﻲ ﻳﻘ ﻮم اﻟﻮاﻟ ﺪان ﺑﺎﻟ ﺪور اﻷآﺒ ﺮ ﻓﻴﻬ ﺎ دون‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪ .‬وﻷن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮاﻗﻲ )اﻟﺬآﻮرﻳﺔ( ﻟﻢ ﺗﻌﻄ ﻲ اﻟﺠﻨ ﺴﻴﻦ ﻓﺮﺻ ًﺎ ﻣﺘ ﺴﺎوﻳﺔ‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟﺤﻘ ﻮق‪ ،‬ﻟ ﺬا ﺗﺘﻌ ﺮض اﻟﻔﺘﻴ ﺎت ﻟﻠﻜﺒ ﺖ واﻹﺣﺒ ﺎط واﻟﺤﺮﻣ ﺎن واﻟ ﻀﻐﻮط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻣﻤ ﺎ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﺆدي اﻟ‬ ‫ﻰ اﺣﺘﻘ‬ ‫ﺎن اﻟﻤ‬ ‫ﺸﺎﻋﺮ واﻟﺘ‬ ‫ﺸﺪد ﻓ‬ ‫ﻲ اﻟ‬ ‫ﺮأي‪.‬‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ان اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺮاﻗﻴﺔ ﻋﺎﺷﺖ ﻓﺘ ﺮة اﻟﺘ ﺸﻨﺞ اﻟﻄ ﺎﺋﻔﻲ وواﺟﻬ ﺖ ﺿ ﻐﻮﻃ ًﺎ آﺒﻴ ﺮة آﻮﻧﻬ ﺎ‬ ‫)أﻣﺎً‪ ،‬وأﺧﺘﺎً‪ ،‬وﺑﻨﺘًﺎ( وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻇﻬﺮت اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎل‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺨﺼﺺ ) اﻟﻌﻠﻤﻲ – اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ (‬ ‫ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺈﺳ ﺘﺨﺮاج اﻷوﺳ ﺎط اﻟﺤ ﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺘ ﻴﻦ ) اﻟﺘﺨ ﺼﺺ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ – اﻟﺘﺨ ﺼﺺ‬ ‫اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻲ (‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺗﺒ ﻴﻦ أن اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤ ﺴﺎﺑﻲ ﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﺘﺨ ﺼﺺ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻳ ﺴﺎوي‬ ‫)‪ (196.71‬وﺑ ﺈﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري ﻗ ﺪرﻩ )‪ ،(27.23‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤ ﺴﺎﺑﻲ ﻟ ﺪرﺟﺎت‬ ‫اﻟﺘﺨ ﺼﺺ اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻲ ﻳ ﺴﺎوي )‪ (198.43‬وﺑ ﺈﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري ﻗ ﺪرﻩ )‪ ،(17.63‬وﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬ ‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ إﺳﺘﻌﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘ ﺎﺋﻲ )ﻟﻌﻴﻨﺘ ﻴﻦ ﻣ ﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻦ(‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗﺒ ﻴﻦ أن اﻟﻘﻴﻤ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﻤﺤ ﺴﻮﺑﺔ ﺗ ﺴﺎوي )‪ ،(0.74‬وه ﻲ أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﺠﺪوﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﺎوي‬ ‫)‪ (1.96‬ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى دﻻﻟ ﺔ )‪ (0.05‬وﺑﺪرﺟ ﺔ ﺣﺮﻳ ﺔ )‪ (398‬ﻣﻤ ﺎ ﻳ ﺪل ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد‬ ‫ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ أي إﻧﻬﻤﺎ ﻳﺘﻤﺘﻌﺎن ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺟﺪول‬ ‫)‪ (3‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ) ‪( 14‬‬ ‫اﻷوﺳﺎط اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ واﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ )اﻟﻌﻠﻤﻲ – اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ(‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻷﻧﺤﺮاف درﺟﺔ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪5.05‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫‪27.23 196.71 200‬‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‬ ‫‪17.63 198.43 200‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴ ًﺎ‬ ‫وﺟ ﺎءت ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻣﺘﻔﻘ ﺔ ﻣ ﻊ دراﺳ ﺔ )اﻟﻤﺮﺳ ﻲ‪ .(1989،‬ﺣﻴ ﺚ أﺷ ﺎرت اﻟ ﻰ ﻋ ﺪم‬ ‫وﺟﻮد ﻓ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ اﻟ ﺸﻌﺐ اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪ .‬وﻣﺘﻔﻘ ﺔ ﻣ ﻊ دراﺳ ﺔ‬ ‫ﻣﻮر ودﻳﻨﻲ )‪ .(Moor&Denne,1984‬ﺣﻴﺚ ﺑﻴﻨﺖ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗ ﺄﺛﻴﺮ رﺋﻴ ﺴﻲ دال ﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﺼﻒ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻌﺼﺐ‪.‬‬ ‫وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻊ دراﺳﺔ )وﻃﻔﻪ وأﺣﻤﺪ‪ .(1999 ،‬واﻟﺘﻲ أوﺿﺤﺖ أن ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻹﺧﺘﺼﺎص‬ ‫ﻻ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﻊ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻲ رأي اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وأن ﻃﻼب اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ آﺎن رأﻳﻬﻢ ﻣﻌﺘﺪ ً‬ ‫ﻃﻼب اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﻼﺣﻆ أن ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺪ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺨ ﺼﺺ اﻟﺪراﺳ ﻲ )ﻋﻠﻤ ﻲ ‪ -‬اﻧ ﺴﺎﻧﻲ(‪ ،‬وان اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻻ ﻳﺘ ﺄﺛﺮ آﺜﻴ ﺮًا ﺑﺎﻟﺘﺨﺼ ﺼﺎت‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﺬا أﺛﺮ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب وأﻇﻬﺮ اﻧﻬﻤﺎ ﻳﺘﻤﺘﻌﺎن ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬ ‫وﺗﻌﺰى هﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻧﺘﺠ ﺖ ﺑ ﺴﺒﺐ اﻟﺘﻐﻴ ﺮات اﻟ ﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﻃﺮأت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ اﻹﺣﺘﻘﺎن اﻟﻄﺎﺋﻔﻲ ‪ ،‬وﺗﻐﻴ ﺮ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻘ ﻴﻢ وأواﺻ ﺮ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت‬ ‫ﺑﻴﻦ أﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﻣﻦ اﻟﻄﻮاﺋﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫إﺿ ﺎﻓﺔ اﻟ ﻰ اﻟﺠ ﻮ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻟﻤﺘ ﺸﺎﺑﻪ ﻟﻠﻄ ﻼب‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨ ﺼﺐ ﺟ ﻞ‬ ‫اهﺘﻤﺎﻣﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻨ ﺎهﺞ اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ اﻟﺒﺤﺘ ﺔ دون اﻟﻨﻈ ﺮ ﻟﻠ ﺪروس اﻟﺘﻮﻋﻮﻳ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬ ‫ﺑﺤﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ )اﻷوﻟﻰ – اﻟﺮاﺑﻌﺔ( ‪:‬‬ ‫ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﺳﺘﺨﺮاج اﻷوﺳﺎط اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺘﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺘﻴﻦ )اﻷوﻟﻰ – اﻟﺮاﺑﻌﺔ(‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬ ‫ﺗﺒﻴﻦ أن اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤ ﺴﺎﺑﻲ ﻟ ﺪرﺟﺎت ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻳ ﺴﺎوي )‪ (197.73‬وﺑ ﺈﻧﺤﺮاف‬ ‫ﻣﻌﻴ ﺎري ﻗ ﺪرﻩ )‪ ،(17.18‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤ ﺴﺎﺑﻲ ﻟ ﺪرﺟﺎت ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ ﻳ ﺴﺎوي‬ ‫)‪ (197.34‬وﺑ ﺈﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري ﻗ ﺪرﻩ )‪ ،(28.27‬وﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ دﻻﻟ ﺔ اﻟﻔ ﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤ ﺎ‪ ،‬إﺳ ﺘﻌﻤﻞ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻹﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘ ﺎﺋﻲ ﻟﻌﻴﻨﺘ ﻴﻦ ﻣ ﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻦ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗﺒ ﻴﻦ أن اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﻤﺤ ﺴﻮﺑﺔ ﺗ ﺴﺎوي‬ ‫)‪ ،(0.17‬وه ﻲ أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﺠﺪوﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﺎوي )‪ (1.96‬ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى دﻻﻟ ﺔ‬ ‫)‪ (0.05‬وﺑﺪرﺟ ﺔ ﺣﺮﻳ ﺔ )‪ ،(398‬ﻣﻤ ﺎ ﻳ ﺪل ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮق ذي دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ أي‬ ‫إﻧﻬﻤﺎ ﻳﺘﻤﺘﻌﺎن ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺟﺪول )‪ (4‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ) ‪( 15‬‬ ‫اﻷوﺳﺎط اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ واﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ )اﻻوﻟﻰ – اﻟﺮاﺑﻌﺔ(‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻷﻧﺤﺮاف درﺟﺔ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪5.05‬‬ ‫اول‬ ‫‪17.18 197.73 211‬‬ ‫اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫‪28.27 197.34 189‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴ ًﺎ‬ ‫وﺟ ﺎءت ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻣﺘﻔﻘ ﺔ ﻣ ﻊ دراﺳ ﺔ ﻣ ﻮر ودﻳﻨ ﻲ )‪(Moor&Denne,1984‬‬ ‫ودراﺳ ﺔ )اﻟﻤﺮﺳ ﻲ‪ .(1989،‬ودراﺳ ﺔ )ﻣﻬ ﺪي‪ .(1990،‬ودراﺳ ﺔ )اﺳ ﻤﺎﻋﻴﻞ‪.(1992،‬‬ ‫ﺣﻴ ﺚ ﺗ ﺸﻴﺮ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ إذ ﻳﺘﻤﺘ ﻊ أﻓ ﺮاد ﻋﻴﻨﺎﺗﻬ ﺎ‬ ‫ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻊ دراﺳ ﺔ )وﻃﻔ ﻪ وأﺣﻤ ﺪ‪ .(1999،‬ﺣﻴ ﺚ أﻋﺘﻘ ﺪ ﻃ ﻼب اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣ ﺔ‬ ‫أن اﻟﺘﻌ ﺼﺐ أﻗ ﻞ إﻧﺘ ﺸﺎرًا ﺑﻴ ﻨﻬﻢ ﻣ ﻦ ﻃ ﻼب اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻷوﻟ ﻰ‪ .‬وﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻣ ﻊ دراﺳ ﺔ )ﺑ ﺎﻗﺮ‬ ‫وﻋﺒﺪاﷲ(‪ .‬ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮت هﻨ ﺎك ﻓﺮوﻗ ًﺎ داﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴ ًﺎ ﻓ ﻲ اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻹﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ وان ﻃ ﻼب‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ أﻗ ﻞ ﺗﻌ ﺼﺒًﺎ‪ .‬ودراﺳ ﺔ )اﻟﻜﻌﺒ ﻲ‪ (2009،‬اﻟﺘ ﻲ أوﺿ ﺤﺖ أن اﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻳﺘﺨ ﺬ‬ ‫ﻣﺴﺎرًا ﺗﻄﻮرﻳًﺎ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬إذ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﺎﻹﻧﺨﻔﺎض آﻠﻤﺎ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬ ‫وﻣﻤﺎ ﺗﻘﺪم اﺷ ﺎرت ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ أن ﻣﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻟ ﻢ ﻳ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻲ وﺟ ﻮد اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪،‬‬ ‫ﺣﻴ ﺚ ﻧﻼﺣ ﻆ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ ﻃ ﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ )اﻷوﻟ ﻰ –‬ ‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ(‪ ،‬أي اﻧﻬﻢ ﻣﺘﺴﺎوون ﺑﺎﻟﺘﻌﺼﺐ‪.‬‬ ‫وﻳﻌ ﺰى ذﻟ ﻚ اﻟ ﻰ ان اﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻳﺘﻤﺘﻌ ﻮن ﺑﺨﺒ ﺮات ﺗﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻣﺘﺄﺗﻴ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‬ ‫واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳ ﺮة ﻋﺎﻣ ﻞ ﻣﻬ ﻢ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺎء اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ وﺗﻜ ﻮﻳﻦ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت وﻧﻤﻮه ﺎ‪،‬‬ ‫ﻼ ﻋﻦ أﺛﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ودورهﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺳﻠﻮك اﻟﻔ ﺮد‪ ،‬آ ﺬﻟﻚ ﺟﻬ ﻞ اﻻﻓ ﺮاد وﻋ ﺪم وﺟ ﻮد‬ ‫ﻓﻀ ً‬ ‫ﻓﺮص اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬ ‫‪112‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪ -1‬ﻳﺘﺴﻢ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وواﺿﺢ ﺑﺎﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺗﺘﺄﺛﺮ اﺗﺠﺎهﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻻﻧﺎث اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺼﺎرﻣﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﻊ ﻋﻴﻨ ﺔ‬ ‫اﻟﺬآﻮر ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻻﻋﺮاف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﻳﻌﺪ اﻟﺒﺤ ﺚ إﺳ ﻬﺎم ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺎء ﻣﻘﻴ ﺎس ﻟﻺﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ اﺿ ﺎﻓﺔ اﻟ ﻰ ﻣ ﺎ ﻣﻮﺟ ﻮد ﻣ ﻦ‬ ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻺﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪112‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪ -6‬ﻳﺘﺴﻢ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وواﺿﺢ ﺑﺎﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -7‬ﺗﺘﺄﺛﺮ اﺗﺠﺎهﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻻﻧﺎث اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺼﺎرﻣﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﻊ ﻋﻴﻨ ﺔ‬ ‫اﻟﺬآﻮر ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻻﻋﺮاف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫‪ -8‬ﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -9‬ﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪-10‬‬ ‫ﻳﻌﺪ اﻟﺒﺤﺚ إﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻺﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ اﺿ ﺎﻓﺔ اﻟ ﻰ ﻣ ﺎ ﻣﻮﺟ ﻮد‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻺﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪114‬‬ ‫اﻟﻤـــﻘـــﺘﺮﺣـــﺎت‬ ‫ﻳﻘﺘﺮح اﻟﺒﺎﺣﺚ إﺟﺮاء دراﺳﺎت ﻻﺣﻘﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬ ‫‪ -1‬إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻋﻦ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﺼﺐ وﻣﻔﺎهﻴﻢ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺮﺿﺎ ﻋ ﻦ اﻟﻮاﻗ ﻊ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﺴﻠﻂ اﻟﺰواﺟﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬إﺟ ﺮاء دراﺳ ﺔ ﺗ ﺴﺘﻬﺪف اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات ﻟ ﺪى‬ ‫ﻣﻮﻇﻔﻲ دواﺋﺮ اﻟﺪوﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻋﻦ اﺛﺮ اﺳﻠﻮب اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻣ ﺴﺘﻮى اﻻﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬ ‫ اﻟﻘﺮﺁن اﻟﻜﺮﻳﻢ‬ ‫ إﺑ ﻦ ﻣﻨﻈ ﻮر‪ ،‬ﻣﺤﻤ ﺪ ﺑ ﻦ ﻣﻜ ﺮم‪ (2003).‬ﻟ ﺴﺎن اﻟﻌ ﺮب ط‪ ،1‬ﺑﻴ ﺮوت‪ :‬دار اﻟﻜﺘ ﺐ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ اﺑﻮﻟﺒ ﺪة‪ ،‬ﺳ ﺒﻊ ﻣﺤﻤ ﺪ )‪ (1987‬ﻣﺒ ﺎدئ اﻟﻘﻴ ﺎس واﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي‪ ،‬ﺟﻤﻌﻴ ﺔ ﻋﻤ ﺎن‬ ‫اﻟﻤﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن اﻷردن‪ ،‬ط ‪.4‬‬ ‫ ﺁدم‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻼﻣﺔ ) ‪ ( 1981‬ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺪ )‪ (8‬اﻟﻌﺪد )‪.(4‬‬ ‫ اﺳ ﻤﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬اﻟ ﺴﻴﺪ ﻋﻠ ﻲ‪ .(1992) .‬إﺗﺠ ﺎﻩ ﻃ ﻼب آﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﻴ ﺎ ﻧﺤ ﻮ اﻟﻤﺪاﻓﻌ ﺔ‪،‬‬ ‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ )ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة (‪ ،‬آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ‪.‬‬ ‫ اﻻﻣﺎرة‪ ،‬أﺳﻌﺪ )‪ .(2005‬اﻟﺘﻌﺼﺐ اﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬اﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟ ﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﻨﺒ‬ ‫ﺄ اﻟﻌ‬ ‫ﺪد ‪ ،42‬ﺷ‬ ‫ﺒﻜﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ‬ ‫ﺎت اﻟﺪوﻟﻴ‬ ‫ﺔ )اﻻﻧﺘﺮﻧ‬ ‫ﺖ(‬ ‫‪http:/www.annabaa.org/nbanews/42/172.htm.‬‬ ‫ اﻹﻣ ﺎم‪ ،‬ﻣ ﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤ ﻮد‪،‬وﺁﺧﺮون )‪ (1990‬اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ واﻟﻘﻴ ﺎس ‪ ،‬وزارة اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪.‬‬ ‫ اﻷﻧﺼﺎري‪ ،‬ﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ )‪ (2000‬ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬ ‫ ﺑﺎﻗﺮ‪ ،‬ﻣﻌﻴﻦ ﻋﺒ ﺪ وﻋﺒ ﺪاﷲ‪ ،‬ﻣﺤﻤ ﻮد‪ ،(2002).‬اﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‪،‬‬ ‫)اﻟﺬآﻮر ﺿﺪ اﻹﻧﺎث(‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﺁداب اﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺪد ‪ ،39‬ﺑﻐﺪاد‪.‬‬ ‫ اﻟﺒﺤﻴ ﺮي‪ ،‬ﻋﺒ ﺪاﻟﺮﻗﻴﺐ)‪ .(1989‬اﻟﺪوﺟﻤﺎﺗﻴ ﺔ واﻟﺘ ﺴﻠﻄﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﺑ ﺎﻟﻮﻋﻲ اﻟ ﺪﻳﻨﻲ‬ ‫ﻟ ﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‪ ،‬ﺑﺤ ﻮث اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ ﻟﻌﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ‪) ،‬اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻤ ﺼﺮﻳﺔ‬ ‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ(‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎهﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.‬‬ ‫ اﻟﺒ ﺼﺮي‪،‬ﺳﻌﺪ )‪ .(2004‬اﻟﺘ ﺪاﻋﻴﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻈ ﺎهﺮة اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﻨﺒ‬ ‫ﺄ اﻟﻌ‬ ‫ﺪد ‪ ،56‬ﺷ‬ ‫ﺒﻜﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ‬ ‫ﺎت اﻟﺪوﻟﻴ‬ ‫ﺔ )اﻻﻧﺘﺮﻧ‬ ‫ﺖ‬ ‫(‪Htpp./www.annabaa.org/nba56/tdaiaat.htm.‬‬ ‫ ﺑﻠﻮم‪ ،‬ﺑﻨﻴﺎﻣﻴﻦ وﺁﺧﺮون‪ :(1983) ،‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟﺘﺠﻤﻴﻌ ﻲ واﻟﺘﻜ ﻮﻳﻨﻲ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ أﻣﻴﻦ اﻟﻤﻔﺘﻲ وﺁﺧﺮون‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار ﻣﺎآﻴﺪوهﻴﻞ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‬ ‫ ﺑ ﻦ ﻣﺒ ﺎرك‪ ،‬ﺳ ﻤﻴﺔ )‪ .(2009‬أﺳ ﻠﻮب اﻟﺪوﺟﻤﺎﺗﻴ ﺔ ﻟ ﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻴﻴﻦ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ‬ ‫ﻣﺎﺟ ﺴﺘﻴﺮ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨ ﺸﻮرة ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬آﻠﻴ ﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠ ﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺤﺎج ﻟﺨﻀﺮ‪ ،‬ﺑﺎﺗﻨﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬ ‫ اﻟﺠ ﻮراﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺘﺤ ﻲ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺮﺿ ﺎ ) ‪ (2003/12/23‬ﺁراء ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ واﻟﺘ ﺴﺎﻣﺢ ‪/‬‬ ‫ﻣﻘﺎل‪ ،‬ﺟﺮﻳﺪة اﻟﻌﺪاﻟﺔ‪.‬‬ ‫ ﺣﻘﻲ‪ ،‬أﻟﻔﺖ ﻣﺤﻤﺪ ) ‪ ( 1983‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬اﻻﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬ﻣﻨﺸﺄة اﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬ ‫ اﻟﺤﻠ ﻮ‪ ،‬ﺣﻜﻤ ﺖ داود )‪ .( 1988‬ﻣﺨ ﺎوف ﻃﻠﺒ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﻐ ﺪاد واﺳ ﺒﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ‬ ‫ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ) ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ( ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪ ،‬آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﺑﻦ رﺷﺪ‪.‬‬ ‫ اﻟﺤﻮﺷ ﺎن‪ ،‬ﺑ ﺸﺮى آ ﺎﻇﻢ )‪ .(2000‬اﻟﻔ ﺸﻞ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻋﻼﻗﺘ ﻪ ﺑﻤﻮﻗ ﻊ اﻟ ﻀﺒﻂ وداﻓ ﻊ‬ ‫اﻻﻧﺠﺎز واﻟﺘﺨﺼﺺ واﻟﺠﻨﺲ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد اﻃﺮوﺣﺔ دآﺘﻮراﻩ ) ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨ ﺸﻮرة (‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪ ،‬آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﺑﻦ رﺷﺪ‪.‬‬ ‫ دآ ﺖ‪ ،‬ﺟ ﻮن )‪ .(2000‬ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺤﻤﻴ ﺪ‬ ‫ﺻﻔﻮت اﺑﺮاهﻴﻢ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬ ‫ دوﻳﺪز‪ ،‬ﻋﺒ ﺪ اﻟﻔﺘ ﺎح ﻣﺤﻤ ﺪ ) ‪ .( 1992‬دﻳﻨﺎﻣﻴ ﺎت اﻻﺗﺠ ﺎﻩ ﻧﺤ ﻮ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟ ﺴﺎﻳﻜﻮﺑﺎﺗﻲ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد )‪.(10‬‬ ‫ راﺿ ﻲ‪ ،‬ﻋﺒ ﻮد ﺟ ﻮاد‪ .(1993) .‬ﺑﻨ ﺎء ﻣﻘﻴ ﺎس ﻣﻘ ﻨﻦ ﻟﻠﺸﺨ ﺼﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎدﻳ ﺔ ﻟﻄﻠﺒ ﺔ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ )ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة( ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪ ،‬آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ إﺑﻦ اﻟﺮﺷﺪ‪.‬‬ ‫ رﺑﻴﻊ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺷﺤﺎﺗﻪ‪ .(1994) .‬ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬إﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫ رﺣﻴﻢ‪ ،‬هﻨﺪ ﺻﺒﻴﺢ )‪ (2006‬ﺑﻨﺎء ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ‪،‬‬ ‫)رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة (‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪ :‬آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﺑﻦ رﺷﺪ‪.‬‬ ‫ زآﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻓﺆاد )‪ .(1978‬اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬ ‫ زهﺮان‪ ،‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺴﻼم )‪ .(1984‬ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬ط ‪ ،5‬اﻟﻘ ﺎهﺮة‪ :‬ﻋ ﺎﻟﻢ‬ ‫اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬ ‫ زﻳ ﻮر‪ ،‬ﻣ ﺼﻄﻔﻰ‪ .(1952) .‬ﺳ ﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﻬﻴﺌ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪.‬‬ ‫ اﻟﺰوﺑﻌﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺠﻠﻴﻞ‪ ،‬وﺁﺧ ﺮون )‪ :(1981‬اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات واﻟﻤﻘ ﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ‪ ،‬وزارة‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻮﺻﻞ‪ ،‬اﻟﻌﺮاق‪.‬‬ ‫ ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬اﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ وﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر‪،‬ﻋﺒﺪ اﻟ ﺴﻼم‪ ) ،‬ﺑ ﻼ ( ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ ﺳﻮﻳﻒ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ .(1983) .‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠ ﻮ‬ ‫اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ اﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد )‪ .(1979‬ﻋﻠﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻹﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻹﻋ ﻼم‪ ،‬اﻟﻘ ﺎهﺮة‪ :‬دار‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪.‬‬ ‫ اﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد )‪ ( 1980‬اﻻﺳﺮة واﺑﺪاع اﻻﺑﻨﺎء‪ .‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬ ‫ ﺷﻴﻔﺮ و ﻣﻠﻤﺎن ‪ .( 2006 ) ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﻤﺮاهﻘ ﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ ﺳ ﻌﻴﺪ ﺣ ﺴﻨﻲ‬ ‫اﻟﻌﺰة‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬ ‫ اﻟ ﺸﺮﻗﺎوي‪ ،‬أﻧ ﻮر ﻣﺤﻤ ﺪ‪.(1982) .‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻔﻜ ﺮ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺪ‬ ‫)‪ ،(13‬اﻟﻌﺪد )‪.(2‬‬ ‫ اﻟ ﺼﺎدق‪ ،‬ﻓ ﺆاد )‪ .(1990‬اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪ ،‬ط‪ ،2‬ﺑﻴ ﺮوت‪ :‬اﻟ ﺸﺮق اﻻوﺳ ﻂ ﻟﻠﻨ ﺸﺮ‬ ‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬ ‫ ﺻ ﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻗﺎﺳ ﻢ ﺣ ﺴﻴﻦ )‪ .(2007‬ﺑﺎﻧﻮراﻣ ﺎ ﻧﻔ ﺴﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋﻤ ﺎن‪ :‬دار دﺟﻠ ﺔ ﻟﻠﻨ ﺸﺮ‬ ‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬ ‫ اﻟﺼﻔﺎر‪ ،‬ﺣﺴﻦ ﻣﻮﺳﻰ ) ‪ .( 2004‬آﻴﻒ ﻧﻮاﺟﻪ اﻟﺘﻌﺼﺐ‪ ،‬ﻣﻨﺘﺪى اﻟﺴﺎﺣﻞ اﻟﺸﺮﻗﻲ‪.‬‬ ‫ ﻋﺒ ﺎس‪ ،‬ﻓﻴ ﺼﻞ‪ .(1982).‬اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬ﺑﻴ ﺮوت‪ :‬دار‬ ‫اﻟﻤﺴﻴﺮة‪.‬‬ ‫ ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺮﺣﻴﻢ‪ ،‬ﻃﻠﻌ ﺖ ﺣ ﺴﻦ‪ .(1978) .‬ﺑﻨ ﺎء ﻣﻘﻴ ﺎس ﺟﺪﻳ ﺪ ﻟﺪراﺳ ﺔ اﻹﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ ﻟﻄ ﻼب آﻠﻴ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ﻧﺤ ﻮ ﻣﻬﻨ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ آﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺪد )‪ (2‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻨﺼﻮرة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.‬‬ ‫ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ ،‬ﻣﻌﺘﺰ ﺳﻴﺪ‪ .(1989) .‬اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬ ‫ اﻟﻌﺒﻴﺪي‪ ،‬ﺧﻤﺎﺋ ﻞ ﺧﻠﻴ ﻞ ) ‪ ( 2005‬اﻟﺘﻌ ﺼﺐ واﺗ ﺴﺎق اﻟ ﺬات وﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ ﺁﻟﻴ ﺎت‬ ‫اﻟﺪﻓﺎع‪ ،‬اﻃﺮوﺣﺔ دآﺘﻮراﻩ )ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪ :‬آﻠﻴﺔ اﻵدﻻاب‪.‬‬ ‫ اﻟﻌﺒﻴﺪي‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ اﺑﺮاهﻴﻢ‪ (2003) .‬أﺛﺮ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ – اﻟﺪﻳﻨﻲ ﻓﻲ إﺿﻄﺮاب ﻣﺎ ﺑﻌ ﺪ‬ ‫اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )دراﺳﺔ ﺳﺮﻳﺮﻳﺔ(‪ ،‬اﻃﺮوﺣﺔ دآﺘﻮراﻩ )ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪،‬‬ ‫آﻠﻴﺔ اﺑﻦ اﻟﺮﺷﺪ‪.‬‬ ‫ اﻟﻌﺘ ﻮم‪ ،‬ﻋ ﺪﻧﺎن ﻳﻮﺳ ﻒ )‪ .(2004‬ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﻤ ﺴﻴﺮة ﻟﻠﻨ ﺸﺮ‬ ‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬ ‫ ﻋ ﻼم‪ ،‬ﺻ ﻼح اﻟ ﺪﻳﻦ ﻣﺤﻤ ﻮد‪ .(1986).‬ﺗﻄ ﻮرات ﻣﻌﺎﺻ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‬ ‫واﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬اﻟﻘﺒﺲ اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‪.‬‬ ‫ ﻋﻼم‪ ،‬ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ ﻣﺤﻤﻮد‪ .(1994).‬اﻻﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻻﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ اﻻﺳ ﺘﺪﻻﻟﻴﺔ اﻟﺒﺎراﻣﺘﺮﻳ ﺔ‬ ‫واﻟﻼﺑﺎراﻣﺘﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ط‪ ،1‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﻘﺎهﺮة‪.‬‬ ‫ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻣﻌﻦ ﺧﻠﻴ ﻞ )‪ .( 2005‬اﻟﺘﻔﻜ ﻚ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋﻤ ﺎن‪ :‬دار اﻟ ﺸﺮوق ﻟﻠﻨ ﺸﺮ‬ ‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬ ‫ ﻋ ﻮض‪ ،‬ﻋﺒ ﺎس ﻣﺤﻤ ﻮد )‪ .(1988‬ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻘ ﺎهﺮة‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ اﻟﻐﺮﻳ ﺐ‪ ،‬رﻣﺰﻳ ﺔ‪ :(1988) ،‬اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ واﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻨﻔ ﺴﻲ واﻟﺘﺮﺑ ﻮي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ اﻻﻧﺠﻠ ﻮ‬ ‫اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪.‬‬ ‫ اﻟﻔﻜ ﺮ اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮ‪ .(1971) ،‬ﻋ ﺪد ﺧ ﺎص ﻋ ﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ اﻟﻌﻨ ﺼﺮي‪ ،‬اﻟﻘ ﺎهﺮة‪ :‬اﻟﻬﻴﺌ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﻨﺸﺮ‪.‬‬ ‫ ﻓﻴﺮآﺴﻮن‪ ,‬ﺟﻮرج‪ (1991) ,‬اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻻﺣ ﺼﺎﺋﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ وﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ‬ ‫هﻨﺎء ﻣﺤﺴﻦ اﻟﻌﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌ ﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﺴﺘﻨ ﺼﺮﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﻐﺪاد‪.‬‬ ‫‬ ‫ ﻗﻄ ﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳ ﻒ )‪ . ( 1989‬ﺳ ﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺼﻔﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋﻤ ﺎن‪ :‬دار‬ ‫اﻟﺸﺮوق‪.‬‬ ‫ اﻟﻜﻌﺒﻲ‪ ،‬ﻣﺸﺘﺎق ﺧﺎﻟﺪ )‪ .( 2009‬واﻗﻊ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﺪى اﻟﻤﺮاهﻘﻴﻦ ﻣﻦ ﻋﻤ ﺮ )‪(17-13‬‬ ‫ﺳﻨﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ) ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ( ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪ :‬آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﺑﻦ رﺷﺪ‪.‬‬ ‫ ﻣﺮﻋﻲ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﻖ وﺑﻠﻘﻴﺲ‪ ،‬اﺣﻤﺪ )‪ .(1984‬اﻟﻤﻴ ﺴﺮ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬ط‪،2‬‬ ‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﺮﻗﺎن‪.‬‬ ‫ ﻣﺠ ﺬوب‪ ،‬ﻓ ﺎروق )‪ ( 1992‬دﻳﻨﺎﻣﻴ ﺔ اﻟﻤﺠ ﺎل اﻟﻌ ﺪواﻧﻲ ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﻴﺮوت‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺪد )‪.(9‬‬ ‫ اﻟﻤﺮﺳ ﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟﻤﺮﺷ ﺪي‪ .(1989) .‬اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ ﺣﺠ ﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ واﻟﺘﻌ ﺼﺐ ﻟ ﺪى‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،10‬اﻟﻤﻨﺼﻮرة‪.‬‬ ‫ ﻣﻬ ﺪي‪ ،‬زهﻴ ﺮ ﺻ ﺒﺮي‪ (1990) .‬ﺑﻨ ﺎء ﻣﻘﻴ ﺎس ﻹﺗﺠﺎه ﺎت ﻃﻠﺒ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﻐ ﺪاد ﻧﺤ ﻮ‬ ‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﻘ ﻀﺎﻳﺎ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺴﺘﻴﺮ )ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨ ﺸﻮرة( ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﻐ ﺪاد‪ ،‬آﻠﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ أﺑﻦ اﻟﺮﺷﺪ‪.‬‬ ‫ هﺮﻣﺰ‪ ،‬ﺻﺒﺎح ﺣﻨﺎ واﺑﺮاهﻴﻢ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ ﺣﻨﺎ‪ .(1988) .‬ﻋﻠﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜ ﻮﻳﻨﻲ )اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‬ ‫واﻟﻤﺮاهﻘﺔ(‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺐ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪.‬‬ ‫ هﻴﻨﺎل‪ ،‬ﺁﻧﺪرﻳﻪ وﺁﺧ ﺮون‪ (1990) .‬ﺳ ﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌ ﺼﺐ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ ﺧﻠﻴ ﻞ أﺣﻤ ﺪ ﺧﻠﻴ ﻞ‬ ‫ﻟﻨﺪن‪ :‬دار اﻟﺴﺎﻗﻲ‪.‬‬ Aiken, L. R. (1988) "Psychological Testing and Assessment", Boston,Allyn & Bacom. Allport, G.W. & Ross, J.M (1967): Personal Religious. Orientation and Prejudice, Journal of personality and social psychology. Allport, G. (1958) The Nature of Prejudice, Garden City: Addison-Wesley Publishing company, Inc. Allen. M.S & Yen, W.M. (1979): Introduction To measurement Theory Book, Gola Califonia . Anstasi, A. (1988) : Psychological TesTing, 6th ed, New York, Macmilling, Publishing CO. Inc. Anstasi, A. (1976): Psychological TesTing: Macmillan, New York . Bettetheim. B. & Janowitz, M.(1964). Social change and Prejudice, New York the Free Press. Brewer, M, & Kramer, R. (1985). "The Psychology oup Attitudes and Behavior" Ann Rev, Psycho. Bowser, B. P. (1985). "Race relations in the 1980: the case of the United States" Journal of Black, 15, 307-324. Chapline, J. P (1971) "Dictionary of Psychology" 4th Edition, New York Dell. Cronbach, L.J. (1984): Essentials of Psychological Tasting, London, Harper & Row Publishers, LTD. Ebel, R.L. (1972) : Essentials of Eduation Measurment, New Jersey : Prentice Hall . Ebel, R.L & Mehernce W.A. (1984) : Measurement and Evaluation in education psychology. Thiredition. New York U.S.A. Elliott, M & Merrill, F.(1961) Social Disorganization, New York: Harper & Brothers, Pubishers,4th ed. Fairchild, H., & Gurin, P. (1978). "Traditions in the Social Psychological analysis of race relations". American Behavioral Scientist,21,757-778 Gergen, K. (1974). (Ed.), Social Psychology: Exploration in Understanding. New York: Random House ,Inc. Goldstein, J.H. (1980) Social Psychology, New York: A Hassan, M. K, & Khalique, A. (1987). "Religiosity and its correlates in college students psychological Abstracts". Haller, J. (1971). Outcasts from evaluation scientific attitudes of racial inferiority: 1859-1900. Urbana: University of Illinois Press. Haney, C, & Zimbardo, P.G. (1976). Social roles and role playing: Observations from the standford prison study. InE.P.Hollader & R.C Hunt (Eds), Current perspectives in social psychology. New York: Oxford University Press. Harding. J. etal. (1975). Prejudice and Ethnic Relation In G. Hindzey & E. Aronson (Eds) The Hand Book of Social Psychology, NewDelhi: Amerind Publishing. Co.Pvt.L.T.D.Vol.5. Hinkle, Dennis, E, etal, (1981) Applied statistics for the Behavioral science. Rond mcnaly chicago. Hollander, F. (1976) Principles and Methods of Social Psychology, New York: Oxford University Press. Hovland, C,&Sears,R.(1940). Minor studies of aggression VI. Correlation of Iynchings with economic indices Journal of Psychology, q,301-310. Jones, J.M. (1972) Prejudice and Racism Reading Massachusetts, Addison-Wesley. Klineberg, O. (1968): Prejudice: The concept, in D. sills (ed), Encyclopedia of the Social Science, Vol.12,(PP.439-448), New York: Macmillan. Krech. D. & Crutchfield, R. S, (1948) Theory and problems of Social Psychology, Bombay: TATA Mc Graw-Hill Publishing Co.,PVT. Larsen, O. L. (Ed.). (1968) Violence and The Mass Media, New York Harper & Row Publishers. Marx. G. T. (1970) Civil Disorder and Agents Social Control ,J, Soc, Issues Vol,26,N,1,pp,19-75. Mc Conahay, J. (1983) Modern racism and Modern discrimination: The effects of race, racial attitudes, and context on simulated hiring decisions .Personality and Social Psychology Bulletin,(9,551-558). Milner, D (1975). Children and Race. Harmond Sowrth, England: Penguim. Moore, J.W. Hauck, W.E. & Denne, T.C (1984). Racial prejudice, interracial contect. And personality variables , Journal of Experimental Education. Myers, D.G (1988). Social psychology, New York: 2nd McGraw hill Book. Nunnally, J.C. (1978) : Psychometric theory, New York, Mcgraw. Hill CO . Rokeach, M.(1960) "The Measurement of Open and closed systems", In: M. Rokeach (E.d) The Open and Closed Mind, New York: Basic Books Inc. Rokeach, M. (1972). Prejudice and Racism Reading, Massachusetts, Addison-Wesley. Rose. A. (1956). Intergroup relations vs prejudice. Social problems. Rose, S. (1951). The roots of prejudice. Parise: UNESCO. Samelson, F. (1978). From," Race Psychology to studies in Prejudice"; some observation the thematic reversal in social psychology. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 14,265-278. Sears, D. et al. (1985). Social psychology, London; prenticeHall, In., 5thed. Serge, N. (2004). Dogmatisms Ideology Politque, Les Cahier Internatioaux Psychologies Social, No(62). Sinha R. P & Hassan, M.K.(1975) "Some Personality Correlates of Social Prejudice". Journal of Social and Economic Studies, (225-231). Simpson, G.E. & Yinger, J.M (1985) Racial and cultural Minorities: An Analysis of Prejudice and Discrimination (5th ed). New York: Plenum. Smith, B. M. (1947). The Personal Setting of public opinion A study of Attitudes Toward Russia, Publ, Opin Quart, (11) 507523 . Sundberg, N. D. C. (1977) "Assessment of persons", New Jersey Prentice Hall. Stanley, C.J.& Hopkins, K.D. (1979) : Educational and psychological Measurement and Evaluation. Prentice, Hall New York. Tajfel, H. (1969). "Cognitive Aspects of Prejudice", J. Soc. Tissues. Tajfel, H. (1973) "The Roots of prejudice": Cognitive Aspects. In P. Watson (Ed.) Psychology and Race, Chicago: Aldine Publishing Company. Tajfel, H., &Turner, J. (1979) "An integrative theory of intergroup conflict in W.Austin&S.Worchel" (Eds), The social psychology of intergroup relations (PP.33-47) Monterey, California: Brooks/Cole. Tajfal, H. (1981). Human Groups and Social Categories: Studies in Social Psychology, Cambridge: Cambridge University Press. Tajfel,H.(1982). "Social Psychology of Intergroup Relations" Ann, Rev Psycho. Tajfel, H. (1984). Intergroup relations, social myths and social in social psychology. In H. Tajfel (Ed.), The social dimension, Vol.2(PP.695-715) Cambridge: Cambridge University Press. Taylor, M & Cunmond, (1978) The Belief theory of prejudice in an intergroup context. The Journal of Psychology.P.11-25. Turner, J., "Social Identification and Psychological Group Formation", In :H.Tajfel (E.d.), The Social Dimension, London: Cambridge University Press. Williams .R. (1960)." American Society". A sociological Interpretation, 2nd et, New York. Know (Through. J. Harding etal, 1975). Wrightsman, L. s & Deaux, (1981) Social Psychology in the 80s California: Brooks Cole Publishing Company 3rded. ‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(1‬‬ ‫اﺳﻤﺎء اﻟﺨﺒﺮاء اﻟﺬﻳﻦ اﺳﺘﻌﺎن ﺑﻬﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﺟﺮاءات اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫) ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ (‬ ‫ت‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﺳﻤﺎء اﻟﺴﺎدة اﻟﺨﺒﺮاء‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬ﻣﺘﻤﺮس أﻣﻴﻤﻪ ﻳﺤﻴﻰ ﻋﻠﻲ ﻓﺮﺣﺎن‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬ﻧﺎهﺪة ﻟﻔﺘﻪ اﻟﺒﺪري‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﻀﺮ ﻧﺎﺻﺮ اﻟﺴﻮاد‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬ﺁﻣﺎل أﺣﻤﺪ ﻳﻌﻘﻮب‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬ﺷﻮﺑﻮ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻣﻠﻪ ﻃﺎهﺮ‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺒﻴﺐ اﻟﻤﻮﺳﻮي‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻓﺎﻃﻤﺔ هﺎﺷﻢ ﻗﺎﺳﻢ‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻓﻬﻴﻤﺔ آﺮﻳﻢ رزﻳﺢ اﻟﻤﺸﻬﺪاﻧﻲ‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻣﻴﺎدة اﺣﻤﺪ اﻟﺠﺪة‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﺗﻐﺮﻳﺪ ﺧﻠﻴﻞ‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻋﺒﺪ ﻋﻮن ﻣﺤﻤﺪ‬ ‫م‪.‬د‪.‬ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻣﺤﺴﻦ اﻟﻤﺼﻄﻔﺎوي‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(2‬‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ وﺻﺤﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ارﺷﺎد ﻧﻔﺴﻲ‬ ‫ﻋﻠﻮم ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬ ‫ارﺷﺎد ﻧﻔﺴﻲ‬ ‫ارﺷﺎد ﻧﻔﺴﻲ‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻰ اﻟﺴﺎدة اﻟﺨﺒﺮاء‬ ‫اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻔﺎﺿﻞ ‪ ..........................................................‬اﻟﻤﺤﺘﺮم‬ ‫ﻳ ﺮوم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﺟ ﺮاء ﺑﺤﺜ ﻪ اﻟﻤﻮﺳ ﻮم )اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘﻌ ﺼﺒﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات ﻟ ﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ( ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻃ ﻼع اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت واﻻدﺑﻴ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ‪ ،‬ﻟ ﺬا ﻳﻌ ﺮف‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ اﺳﺘﻨﺎدًا ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﻧ ﺴﺎق اﻟﻘﻴﻤﻴ ﺔ ﻠ روآ ﻴﺶ ‪ Rokeach‬ﺑﺄﻧﻬ ﺎ )اﻧﻌﻜ ﺎس‬ ‫ﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد ‪ ،‬ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﺻﺪار اﻻﺣﻜﺎم اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﻟﺪﻳﻪ ‪ ،‬دون ﻣﺒﺮرات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻗ ﻀﺎﻳﺎ‬ ‫‪ :‬اﻟﻤﺬهﺐ ‪ ،‬اﻟﺪﻳﻦ ‪ ،‬اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ( ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻤ ًﺎ ان اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ اﻟﺘ ﻲ وﺿ ﻌﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ه ﻲ ‪ ) -:‬ﻣﻮاﻓ ﻖ ﺑ ﺸﺪة‪ ،‬ﻣﻮاﻓ ﻖ ‪ ،‬ﻣﻮاﻓ ﻖ ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ‪ ،‬ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺸﺪة(‪.‬‬ ‫وﻧﻈﺮًا ﻟﻤﺎ ﺗﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﺒﺮة ودراﻳ ﺔ ﻳﺮﺟ ﻮ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺗﻔ ﻀﻠﻜﻢ ﺑﺈﺑ ﺪاء ﺁراﺋﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻓﻘ ﺮات اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻣ ﻦ‬ ‫ﺣﻴﺚ‪-:‬‬ ‫‪ .1‬ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﻔﻘﺮة‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﻣﺪى ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ‪.‬‬ ‫ﻣﻊ اﻟﺸﻜﺮ واﻻﻣﺘﻨﺎن اﻟﻔﺎﺋﻖ ‪...‬‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺪآﺘﻮراﻩ‬ ‫ﺳﺎﻟﻢ ﺟﻤﻌﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺼﺎﺣﺐ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻤﺬهﺒــﻲ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻤﺬهﺒﻲ ‪-:‬‬ ‫هﻮ أﻋﺘﻨﺎق اﻟﻔﺮد ﻟﻤﺬهﺐ ﻣﻌﻴﻦ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺼﺤﺘﻪ دون ﻏﻴﺮﻩ واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻪ ﺑﺸﺘﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫ت‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻤﺬهﺐ اﻟﺬي اﻋﺘﻨﻘﻪ هﻮ اﻟﻤﺬهﺐ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إن ﻣﻌﺘﻘﺪات ﻣﺬهﺒﻲ ﻻ ﺗﺠﺎﻧﺐ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﺑﺪًا‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﺗ ﺼﻮر ﺑﺈﻣﻜ ﺎﻧﻲ اﻗﻨ ﺎع اﻵﺧ ﺮﻳﻦ ﺑ ﺈن ﻣ ﺬهﺒﻲ ه ﻮ‬ ‫اﻻﻧﺴﺐ ﻟﻸﻋﺘﻨﺎق‪.‬‬ ‫اﻏﻠﺐ اﻟﻨﺎس ﻻ ﻳﺮﻏﺒﻮن ﺑﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﺷ ﺨﺎص ﻣ ﻦ ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﻣﺬاهﺒﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﺗﺴﺎﻣﺢ ﻣﻊ ﻣﻌﺘﻨﻘﻲ اﻟﻤﺬاهﺐ اﻻﺧﺮى‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻖ آﻞ اﻧﺴﺎن اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻤﺬهﺐ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻘﺪﻩ‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﺣ ﺐ واﺷ ﺠﻊ ﻋﻠ ﻰ اﻗﺎﻣ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺎت ﺻ ﺪاﻗﺔ ﻣ ﻊ اﻓ ﺮاد‬ ‫اﻟﻤﺬاهﺐ اﻵﺧﺮى ‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻳﺴﺮﻧﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﺷﺨﺎص ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﺬهﺒﻲ‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻓﺮح ان ﻳﻜﻮن زﻣﻼﺋﻲ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﻣﺬهﺒﻲ‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة ﻋﻨﺪﻣﺎ اﻣﺎرس ﻣﻌﺘﻘﺪات ﻣﺬهﺒﻲ ﺑﻤﺮأى‬ ‫ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫اﻣﺘﻌﺾ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺰوج ﺷﺨﺺ ﻣﻘﺮب ﻣﻨ ﻲ ﻣ ﻦ ﻣ ﺬهﺐ‬ ‫ﺁﺧﺮ‪.‬‬ ‫ﻲ اﻟﻤ ﺬهﺐ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻳ ﺴﺮﻧﻲ اﻧﺠ ﺎز ﺟﻤﻴ ﻊ ﻣ ﺎﻳﻔﺮض ﻋﻠ َ‬ ‫واﺟﺒﺎت‪.‬‬ ‫ﺟﻤﻴ ﻊ ﻣﺎﻳﻤ ﺎرس ﻣ ﻦ ﻃﻘ ﻮس وﻋﺒ ﺎدات ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴ ﻊ‬ ‫اﻟﻤﺬاهﺐ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮي‪.‬‬ ‫اﺗ ﺴﺎﻣﺢ ﻣ ﻊ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﻘ ﺪون ﺑﻤ ﺬاهﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻋ ﻦ‬ ‫ﻣﺬهﺒﻲ‪.‬‬ ‫اﺗ ﺼﻮر ﺑﺮﻏﺒ ﺔ اﻏﻠ ﺐ اﻟﻨ ﺎس ﺑﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﺷ ﺨﺎص ﻣ ﻦ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﺬهﺒﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﺣﻴﻨﻤﺎ اﻓﻜﺮ ﺑﺄﺧﺘﻴﺎر ﺻﺪﻳﻖ ﻻ اﻧﻈﺮ اﻟ ﻰ اﻟﻤ ﺬهﺐ اﻟ ﺬي‬ ‫ﻳﻌﺘﻘﺪﻩ‬ ‫‪ 17‬اﻧﺰﻋﺞ ﺣﻴﻨﻤﺎ أرى ﻃﻘﻮس دﻳﻨﻴﺔ ﺗﻌﻮد ﻟﻤﺬهﺐ ﺁﺧﺮ‪.‬‬ ‫اﺣﺘﺮام اﻻﻧﻈﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪ واﺟﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺟﻤﻴ ﻊ‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻓﺮاد اﻟﻤﺬاهﺐ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨــﻲ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ ‪-:‬‬ ‫هﻮ أﻧﺘﻤﺎء ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻟﺪﻳﻦ ﻣﻦ اﻻدﻳﺎن ‪ ،‬ﺗﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄﻧﻪ اﻻﻓﻀﻞ ‪ ،‬ﻟﺬا ﺗﺮوج ﻟﻪ ‪ ،‬آﻮﻧﻪ اﻻﻗﻮم واﻻﺣﺴﻦ واﻻآﺜﺮ ﻣﻮاآﺒﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻄﻮر‪.‬‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫‪1‬‬ ‫ارى اﻧ ﻪ ﻣ ﻦ اﻻﻓ ﻀﻞ ان ﻳﻜ ﻮن ﻟ ﺪى اﻻﻓ ﺮاد‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اوﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻗﻞ ﺑﺎﻷدﻳﺎن اﻻﺧﺮى‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اﻓ ﻀﻞ ان ﻳﻨﺘﻤ ﻲ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻨ ﺎس اﻟ ﻰ دﻳ ﻦ‬ ‫واﺣﺪ وهﻮ دﻳﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﻣ ﻦ اﻻﻓ ﻀﻞ ان ﻳﺘ ﺰاوج اﺑﻨ ﺎء اﻵدﻳ ﺎن‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬ ‫اﺗ ﺴﺎﻣﺢ ﻣ ﻊ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻟ ﺪﻳﻬﻢ ﻣﻌﺘﻘ ﺪات دﻳﻨﻴ ﺔ‬ ‫ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻤﻌﺘﻘﺪي‪.‬‬ ‫إن دﻳﻨ ﻲ ﻳﻨﻈ ﺮ اﻟ ﻰ اﺑﻨ ﺎء اﻵدﻳ ﺎن اﻵﺧ ﺮى‬ ‫ﻧﻈﺮة اﺣﺘﺮام وﺗﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓ ﺎرق ﺑﻴﻨ ﻲ وﺑ ﻴﻦ اﺻ ﺪﻗﺎﺋﻲ اﻟ ﺬﻳﻦ‬ ‫ﻳﻨﺘﻤﻮن اﻟﻰ ﺁدﻳﺎن ﺁﺧﺮى‪.‬‬ ‫اﻓﻀﻞ ان ﻳﻜﻮن رﺋﻴ ﺴﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ ﺷ ﺨﺺ‬ ‫ﻣﻦ ﻧﻔﺲ دﻳﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﻣ ﻦ اﻻﺣ ﺴﻦ ان ﻳﻜ ﻮن أﺻ ﺪﻗﺎﺋﻨﺎ ﻣ ﻦ ﻧﻔ ﺲ‬ ‫دﻳﻨﻨﺎ‪.‬‬ ‫ﻲ أي ﺷﻲء‪.‬‬ ‫اﻻدﻳﺎن اﻻﺧﺮى ﻻ ﺗﻌﻨﻲ ﻟ َ‬ ‫ﻣﻦ واﺟﺒﻲ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ دﻳﻨ ﻲ ﻓ ﻲ أي ﻣﺤﻔ ﻞ‬ ‫ان اﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫اﺗ ﺼﻮر ان دﻳﻨ ﻲ ه ﻮ اﻟ ﺪﻳﻦ اﻟﻮﺣﻴ ﺪ اﻟ ﺬي‬ ‫ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮر‪.‬‬ ‫ﻻ اﻣ ﺎﻧﻊ ﻣ ﻦ اﻟ ﺰواج ﺑ ﻴﻦ اﺑﻨ ﺎء اﻻدﻳ ﺎن‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫اﺗﻤﻨﻰ ان ﻳﺴﻮد دﻳﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻻدﻳﺎن ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪.‬‬ ‫ارﻏ ﺐ ان اﻗ ﺪم اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻷﺷ ﺨﺎص ﻣ ﻦ‬ ‫ﻏﻴﺮ دﻳﻨﻲ‪.‬‬ ‫اﺗﺒﺎدل اﻟﺰﻳﺎرات ﻣ ﻊ اﻻﺻ ﺪﻗﺎء ﻣ ﻦ اﻻدﻳ ﺎن‬ ‫اﻻﺧﺮى ان وﺟﺪت ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻲ وﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﻻ ارﻏ ﺐ ﺑﻌﻼﻗ ﺎت ﻣ ﻊ اﺻ ﺪﻗﺎء ﻣ ﻦ ﻏﻴ ﺮ‬ ‫دﻳﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ اﻻﻓﻀﻞ ان ﻳﻌﻤﻞ اﻓﺮاد آ ﻞ دﻳ ﻦ ﺑﻤﻌ ﺰل‬ ‫ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ آﻞ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪.‬‬ ‫اﻟﻮﺻﻮل اﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻴ ﺪ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ اﺷ ﺨﺎص‬ ‫ﻣﻦ دﻳﻦ واﺣﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺴﻴـﺎﺳــﻲ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‪-:‬‬ ‫ﺗﺒﻨﻲ اﻟﻔﺮد ﻟﻔﻜﺮ ﺣﺰب ﻣﺎ ‪ ،‬ﻳﺆدي اﻟﻰ ﺷﻌﻮرﻩ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ أﺗﺠﺎﻩ هﺬا اﻻﻧﺘﻤﺎء ‪ ،‬ﻳﻨﻔﺬ أﻓﻜﺎرﻩ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أهﺪاف‬ ‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻓﻴﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ" ﻣﺘﻄﺮﻓﺎ" وﻣﻨﻐﻠﻔﺎ" أﺗﺠﺎﻩ أﻓﻜﺎر اﻻﺣﺰاب اﻻﺧﺮى ‪.‬‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﺗﻜﻮن اﻟﺤﻘﻮق ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻣﺎﺑﻴﻦ اﻻﺣﺰاب‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻣﻦ اﻻﻓﻀﻞ ان ﻳﺴﻮد اﻻﺣﺘﺮام واﻟﻮد ﺑﻴﻦ اﻻﺣﺰاب‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ان اﻟﺤﺰب اﻟﺬي أﺗﺒﻨ ﻰ اﻓﻜ ﺎرﻩ ه ﻮ اﻻﻓ ﻀﻞ ﻻﻧ ﻪ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻓﻜﺎر ﻧﺎﺿﺠﺔ وﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ان ﺗﻌﺪد ﺛﻘﺎﻓﺎت اﻻﺣﺰاب ﻳﻀﻌﻒ اﻟﺒﻠﺪ وﻳﻔﺮﻗﻪ‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻻ ارﻏﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻓﺮاد اﻻﺣﺰاب اﻻﺧﺮى‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻧﺎ واﻋﻲ ﺑﺤﻴﺚ اﻧﺘﻤﻲ ﻣﻊ ه ﺬا اﻟﺤ ﺰب دون ﻏﻴ ﺮﻩ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻻﺣﺰاب‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻣﻦ اﻧﺘﻤﺎﺋﻲ ﻟﻠﺤﺰب اﻟﺬي اﻧﺘﻤﻲ اﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أؤﻣ ﻦ إن ﻣ ﺼﻠﺤﺔ اﻟ ﺸﻌﺐ ه ﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻌ ﺪد اﻻﺣ ﺰاب‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻋﺘﻘﺪ ان ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﺸﻌﺐ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ وﺟﻮد ﺣﺰب واﺣﺪ‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﺗ ﺼﻮر ان ﻣ ﺸﺎرآﺔ اآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﺣ ﺰب ﻓ ﻲ ﺻ ﻨﻊ اﻟﻘ ﺮار‬ ‫هﻮ اﻻﻓﻀﻞ ﻟﻠﺒﻠﺪ‪.‬‬ ‫اﺣﺐ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻀﺤﻲ ﺑﻜﻞ ﻣﺎﻳﻤﻠﻚ ﻟﻨ ﺼﺮة ﺣﺰﺑ ﻪ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‪.‬‬ ‫اﻧ ﺎ ﻣ ﻊ ان ﺗﺄﺧ ﺬ اﻻﺣ ﺰاب ﻓ ﺮص ﻣﺘ ﺴﺎوﻳﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﻮﻟﻲ‬ ‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻓﻲ ادارة اﻟﺪوﻟﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﺰﻋﺠﻨﻲ ان ﺗﻬ ﻴﻤﻦ اﺣ ﺰاب ﺑ ﺬاﺗﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﺎﻟﻴ ﺪ اﻟﺤﻜ ﻢ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ‪.‬‬ ‫اﻧﺎ ارﻓ ﺾ ان ﺗﻤ ﺎرس ﺑﻌ ﺾ اﻻﺣ ﺰاب ﺳ ﻠﻮآ ًﺎ ﻣﺘﻄﺮﻓ ًﺎ‬ ‫ﻣﻊ اﺣﺰاب ﺁﺧﺮى‪.‬‬ ‫اﻓﺮح ﻋﻨ ﺪﻣﺎ أﻗ ﺮأ ﻓ ﻲ اﻟ ﺼﺤﻒ ﺗﻤﺠﻴ ﺪ ﻷﻓﻜ ﺎر وﻣﺒ ﺎدئ‬ ‫اﻟﺤﺰب اﻟﺬي اﻓﻀﻠﻪ دون ﻏﻴﺮﻩ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ اﻻﻓﻀﻞ ان ﻳﺘﺒﻨﻰ اﻟﻔﺮد اﻓﻜﺎرﻩ ﺟﻤﻴﻊ اﻻﺣﺰاب اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺨﺪم اﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎم‪.‬‬ ‫اﻧﺘﻤ ﺎء اﻟﻔ ﺮد ﻷي ﺣ ﺰب ﻳﻨﺒﻐ ﻲ ان ﻻ ﺗﺒﻌ ﺪﻩ ﻋ ﻦ ﻗﻴﻤ ﻪ‬ ‫وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻩ‪.‬‬ ‫‪ 18‬اﻧﻔﺬ اﻓﻜﺎر وﺗﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺤﺰب اﻟﺬي أؤﻳﺪﻩ ﻓﻘﻂ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻘﺒــﻠﻲ )اﻟﻌﺸﺎﺋــﺮي(‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ ) اﻟﻌﺸﺎﺋﺮي(‪-:‬‬ ‫هﻮ ﺷﻌﻮر أﻧﺘﻤﺎء ﻣﺘﺠﺬر ﻣﻐﺮوس ﻓﻲ ﻧﻔﻮس ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت أﺗﺠﺎﻩ ﻋﺸﺎﺋﺮهﻢ ‪ ،‬ﻳﺸﻌﺮهﻢ ﺑﺎﻻﻣﺎن واﻟﺮاﺣﺔ‬ ‫واﻻﺻﺎﻟﻪ واﻻﻓﺘﺨﺎر‪ ،‬ﻳﺪﻓﻌﻬﻢ ﻟﻠﺘﻌﺼﺐ أﺗﺠﺎﻩ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻻﺧﺮى وأن دواﻓﻌﻪ ﺷﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ت‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫ﻳﺰﻋﺠﻨﻲ ان اﺳﻤﻊ اﻻﺳﺎءة اﻟﻰ اﻓﺮاد ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ‪.‬‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻋﺘﻘ ﺪ ان ﻋ ﺸﻴﺮﺗﻲ ه ﻲ اﻻآﺜ ﺮ أﺻ ﺎﻟﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻌ ﺸﺎﺋﺮ‬ ‫اﻻﺧﺮى‪.‬‬ ‫اﻋﻤﻞ ﺟﺎهﺪًا ﻣﻊ اﻓﺮاد ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ ﻷﺟﻞ رﻓﻊ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﻌﺸﺎﺋﺮ‪.‬‬ ‫ان اﻻﻟﺘ ﺰام ﻣ ﻊ اﺑﻨ ﺎء ﻋ ﺸﻴﺮﺗﻲ ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻻﺣ ﻮال ه ﻮ‬ ‫ﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ‪.‬‬ ‫واﺟﺐ ﻋﻠ َ‬ ‫اﺷ ﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮاﺣ ﺔ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ اﺷ ﺎرك اﻓ ﺮاد ﻋ ﺸﻴﺮﺗﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺴﺮاء واﻟﻀﺮاء‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اود ان ﻳﻜﻮن ﻣﻌﻈﻢ اﻓﺮاد ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ ﻣﺘﻔﻮﻗﻴﻦ دراﺳﻲ‪ً.‬ا‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻓ ﺮح ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻜ ﻮن اﺣ ﺪ اﻓ ﺮاد ﻋ ﺸﻴﺮﺗﻲ ﻣ ﺴﺆو ًﻻ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺪوﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ارﻏﺐ ان ﻳﺘﺰوج اﻻﻓﺮاد ﻣﻦ اﺑﻨﺎء اﻟﻌﺸﺎﺋﺮ اﻵﺧﺮى‪.‬‬ ‫ان ﺗﻤﺴﻜﻲ ﺑﻌﺎدات ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ وﻗﻴﻤﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳ ﺆدي‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻟﻰ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫اﻋﺘﻘﺪ ان ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻷﻣﺎن ﻣﻘﺘﺮن ﺑﺎﻻﻟﺘﺰم ﺑﺄﻋﺮاف‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻌﺸﻴﺮة‪.‬‬ ‫ان اﻻﻋﻤ ﺎل اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻮم ﺑﻬ ﺎ ﻋ ﺸﻴﺮﺗﻲ ه ﻲ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ‬ ‫‪11‬‬ ‫داﺋﻤ ًﺎ‪.‬‬ ‫‪ 12‬ﺗﻤﺴﻜﻲ ﺑﻌﺎدات ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪهﺎ ﻳﻘﻮي اﻟﺪوﻟﺔ ‪.‬‬ ‫‪ 13‬ﻣﻴﻞ اﻟﻔﺮد ﻟﻌﺸﻴﺮﺗﻪ ﻳﺆدي اﻟﻰ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ‪.‬‬ ‫‪ 14‬اﺗﻔﺎﺧﺮ ﺑﺄﻓﺮاد ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ ﻣﻬﻤﺎ آﺎﻧﻮا‪.‬‬ ‫اﻓ ﻀﻞ اﻟﺘﻨﺤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻌ ﺸﻴﺮة اذا ﻣﺎﺣﺎوﻟ ﺖ إذاء‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪ 16‬ﻳﺰﻋﺠﻨﻲ ان ﻳﺴﻲء اي ﻓﺮد اﻟﻰ ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻘﻴﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻌ ﺸﻴﺮة ﻳ ﺆدي اﻟ ﻰ ﺻ ﺮاع ﺑ ﻴﻦ‬ ‫‪17‬‬ ‫اﻟﻌﺸﺎﺋﺮ‪.‬‬ ‫اﻋﺘﻘﺪ ان ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ واﻟﻌﺸﺎﺋﺮ اﻻﺧ ﺮى ﺗﻘ ﻞ اﺻ ﺎﻟﺔ ﻋ ﻦ‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬ ‫اﻟﺘـﻌﺼﺐ اﻟﻘﻮﻣــــﻲ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻘﻮﻣﻲ‪-:‬‬ ‫ﺗﻌﺼﺐ اﻟﻔﺮد ﻷﺑﻨﺎء ﻗﻮﻣﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻟﺸﻌﻮرﻩ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻻﻓﻀﻞ ‪ ،‬ﻳﻀﺤﻲ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺎﻳﺆدي اﻟﻰ ﻣﻌﺎداة أﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت‬ ‫اﻻﺧﺮى ﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﺑﻌﺪم اﻟﺰواج أو ﺷﺮاء اﻟﺒﻀﺎﺋﻊ ﻣﻨﻬﻢ ‪.‬‬ ‫ت‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫ﻣﻦ اﻻﻓﻀﻞ ان ﻳﺤﺘﺮم اﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻟﻠﺒﻌﺾ‬ ‫اﻻﺧﺮ‪.‬‬ ‫ﻻ اﻣﺎﻧﻊ ﺑﺄﻧﻈﻤﺎم اﻻﻓﺮاد ﻣﻦ اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت اﻻﺧﺮى اﻟﻰ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﺘﻤﻲ اﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻻ ﺧﻴﺮ ان ﻳﻜﻮن ﺟﺎري ﻣﻨﺘﻤﻴ ًﺎ اﻟﻰ ﻗﻮﻣﻴﺔ أﺧﺮى ‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻳﻔﺮﺣﻨﻲ ان ﺗﺠﺘﻤﻊ آﻞ اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت ﺗﺤﺖ ﺧﻴﻤﺔ اﻟﻮﻃﻦ‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻻ اﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ زواج اﻻﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﻗﻮﻣﻴﺎت أﺧﺮى‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻓﻀﻞ ان ﻳﻜﻮن زﻣﻴﻠﻲ ﻣﻦ اﺟﻞ ﻗﻮﻣﻴﺘﻲ‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﺿﺤﻲ ﺑﺎﻟﻐﺎﻟﻲ واﻟﻨﻔﻴﺲ ﻣﻦ اﺟﻞ ﻗﻮﻣﻴﺘﻲ‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻳﻔﺮﺣﻨﻲ ان ﺗﻜﻮن ﻟﻘﻮﻣﻴﺘﻲ ﻣﻜﺎﻧﻪ ﻣﻤﻴﺰة دون‬ ‫اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت اﻻﺧﺮى‪.‬‬ ‫ارﻏﺐ ان ﺗﺤﺘﻞ ﻗﻮﻣﻴﺘﻲ ﻣﻜﺎﻧﻪ ﻣﻤﻴﺰة ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت‬ ‫اﻻﺧﺮى‪.‬‬ ‫اﻓﻀﻞ ان ﻻ ﺗﺘﺎح اﻟﻔﺮص ﻟﺘﻮﻟﻲ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻷﺑﻨﺎء‬ ‫اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت اﻻﺧﺮى‪.‬‬ ‫ﻳﻔﺮﺣﻨﻲ ان ﻳﺘﻤﺜﻞ اﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت اﻻﺧﺮى ﻓﻲ ﻣﺠﻠﺲ‬ ‫اﻟﻨﻮاب‪.‬‬ ‫ﻟﻴﺲ هﻨﺎﻟﻚ ﻓﺮق ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻮق واﻟﻮاﺟﺒﺎت ﺑﻴﻦ اﺑﻨﺎء‬ ‫اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﺣﺒﺬ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻣﺎﺑﻴﻦ اﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪ ﻣﺘﺴﺎوون وﻻ ﻓﺮق‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﻻ اﺣﺒﺬ ﺷﺮاء اﻟﺒﻀﺎﺋﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻨﻊ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت‬ ‫اﻻﺧﺮى‪.‬‬ ‫اﺳﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة اذا ﺗﺰوج اﻓﺮاد اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬ ‫اﺣﺐ ان ارى اﺑﻨﺎء ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت ﻳﻌﻴﺸﻮن ﺑﻮد ووﺋﺎم‬ ‫‪17‬‬ ‫وﺳﻌﺎدة‪.‬‬ ‫ﻣﻦ اﻻﻧﺼﺎف ان ﺗﻌﻄﻰ ﻷﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت اﻻﺧﺮى‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘـﻌﺼﺐ ﺿﺪ اﻟﺠﻨـﺲ اﻵﺧــﺮ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺿﺪ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ‪-:‬‬ ‫هﻮ ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺮد ﺑﺪوﻧﻴﺔ اﻟﺠﻨﺲ اﻻﺧﺮ ‪ ،‬واﻧﺘﻔﺎء اﻟﻤﺴﺎواة ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق واﻟﻮاﺟﺒﺎت ‪.‬‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫‪1‬‬ ‫أﻋﺘﻘﺪ ان اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ اﻗﻞ ﺷﺄﻧ ًﺎ ﻣﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أرى ان اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ﻻ ﻳﺜﻖ ﺑﻲ ‪.‬‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪3‬‬ ‫أرى ان اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ﻳﺴﻌﻰ ﺟﺎهﺪًا اﻟﻰ ﺳﻠﺐ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻲ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أرى ﺑﺎﻷﻣﻜ ﺎن ان ﻧ ﺴﺎوي ﺑ ﻴﻦ اﻟﺮﺟ ﻞ واﻟﻤ ﺮأة ﻓ ﻲ اﻟﺤﻘ ﻮق‬ ‫واﻟﻮاﺟﺒﺎت ‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أرى ان ﺗﺒﻮء اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺟﻨﺲ دون اﻵﺧﺮ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أرى ان اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻌﺎﻧﺎة واﻷﻟﻢ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻳﻨﻬﺎر اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺮﺿﻪ ﻷﺑﺴﻂ اﻟﻤﺸﺎآﻞ‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻳ ﺮى اﻟﺠ ﻨﺲ اﻵﺧ ﺮ ان اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ وﺳ ﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ‬ ‫ﻣﻜﺎﺳﺐ ﺷﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫أرى ان اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ اﻗﻞ ﻣﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪.‬‬ ‫‪ 10‬أرى ان اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ﻻ ﻳﺘﺮاﺟﻊ ﻓﻲ ﻗﺮاراﺗﻪ ‪.‬‬ ‫‪ 11‬أرى ان اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻰ ﺳﻠﺐ ﻣﻜﺎﻧﺘﻲ ‪.‬‬ ‫‪ 12‬ﻳﻘﻠﻘﻨﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺪرس اﻟﻤﺎدة اذا آﺎن ﻣﻦ ﺟﻨﺲ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫‪ 13‬اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ﻳﺤﺎول ﺳﻠﺐ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻲ اﻻﺳﺮﻳﺔ ‪.‬‬ ‫ﻓ ﻲ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ﻳﺘﻌﻤ ﺪ اﻟﺠ ﻨﺲ اﻵﺧ ﺮ اﻟ ﻰ ﻃﻤ ﺲ‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻲ ‪.‬‬ ‫‪ 15‬ﻳﻜﺜﺮ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺢ أﻗﺮاﻧﻪ واﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻨﺎ ‪.‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(3‬‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس اﻷﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ وﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‬ ‫ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫أﺧﻲ اﻟﻄـﺎﻟﺐ ‪.......‬‬ ‫أﺧﺘﻲ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‪.......‬‬ ‫ﺑﻴﻦ ﻳﺪﻳﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺬا ارﺟ ﻮ‬ ‫ﻼ ﻣ ﺎ ﺗﻔﻜ ﺮ وﺗ ﺸﻌﺮ‬ ‫ﻣﻨﻚ ﻗﺮاءة اﻟﻔﻘﺮات ﺑﺼﻮرة دﻗﻴﻘﺔ واﻷﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺑﺤﻴ ﺚ ﺗﻌﻜ ﺲ ﻓﻌ ً‬ ‫ﻼ واﺣ ﺪًا ﻓﻘ ﻂ ﻟﻜ ﻞ ﻓﻘ ﺮة ‪ ،‬ﻋﻠﻤ ًﺎ‬ ‫ﺑﻪ ﺣﻴﺎل هﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﺮك أي ﻓﻘﺮة دون اﺟﺎﺑﺔ وأﺧﺘﺮ ﺑ ﺪﻳ ً‬ ‫ان اﺟﺎﺑﺎﺗﻚ ﻋﻨﻬﺎ ﺳﺘﻜﻮن ﺳﺮﻳﺔ وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻷﻏﺮاض اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻂ ﻓﻼ داﻋﻲ ﻟﺬآﺮ اﻷﺳﻢ ‪.‬‬ ‫ﻣﺜﺎل ‪..‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺸﺪة‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻔﻘــــﺮات‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺣﻴﻨﻤﺎ اﻓﻜﺮ ﺑﺄﺧﺘﻴﺎر ﺻﺪﻳﻖ ﻻ أﻧﻈﺮ‬ ‫اﻟﻰ اﻟﻤﺬهﺐ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻘﺪﻩ ‪.‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺸﺪة‬ ‫اﻟﻤﺜﺎل اﻋﻼﻩ ﻳﻮﺿﺢ ﻟﻚ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻓﻌﻠﻴﻚ ﻗ ﺮاءة اﻟﻔﻘ ﺮة ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ وﺿ ﻊ اﺷ ﺎرة )‬ ‫( ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ ورﻗﺔ اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﺄذا آﺎﻧﺖ اﻻﺟﺎﺑﺔ )ﻣﻮاﻓﻖ( ﻓﻀﻊ اﻻﺷ ﺎرة آﻤ ﺎ‬ ‫ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻲ اﻋﻼﻩ ‪.‬‬ ‫وأﺧﻴﺮًا ﺗﻘﺒﻠﻮا ﻓﺎﺋﻖ اﻟﺸﻜﺮ واﻻﺣﺘﺮام ﻟﺘﻌﺎوﻧﻜﻢ ﻣﻌﻲ ‪..‬‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ /‬ﻳﺮﺟﻰ ﺗﺎﺷﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻻﺗﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫ذآﺮ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ‪...................:‬‬ ‫اﻧﺜﻰ‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ ‪................‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪......................‬‬ ‫اﻟﺒــﺎﺣﺚ‬ ‫ﺳﺎﻟﻢ ﺟﻤﻌﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺼﺎﺣﺐ‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻔﻘــــﺮات‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻤ ﺬهﺐ اﻟ ﺬي اﻋﺘﻨﻘ ﻪ ه ﻮ اﻟﻤ ﺬهﺐ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻓ ﻀﻞ ان ﻳﻨﺘﻤ ﻲ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻨ ﺎس اﻟ ﻰ‬ ‫دﻳﻦ واﺣﺪ هﻮ دﻳﻨﻲ‬ ‫ان اﻟﺤ ﺰب اﻟ ﺬي اﺗﺒﻨ ﻰ اﻓﻜ ﺎرﻩ ه ﻮ‬ ‫اﻻﻓ ﻀﻞ ﻻﻧ ﻪ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻓﻜ ﺎر‬ ‫ﻧﺎﺿﺠﺔ وﺻﺤﻴﺤﺔ‬ ‫ﻳﺰﻋﺠﻨ ﻲ ان اﺳ ﻤﻊ اﻻﺳ ﺎءة اﻟ ﻰ‬ ‫اﻓﺮاد ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ‬ ‫ﻣ ﻦ اﻻﻓ ﻀﻞ ان ﻳﺤﺘ ﺮم اﺑﻨ ﺎء‬ ‫اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ اﻻﺧﺮ‬ ‫اﻋﺘﻘ ﺪ ان اﻟﺠ ﻨﺲ اﻻﺧ ﺮ اﻗ ﻞ ﺷ ﺄن‬ ‫ﻣﻨﻲ‬ ‫ان ﻣﻌﺘﻘ ﺪات ﻣ ﺬهﺒﻲ ﻻﺗﺠﺎﻧ ﺐ‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻻﻓﻀﻞ ان ﻳﺘﺰاوج اﺑﻨﺎء اﻻدﻳ ﺎن‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‬ ‫ان ﺗﻌ ﺪد ﺛﻘﺎﻓ ﺎت اﻻﺣ ﺰاب ﻳ ﻀﻌﻒ‬ ‫اﻟﺒﻠﺪ وﻳﻔﺮﻗﻪ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺸﺪة‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺸﺪة‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻋﺘﻘﺪ ان ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ هﻲ اﻻآﺜﺮ اﺻﺎﻟﺔ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺸﺎﺋﺮ اﻻﺧﺮى‬ ‫ﻳﻔﺮﺣﻨ ﻲ ان ﺗﺠﺘﻤ ﻊ آ ﻞ اﻟﻘﻮﻣﻴ ﺎت‬ ‫ﺗﺤﺖ ﺧﻴﻤﺔ اﻟﻮﻃﻦ‬ ‫‪12‬‬ ‫ارى ان اﻟﺠﻨﺲ اﻻﺧﺮ ﻻﻳﺜﻖ ﺑﻲ‬ ‫‪13‬‬ ‫اﺗ ﺴﺎﻣﺢ ﻣ ﻊ ﻣﻌﺘﻨﻘ ﻲ اﻟﻤ ﺬاهﺐ‬ ‫اﻻﺧﺮى‬ ‫اﺗ ﺴﺎﻣﺢ ﻣ ﻊ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻟ ﺪﻳﻬﻢ ﻣﻌﺘﻘ ﺪات‬ ‫دﻳﻨﻴﺔ ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻤﻌﺘﻘﺪي‬ ‫ارﻏﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻓﺮاد اﻻﺣﺰاب‬ ‫اﻻﺧﺮى‬ ‫اﻋﻤ ﻞ ﺟﺎه ﺪًا ﻣ ﻊ اﻓ ﺮاد ﻋ ﺸﻴﺮﺗﻲ‬ ‫ﻻﺟﻞ رﻓﻊ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺸﺎﺋﺮ‬ ‫اﻣ ﺎﻧﻊ ﻣ ﻦ زواج اﻻﺷ ﺨﺎص ﻣ ﻦ‬ ‫ﻗﻮﻣﻴﺎت اﺧﺮى‬ ‫ارى ان اﻟﺠﻨﺲ اﻻﺧ ﺮ ﻳ ﺴﻌﻰ ﺟﺎه ﺪًا‬ ‫اﻟﻰ ﺳﻠﺐ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻲ‬ ‫اﺣﺐ اﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ اﻓ ﺮاد‬ ‫اﻟﻤﺬاهﺐ اﻻﺧﺮى‬ ‫ﻳﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺎرق ﺑﻴﻨ ﻲ وﺑ ﻴﻦ اﺻ ﺪﻗﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن اﻟﻰ ادﻳﺎن اﺧﺮى‬ ‫اﻧ ﺎ واﻋ ﻲ ﺑﺤﻴ ﺚ اﻧﺘﻤ ﻲ ﻣ ﻊ ه ﺬا‬ ‫اﻟﺤﺰب دون ﻏﻴﺮﻩ ﻣﻦ اﻻﺣﺰاب‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫‪22‬‬ ‫ان اﻻﻟﺘ ﺰام ﻣ ﻊ اﺑﻨ ﺎء ﻋ ﺸﻴﺮﺗﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫آﻞ اﻻﺣﻮال هﻮ واﺟﺐ ﻋﻠﻲ ﻻﺑ ﺪ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ‬ ‫اﻓ ﻀﻞ ان ﻳﻜ ﻮن زﻣﻴﻠ ﻲ ﻣ ﻦ ﻧﻔ ﺲ‬ ‫ﻗﻮﻣﻴﺘﻲ‬ ‫ارى ﺑﺎﻻﻣﻜﺎن ان ﻧﺴﺎوي ﺑﻴﻦ اﻟﺮﺟ ﻞ‬ ‫واﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻮق واﻟﻮاﺟﺒﺎت‬ ‫ﻳ ﺴﺮﻧﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﺷ ﺨﺎص ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻧﻔﺲ ﻣﺬهﺒﻲ‬ ‫اﻓ ﻀﻞ ان ﻳﻜ ﻮن اﺳ ﺎﺗﺬﺗﻲ ﻣ ﻦ ﻧﻔ ﺲ‬ ‫دﻳﻨﻲ‬ ‫اﺷ ﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮﺿ ﺎ ﻣ ﻦ اﻧﺘﻤ ﺎﺋﻲ ﻟﻠﺤ ﺰب‬ ‫اﻟﺬي اﻧﺘﻤﻲ اﻟﻴﻪ‬ ‫اﺷ ﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮاﺣ ﺔ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ اﺷ ﺎرك اﻓ ﺮاد‬ ‫ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﺮاء واﻟﻀﺮاء‬ ‫اﺿ ﺤﻲ ﺑﺎﻟﻐ ﺎﻟﻲ واﻟﻨﻔ ﻴﺲ ﻣ ﻦ اﺟ ﻞ‬ ‫ﻗﻮﻣﻴﺘﻲ‬ ‫ارى ان ﺗﺒ ﻮء اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻻﻳﻘﺘ ﺼﺮ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺟﻨﺲ دون اﻟﺠﻨﺲ اﻻﺧﺮ‬ ‫اﻓ ﺮح ان ﻳﻜ ﻮن زﻣﻼﺋ ﻲ ﻣ ﻦ ﻧﻔ ﺲ‬ ‫ﻣﺬهﺒﻲ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺸﺪة‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺸﺪة‬ ‫‪32‬‬ ‫ﻣﻦ اﻻﺣ ﺴﻦ أن ﻳﻜ ﻮن اﺻ ﺪﻗﺎﺋﻨﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻧﻔﺲ دﻳﻨﻨﺎ ‪.‬‬ ‫أؤﻣ ﻦ ان ﻣ ﺼﻠﺤﺔ اﻟ ﺸﻌﺐ ه ﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﻌﺪد اﻻﺣﺰاب اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ‪.‬‬ ‫اﻓ ﺮح ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻜ ﻮن أﺣ ﺪ اﻓ ﺮاد‬ ‫ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ ﻣﺴﺆو ًﻻ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ ‪.‬‬ ‫ارﻏ ﺐ ان ﺗﺤﺘ ﻞ ﻗ ﻮﻣﻴﺘﻲ ﻣﻜﺎﻧ ﺔ‬ ‫ﻣﻤﻴﺰة ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت اﻷﺧﺮى ‪.‬‬ ‫أرى ان اﻟﺠ ﻨﺲ اﻵﺧ ﺮ ﻻ ﻳ ﺘﻌﻠﻢ إﻻ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻌﺎﻧﺎة واﻷﻟﻢ ‪.‬‬ ‫أﺷ ﻌﺮ ﺑﺎﻟ ﺴﻌﺎدة ﻋﻨ ﺪﻣﺎ اﻣ ﺎرس‬ ‫ﻣﻌﺘﻘﺪات ﻣﺬهﺒﻲ ﺑﻤﺮأى ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫‪.‬‬ ‫اﻻدﻳ ﺎن اﻷﺧ ﺮى ﻻ ﺗﻌﻨ ﻲ ﻟ ﻲ أي‬ ‫ﺷﻲء ‪.‬‬ ‫اﺗ ﺼﻮر ان ﻣ ﺸﺎرآﺔ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﺣ ﺰب‬ ‫ﻓﻲ ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮار هﻮ اﻻﻓﻀﻞ ﻟﻠﺒﻠﺪ ‪.‬‬ ‫ارﻏ ﺐ ان ﻳﺘ ﺰوج اﻻﻓ ﺮاد ﻣ ﻦ اﺑﻨ ﺎء‬ ‫اﻟﻌﺸﺎﺋﺮ اﻻﺧﺮى ‪.‬‬ ‫اﻓ ﻀﻞ ان ﻻ ﺗﺘ ﺎح اﻟﻔ ﺮص ﻟﺘ ﻮﻟﻲ‬ ‫اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻷﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴ ﺎت‬ ‫اﻻﺧﺮى ‪.‬‬ ‫ﻳﻨﻬ ﺎر اﻟﺠ ﻨﺲ اﻵﺧ ﺮ ﻋﻨ ﺪ ﺗﻌﺮﺿ ﻪ‬ ‫ﻷﺑﺴﻂ اﻟﻤﺸﺎآﻞ ‪.‬‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫‪43‬‬ ‫اﻣﺘﻌﺾ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺰوج ﺷﺨﺺ ﻣﻘﺮب‬ ‫ﻣﻨﻲ ﻣﻦ ﻣﺬهﺐ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ واﺟﺒﻲ اﻟﺪﻓﺎع ﻋ ﻦ دﻳﻨ ﻲ ﻓ ﻲ أي‬ ‫ﻣﺤﻔﻞ ان أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ ‪.‬‬ ‫اﺣ ﺐ اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟ ﺬي ﻳ ﻀﺤﻲ ﺑﻜ ﻞ‬ ‫ﻣﺎﻳﻤﻠﻚ ﻟﻨﺼﺮة ﺣﺰﺑﻪ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ‪.‬‬ ‫اﻋﺘﻘﺪ ان ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻻﻣﺎن ﻳﻘﺘﺮن‬ ‫ﺑﺎﻻﻟﺘﺰام ﺑﺄﻋﺮاف اﻟﻌﺸﻴﺮة ‪.‬‬ ‫ﻳﻔﺮﺣﻨ ﻲ ان ﻳﺘﻤﺜ ﻞ اﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴ ﺎت‬ ‫اﻻﺧﺮى ﻓﻲ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻨﻮاب ‪.‬‬ ‫ﻳ ﺮى اﻟﺠ ﻨﺲ اﻵﺧ ﺮ ان اﻟﻌﻼﻗ ﺎت‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ وﺳ ﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ ﻣﻜﺎﺳ ﺐ‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺟﻤﻴ ﻊ ﻣﺎﻳﻤ ﺎرس ﻣ ﻦ ﻃﻘ ﻮس‬ ‫وﻋﺒ ﺎدات ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻤ ﺬاهﺐ‬ ‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮي‬ ‫اﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ اﻟ ﺰواج ﺑ ﻴﻦ اﺑﻨ ﺎء اﻻدﻳ ﺎن‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫اﻧ ﺎ ﻣ ﻊ ان ﺗﺄﺧ ﺬ اﻻﺣ ﺰاب ﻓ ﺮص‬ ‫ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻓﻲ ﺗ ﻮﻟﻲ اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻓ ﻲ‬ ‫ادارة اﻟﺪوﻟﺔ ‪.‬‬ ‫ان اﻻﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﻘ ﻮم ﺑﻬ ﺎ ﻋ ﺸﻴﺮﺗﻲ‬ ‫هﻲ ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺸﺪة‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺸﺪة‬ ‫‪53‬‬ ‫هﻨﺎﻟﻚ ﻓ ﺮق ﻓ ﻲ اﻟﺤﻘ ﻮق واﻟﻮاﺟﺒ ﺎت‬ ‫ﺑﻴﻦ اﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫ارى ان اﻟﺠ ﻨﺲ اﻵﺧ ﺮ أﻗ ﻞ ﻣﺮوﻧ ﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪.‬‬ ‫اﺗﺴﺎﻣﺢ ﻣﻊ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﻘ ﺪون ﺑﻤ ﺬاهﺐ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﻣﺬهﺒﻲ ‪.‬‬ ‫ارﻏﺐ ان اﻗ ﺪم اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻷﺷ ﺨﺎص‬ ‫ﻣﻦ ﻏﻴﺮ دﻳﻨﻲ ‪.‬‬ ‫اﻧ ﺎ ارﻓ ﺾ ان ﺗﻤ ﺎرس ﺑﻌ ﺾ‬ ‫اﻻﺣﺰاب ﺳ ﻠﻮآ ًﺎ ﻣﺘﻄﺮﻓ ًﺎ ﻣ ﻊ اﺣ ﺰاب‬ ‫أﺧﺮى ‪.‬‬ ‫ﻣﻴ ﻞ اﻟﻔ ﺮد ﻟﻌ ﺸﻴﺮﺗﻪ ﻳ ﺆدي اﻟ ﻰ‬ ‫اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ‪.‬‬ ‫اﺣﺒ ﺬ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﻤﺘ ﺴﺎوﻳﺔ ﻣ ﺎﺑﻴﻦ‬ ‫اﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت ‪.‬‬ ‫ارى ان اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧ ﺮ ﻻﻳﺘﺮاﺟ ﻊ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻗﺮاراﺗﻪ‪.‬‬ ‫اﺗ ﺼﻮر ﺑﺮﻏﺒ ﺔ اﻏﻠ ﺐ اﻟﻨ ﺎس‬ ‫ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﻏﻴ ﺮ ﻣ ﺬهﺒﻬﻢ‬ ‫‪.‬‬ ‫اﺗﺒ ﺎدل اﻟﺰﻳ ﺎرات ﻣ ﻊ اﻻﺻ ﺪﻗﺎء ﻣ ﻦ‬ ‫اﻻدﻳ ﺎن اﻵﺧ ﺮى ان وﺟ ﺪت ﻋﻼﻗ ﺔ‬ ‫ﺑﻴﻨﻲ وﺑﻴﻨﻬﻢ ‪.‬‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫‪54‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪72‬‬ ‫اﻓﺮح ﻋﻨﺪﻣﺎ اﻗﺮأ ﻓﻲ اﻟﺼﺤﻒ ﺗﻤﺠﻴ ﺪ‬ ‫ﻻﻓﻜﺎر وﻣﺒ ﺎدئ اﻟﺤ ﺰب اﻟ ﺬي اﻓ ﻀﻠﻪ‬ ‫دون ﻏﻴﺮﻩ ‪.‬‬ ‫اﻓ ﻀﻞ اﻟﺘﻨﺤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻌ ﺸﻴﺮة اذا‬ ‫ﻣﺎﺣﺎوﻟﺖ اﻳﺬاء اﻷﺧﺮﻳﻦ ‪.‬‬ ‫اﺷ ﻌﺮ ﺑﺎﻟ ﺴﻌﺎدة اذا ﺗ ﺰوج اﻓ ﺮاد‬ ‫اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ‪.‬‬ ‫ارى ان اﻟﺠ ﻨﺲ اﻵﺧ ﺮ ﻳ ﺴﻌﻰ اﻟ ﻰ‬ ‫ﺳﻠﺐ ﻣﻜﺎﻧﺘﻲ ‪.‬‬ ‫ﺣﻴﻨﻤ ﺎ اﻓﻜ ﺮ ﺑﺄﺧﺘﻴ ﺎر ﺻ ﺪﻳﻖ ﻻ اﻧﻈ ﺮ‬ ‫اﻟﻰ اﻟﻤﺬهﺐ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻘﺪﻩ ‪.‬‬ ‫ارﻏﺐ ﺑﻌﻼﻗﺎت ﻣ ﻊ ﺁﺧ ﺮﻳﻦ ﻣ ﻦ ﻏﻴ ﺮ‬ ‫دﻳﻨﻲ ‪.‬‬ ‫ﻣ ﻦ اﻻﻓ ﻀﻞ ان ﻳﺘﺒﻨ ﻰ اﻟﻔ ﺮد اﻓﻜ ﺎر‬ ‫ﺟﻤﻴ ﻊ اﻻﺣ ﺰاب اﻟﺘ ﻲ ﺗﺨ ﺪم اﻟ ﺼﺎﻟﺢ‬ ‫اﻟﻌﺎم ‪.‬‬ ‫ﻳﺰﻋﺠﻨ ﻲ ان ﻳ ﺴﻲء أي ﻓ ﺮد اﻟ ﻰ‬ ‫ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ‬ ‫اﺣ ﺐ ان ارى اﺑﻨ ﺎء ﺳ ﺎﺋﺮ اﻟﻘﻮﻣﻴ ﺎت‬ ‫ﻳﻌﻴﺸﻮن ﺑﻮد ووﺋﺎم وﺳﻌﺎدة ‪.‬‬ ‫ﻳﻘﻠﻘﻨ ﻲ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣ ﺪرس اﻟﻤ ﺎدة اذا‬ ‫آﺎن ﻣﻦ ﺟﻨﺲ أﻵﺧﺮ ‪.‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺸﺪة‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺸﺪة‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ )‪(4‬‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﺤﺬوﻓﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻤﺬهﺒﻲ‬ ‫ت‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫‪1‬‬ ‫اﺗ ﺼﻮر ﺑﺈﻣﻜ ﺎﻧﻲ اﻗﻨ ﺎع اﻵﺧ ﺮﻳﻦ ﺑ ﺈن ﻣ ﺬهﺒﻲ ه ﻮ‬ ‫اﻻﻧﺴﺐ ﻟﻸﻋﺘﻨﺎق‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻏﻠﺐ اﻟﻨﺎس ﻻ ﻳﺮﻏﺒﻮن ﺑﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﺷ ﺨﺎص ﻣ ﻦ ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﻣﺬاهﺒﻬﻢ‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻖ آﻞ اﻧﺴﺎن اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻤﺬهﺐ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻘﺪﻩ‬ ‫ﻲ اﻟﻤ ﺬهﺐ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻳ ﺴﺮﻧﻲ اﻧﺠ ﺎز ﺟﻤﻴ ﻊ ﻣ ﺎﻳﻔﺮض ﻋﻠ َ‬ ‫واﺟﺒﺎت‬ ‫اﻧﺰﻋﺞ ﺣﻴﻨﻤﺎ أرى ﻃﻘﻮس دﻳﻨﻴﺔ ﺗﻌﻮد ﻟﻤﺬهﺐ ﺁﺧﺮ‬ ‫اﺣﺘﺮام اﻻﻧﻈﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪ واﺟﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺟﻤﻴ ﻊ‬ ‫اﻓﺮاد اﻟﻤﺬاهﺐ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻏﻴﺮ ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺪﻳﻨﻲ‬ ‫ت‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫ارى اﻧ ﻪ ﻣ ﻦ اﻻﻓ ﻀﻞ ان ﻳﻜ ﻮن ﻟ ﺪى اﻻﻓ ﺮاد‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اوﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻗﻞ ﺑﺎﻷدﻳﺎن اﻻﺧﺮى‬ ‫إن دﻳﻨ ﻲ ﻳﻨﻈ ﺮ اﻟ ﻰ اﺑﻨ ﺎء اﻵدﻳ ﺎن اﻵﺧ ﺮى‬ ‫ﻧﻈﺮة اﺣﺘﺮام وﺗﻘﺪﻳﺮ‬ ‫اﺗ ﺼﻮر ان دﻳﻨ ﻲ ه ﻮ اﻟ ﺪﻳﻦ اﻟﻮﺣﻴ ﺪ اﻟ ﺬي‬ ‫ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮر‬ ‫اﺗﻤﻨﻰ ان ﻳﺴﻮد دﻳﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻻدﻳﺎن ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ‬ ‫ﻣﻦ اﻻﻓﻀﻞ ان ﻳﻌﻤﻞ اﻓ ﺮاد آ ﻞ دﻳ ﻦ ﺑﻤﻌ ﺰل‬ ‫ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ آﻞ اﻟﻤﺠﺎﻻت‬ ‫اﻟﻮﺻﻮل اﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻴ ﺪ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ اﺷ ﺨﺎص‬ ‫ﻣﻦ دﻳﻦ واﺣﺪ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﺗﻜﻮن اﻟﺤﻘﻮق ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻣﺎﺑﻴﻦ اﻻﺣﺰاب‬ ‫ﻣﻦ اﻻﻓﻀﻞ ان ﻳﺴﻮد اﻻﺣﺘﺮام واﻟﻮد ﺑﻴﻦ اﻻﺣﺰاب‬ ‫اﻋﺘﻘﺪ ان ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﺸﻌﺐ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ وﺟﻮد ﺣﺰب واﺣﺪ‬ ‫ﻳﺰﻋﺠﻨﻲ ان ﺗﻬ ﻴﻤﻦ اﺣ ﺰاب ﺑ ﺬاﺗﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﺎﻟﻴ ﺪ اﻟﺤﻜ ﻢ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ‬ ‫اﻧﺘﻤ ﺎء اﻟﻔ ﺮد ﻷي ﺣ ﺰب ﻳﻨﺒﻐ ﻲ ان ﻻ ﺗﺒﻌ ﺪﻩ ﻋ ﻦ ﻗﻴﻤ ﻪ‬ ‫وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻩ‬ ‫اﻧﻔﺬ اﻓﻜﺎر وﺗﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺤﺰب اﻟﺬي أؤﻳﺪﻩ ﻓﻘﻂ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻘﺒﻠﻲ )اﻟﻌﺸﺎﺋﺮي(‬ ‫ت‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫ﻏﻴﺮ ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اود ان ﻳﻜﻮن ﻣﻌﻈﻢ اﻓﺮاد ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ ﻣﺘﻔﻮﻗﻴﻦ دراﺳﻴ ًﺎ‬ ‫ان ﺗﻤﺴﻜﻲ ﺑﻌﺎدات ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ وﻗﻴﻤﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳ ﺆدي‬ ‫اﻟﻰ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﺗﻤﺴﻜﻲ ﺑﻌﺎدات ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪهﺎ ﻳﻘﻮي اﻟﺪوﻟﺔ‬ ‫اﺗﻔﺎﺧﺮ ﺑﺄﻓﺮاد ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ ﻣﻬﻤﺎ آﺎﻧﻮا‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻘﻴﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻌ ﺸﻴﺮة ﻳ ﺆدي اﻟ ﻰ ﺻ ﺮاع ﺑ ﻴﻦ‬ ‫اﻟﻌﺸﺎﺋﺮ‬ ‫اﻋﺘﻘﺪ ان ﻋﺸﻴﺮﺗﻲ واﻟﻌﺸﺎﺋﺮ اﻻﺧ ﺮى ﺗﻘ ﻞ اﺻ ﺎﻟﺔ ﻋ ﻦ‬ ‫ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻘﻮﻣﻲ‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻻ اﻣ ﺎﻧﻊ ﺑﺄﻧﻈﻤ ﺎم اﻻﻓ ﺮاد ﻣ ﻦ اﻟﻘﻮﻣﻴ ﺎت اﻻﺧ ﺮى اﻟ ﻰ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﺘﻤﻲ اﻟﻴﻬﺎ‬ ‫ﻻ ﺧﻴﺮ ان ﻳﻜﻮن ﺟﺎري ﻣﻨﺘﻤﻴ ًﺎ اﻟﻰ ﻗﻮﻣﻴﺔ أﺧﺮى‬ ‫ﻳﻔﺮﺣﻨ ﻲ ان ﺗﻜ ﻮن ﻟﻘ ﻮﻣﻴﺘﻲ ﻣﻜﺎﻧ ﻪ ﻣﻤﻴ ﺰة دون‬ ‫اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت اﻻﺧﺮى‬ ‫اﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺒﻠ ﺪ ﻣﺘ ﺴﺎوون وﻻ ﻓ ﺮق‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﻢ‬ ‫ﻻ اﺣﺒﺬ ﺷﺮاء اﻟﺒﻀﺎﺋﻊ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺼﻨﻊ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻘﻮﻣﻴ ﺎت‬ ‫اﻻﺧﺮى‬ ‫ﻣ ﻦ اﻻﻧ ﺼﺎف ان ﺗﻌﻄ ﻰ ﻷﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴ ﺎت اﻻﺧ ﺮى‬ ‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﺿﺪ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ اﻻﺧﺮ ﻳﺤﺎول ﺳﻠﺐ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻲ اﻻﺳﺮﻳﺔ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻓﻲ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ﻳﺘﻌﻤ ﺪ اﻟﺠ ﻨﺲ اﻻﺧ ﺮ اﻟ ﻰ ﻃﻤ ﺲ‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻲ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻳﻜﺜﺮ اﻟﺠﻨﺲ اﻻﺧﺮ ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺢ اﻗﺮاﻧﻪ واﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻨﺎ‪.‬‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﺻﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬

Intolerant Attitudes and Their Relationship To Some

Related documents

Products

Support

Intolerant Attitudes and Their Relationship To Some

Related documents

Add this document to collection(s)

Add this document to saved

Suggest us how to improve StudyLib