Evaluation Arabic grammar book for the viewpoint of teachers

University of St. Clements World Mat. No. 15294 Evaluation Arabic grammar book for the third Stage of accelerated learning from the viewpoint of teachers Thesis submitted to the St Clements University is part of the requirements for a Ph.D. in ((methods of teaching Arabic language)) The student Adnan Mussa Kutar Under the supervision of Assistant Professor Dr. Ali Khadir Haji 1431 Baghdad 2010 Abstract : Indicators of the progress of civilization of the community ability to constant development for its educational institutions. The approach that works for a certain period of the life of a community may not be suitable for a further term of the life of the community itself. The textbook should happen between now and then to demonstrate the strengths and work to confirm and diagnose weaknesses and work on a proper treatment. As the calendar of the most important functions in the educational process, which must be continuous and inclusive of all elements of the triangle of education (teacher, learner, the book). That God as much as the Arabic language, the language of writing and an interpreter, is alive and a communication message. The language easy to fungal in nature and wide derivation. The nature of talk about the Arabic language means talking about the Arabic grammar. Grammatical rules help learners to control the movements of what is written and pronounced. The difficulty or ease the Arabic language is not in the same article, but depends on the way of teaching the successful delivery of those rules in the minds of students. Therefore, the aversion of the rules of the Arabic language due to the old curricula. Must take into account the content of the rules of the Arabic language curriculum increased knowledge and the introduction of topics, according to the needs of the pupils and this requires a continuous change in the book of Arabic grammar. As is known, does not reach any development and improvement of the book if not preceded by a rigorous and objective evaluation to determine aspects of competence and limitations in order to reflect the properties of modern curriculum could then benefit from the results of the Evaluation . The research aims at evaluating the rules of the Arabic language book for the third stage of accelerated learning from the viewpoint of teachers and through answering the following two questions: 1- What aspects of competence and deficiencies in the book of Arabic grammar of the third stage of accelerated learning from the viewpoint of teachers? 2- What proposals teachers come on the development of the book - the subject of research? The research community of origin of the Unemployed and the parameters of the number (100) in the provinces of the Middle Euphrates (Al-Najaf AlShraf- Karbala - Babel - Diwanya) where he is studying the book - subject matter - and also the number of (100) school. The study questionnaire used search tool and check its validity and reliability. Was addressed by the study data statistically using the weighted average, Pearson correlation coefficient, percentage, weight percentile, and has contributed to clarify the number of search procedures of the previous studies were (11) concluded from a study researcher some indicators that contributed to a deeper vision of theoretical research. The study found a number of results in six areas of (curriculum objectives of the Arabic language, introduction to the book, themes of the book, the language and tone of the book, applications, and exercises, the form and the numbers and the output of the book. Among the results, the book has achieved most of the objectives of the Arabic language curriculum, although some subjects of the book fits the third stage and some of which are not convenient, and applications, and exercises no longer appropriate setting, the book was good in terms of form, preparation and output). The researcher recommended b: to book the rules of the Arabic language in accordance with the modalities appropriate to the subjects, which, and the texts and the examples used in this book include the social aspects and heritage, and to avoid brevity leads to ambiguity and to avoid repetition and stretching and redundancy is not necessary. The researcher proposed: a study similar to the current study to evaluate the written rules of the Arabic language to middle and junior high, and a study similar to the current study to assess the Arabic language curricula other. ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺎﻧﺖ آﻠﻴﻤﻨﺘﺲ‬ ‫اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﻢ آﺘﺎب ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺴّﺮع ﻣﻦ‬ ‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬ ‫أﻃﺮوﺣﺔ ﻗﺪﻣﺖ إﱃ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺎﻧﺖ آﻠﻴﻤﻨﺘﺲ وهﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻧﻴﻞ درﺟﺔ‬ ‫اﻟﺪآﺘﻮراﻩ ﰲ ))ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ((‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻋﺪﻧﺎن ﻣﻮﺳﻰ ﺧﻄﺎر اﳊﺪراوي‬ ‫ﺑﺈﺷﺮاف‬ ‫اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﺴﺎﻋﺪ اﻟﺪآﺘﻮر‬ ‫ﻋﻠﻲ ﺧﻀﲑ ﺣﺠﻲ‬ ‫‪1431‬‬ ‫هـ‬ ‫ﺑﻐﺪاد‬ ‫‪ 2010‬م‬ ‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬ ‫َﺎم‬ ‫ْﻠ‬ ‫َﻗ‬ ‫ٍ أ‬ ‫َﺠﺮة‬ ‫ِﻦ ﺷ‬ ‫ِ ﻣ‬ ‫َرض‬ ‫ْﺄ‬ ‫ِﻲ اﻟ‬ ‫ﱠﻤﺎ ﻓ‬ ‫َﻧ‬ ‫َﻮ أ‬ ‫}وﻟ‬ ‫ٍ ﻣﺎ‬ ‫َﺑﺤﺮ‬ ‫ُ أ‬ ‫ِ ﺳﺒﻌﺔ‬ ‫ِﻩ‬ ‫ِﻦ ﺑﻌﺪ‬ ‫ْﺒﺤﺮ ﻳﻤﺪﻩ ﻣ‬ ‫واﻟ‬ ‫ِﻳﺰ‬ ‫ٌ‬ ‫ﱠﻪ ﻋﺰ‬ ‫ﱠ اﻟﻠ‬ ‫ِن‬ ‫ِ إ‬ ‫ﱠﻪ‬ ‫ِﻤﺎت اﻟﻠ‬ ‫َﻠ‬ ‫ِﺪت آ‬ ‫َﻔ‬ ‫ﻧ‬ ‫ِﻴﻢ {‬ ‫ﺣﻜ‬ ‫ﺻﺪق اﷲ اﻟﻌﻠﻲ اﻟﻌﻈﻴﻢ‬ ‫ﻟﻘﻤﺎن‪27:‬‬ ‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬ ‫ﺃﻗﺮﺍﺭ ﺍﻟﻤﺸﺮﻑ‬ ‫ﺍﺸﻬﺩ ﺒﺄﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻤﺔ ﺒـ) ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ( ﺍﻟﺘﻲ ﻗـﺩﻤﻬﺎ ﻋـﺩﻨﺎﻥ ﻤﻭﺴـﻰ ﺨﻁـﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﺤﺩﺭﺍﻭﻱ ﺠﺭﻯ ﺒﺈﺸﺭﺍﻓﻲ ﻭ ﻫﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﺴﺎﻋﺪ اﻟﺪآﺘﻮر‬ ‫ﻋﻠﻲ ﺧﻀﲑ ﺣﺠﻲ‬ ‫اﻹهﺪاء‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺫﻫﺏ ﺍﷲ ﻋﻨﻬﻡ ﺍﻟﺭﺠﺱ ﻭ ﻁﻬﺭﻫﻡ ﺘﻁﻬﻴﺭﺍ ) ﺃﻫل ﺍﻟﺒﻴﺕ ( )ﻉ(‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﺸﺭﻓﻬﻡ ﺍﷲ ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ))ﺃﺸﻘﺎﺌﻲ ﺍﻟﻌﺭﺏ((‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﺘﺭﺍﻗﺏ ﻋﻴﻨﺎﻫﻤﺎ ﻗﻠﻤﻲ ))ﺃﺒﻲ ﻭﺃﻤﻲ((‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺴﻨﺩﻱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻲ ))ﺃﺨﻭﺘﻲ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻲ((‬ ‫ﻼ ﻭ ﻨﻬﺎﺭﹰﺍ )) ﺯﻭﺠﺘﻲ ((‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﺁﺯﺭﺘﻨﻲ ﻟﻴ ﹰ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﻏﺼﻨﻲ ﻋﻬﻭﺩ ‪ ،‬ﺁﻻﺀ ‪ ،‬ﺯﻴﻨﺏ‪ ،‬ﻨﻬﻰ )) ﺒﻨﺎﺘﻲ ((‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺭﻋﻡ ﺍﻷﺨﻀﺭ ﻤﺤﻤﺩ )) ﻭﻟــﺩﻱ ((‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻷﻭﻓﻴﺎﺀ ) ﺃﺤﺒﺎﺌﻲ (‬ ‫ﺍﻫﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ‬ ‫ﻋﺪﻧﺎن‬ ‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬ ‫ﺷﻜﺮ وأﻣﺘﻨﺎن‬ ‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻠﻤﻨﻲ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺍﻋﻠﻡ ‪....‬‬ ‫ﻋﺭﻓﺎﻨﺎ ﻤﻨﻲ ﺒﺎﻟﺠﻤﻴل ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭ ﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﻠﻲ ﺨﻀﻴﺭ ﺤﺠﻲ ‪ .‬ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻘﺩ ﺭﻋﺎﻨﻲ ﺒﻌﻠﻤﻪ ﻭ ﺇﻋﻁﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻭﻗﺘﻪ ﻭﺠﻬﺩﻩ ﻭ ﻟﻤﺎ ﺃﺒﺩﺍﻩ ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺴﺩﻴﺩﺓ‬ ‫ﺴﺎﻋﺩﺘﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭ‬ ‫ﻓﺎﻀل ﻨﺎﻫﻲ ﻋﺒﺩ ﻋﻭﻥ ﻭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺸﻜﺭﻱ ﻋﺯ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﺴﻥ ﻟﻤﺎ ﻗﺩ‪‬ﻤﺎﻩ ﻤـﻥ ﺁﺭﺍﺀ‬ ‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺫﻟﻠﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺎﺩﻓﺘﻨﻲ ﺒﺘﻴﺴﻴﺭﺍﺕ ﻤﺨﻠﺼﺔ ﺩﻓﻌﺕ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﻭ ﻗﺩ ﺃﺨﺫﺕ ﻋﻨﻬﻤﺎ‬ ‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺨﻴﺭ ﺩﻟﻴل ‪ .‬ﻭ ﻴﺴﺠل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺸﻜﺭﻩ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻟﻤﺎ ﺒﺫﻟﻭﻩ ﻤﻥ‬ ‫ﺠﻬﻭﺩ ﻤﻀﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ﻟﻤﺎ ﻗﺩﻤﺘﻪ ﻤﻥ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋـﻥ ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ‪.‬‬ ‫ﻭ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫)ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ( ﻟﻤﺎ ﻟﻤﺴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺘﺠﺎﻭﺏ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﺃﺜﺭﻩ ﺍﻻﻴﺠـﺎﺒﻲ ﻋﻠـﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬ ‫ﻭ ﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺨﺎﻟﺹ ﺸﻜﺭﻩ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻓﺎﻀل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻟﻤـﺎ‬ ‫ﻴﺒﺩﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﻏﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪.‬‬ ‫ﻭ ﺍﷲ ﻭﻟﻲ ﺍﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻤﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺩﺭﺘ ‪‬ﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ‪.‬‬ ‫ﻭﺇﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻠﹸﺢ ﻟﻤﺩ ٍﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺼﻠﺢ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ‬ ‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ‪.‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺠﺏ ﺇﻥ ﻴ‪‬ﺤﺩﺙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﻥ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺒﻴﺎﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤـل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﺎ ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻜل ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺜﻠـﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ) ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ( ‪.‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻗﺩ‪‬ﺭ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻐﺔ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺘﺭﺠﻤﺎﻥ ﻭﺤﻴﻪ ﻭﺒﻼﻍ ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ‪ .‬ﻭﻫﻲ‬ ‫ﻟﻐﺔ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻻﺸﺘﻘﺎﻕ ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻴﻌﻨـﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﻜﺘﺏ ﻭﻤﺎ‬ ‫ﻴ‪‬ﻠﻔﻅ ‪.‬‬ ‫ﺇﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻬﻭﻟﺘﻬﺎ ﻻ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻟﺘﻭﺼﻴل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻓﺄﻥ ﺍﻟﻨﻔﻭﺭ ﻤـﻥ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ‪.‬‬ ‫ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻨﻬﺞ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺇﺩﺨـﺎل ﻤﻭﺍﻀـﻴﻊ‬ ‫ﺒﺤﺴﺏ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻐﻴﻴﺭﹰﺍ ﻤﺴﺘﻤﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﻫـﻭ‬ ‫ﻤﻌﻠﻭﻡ ﻻ ﻴﺼل ﺃﻱ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻘﻪ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﻭﺍﻨـﺏ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺤﺘﻰ ﻴﻌﻜﺱ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺤﻴﻨﺌﺫ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪.‬‬ ‫ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴ‪‬ـﺭﻉ‬ ‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﺍﻵﺘﻴﻴﻥ ‪:‬‬ ‫‪ (1‬ﻤﺎ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ؟‬ ‫‪ (2‬ﻤﺎ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺸﺄﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ – ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ؟‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺸﻤل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ (100‬ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ) ﺍﻟﻨﺠﻑ ﺍﻻﺸﺭﻑ – ﻜﺭﺒﻼﺀ – ﺒﺎﺒل – ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻨﻴﺔ ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭ‪‬ﺱ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ – ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ – ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ )‪ (100‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﺍﻷﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪.‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻋﺎﻟﺠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻭﺴـﻁ ﺍﻟﻤـﺭﺠﺢ ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻤـل ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ‬ ‫ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﺩﺩ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( 11‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻠﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓـﻲ‬ ‫ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﺭﺅﻴﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ‪.‬‬ ‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ )ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪،‬‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﺴﻠﻭﺒﻪ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨـﺎﺕ ‪ ،‬ﺸـﻜل‬ ‫ﻭﺃﻋﺩﺍﺩ ﻭﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ( ‪.‬‬ ‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺤﻘﻕ ﻤﻌﻅـﻡ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ‬ ‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﻼﺌﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﻻ ﻴﻼﺌﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﹸﻌﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩﹰﺍ ﻤﻨﺎﺴﺒ ﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻜﺎﻥ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻹﺨﺭﺍﺝ ‪.‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒـ ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺄﻟﻴﻑ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺘﺘﻀﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻐﻤـﻭﺽ ﻭﺘﺤﺎﺸـﻲ ﺍﻟﺘﻜـﺭﺍﺭ‬ ‫ﻭﺍﻹﻁﺎﻟﺔ ﻭﺍﻹﻁﻨﺎﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ‪.‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﻗﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ :‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬ ‫ﺛﺒﺖ اﶈﺘﻮﻳﺎت‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘـــﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬ ‫ﺃ‬ ‫ﺸﻜﺭ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻥ‬ ‫ﺏ‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺝ‪-‬ﺩ‬ ‫ﻫـ ‪-‬ﺯ‬ ‫ﺜﺒﺕ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬ ‫ﺡ‪-‬ﻁ‬ ‫ﺜﺒﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬ ‫ﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺤﺩﻭﺩﻩ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪16-1‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪4-2‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪13-5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬ ‫‪16-13‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻱ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫‪44-17‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪ .‬ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻱ‬ ‫‪27-18‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫‪41-28‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪38-29‬‬ ‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻌﻔﺭﻱ )‪1989‬ﻡ(‬ ‫‪30-29‬‬ ‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ )‪1989‬ﻡ(‬ ‫‪31-30‬‬ ‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ) ‪1993‬ﻡ(‬ ‫‪33-32‬‬ ‫‪ -4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻠﺒﻭﺴﻲ ) ‪1994‬ﻡ(‬ ‫‪34-33‬‬ ‫‪ -5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ ) ‪1999‬ﻡ(‬ ‫‪36-34‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘـــﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫‪ -6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺭﻱ)‪2001‬ﻡ(‬ ‫‪37-36‬‬ ‫‪ -7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺒﺭﻱ ) ‪2003‬ﻡ(‬ ‫‪38-37‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ‬ ‫‪41-38‬‬ ‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺴﻨﺭﻭﺴﺘﺭﺍﻴﻙ ) ‪1974‬ﻡ(‬ ‫‪39-38‬‬ ‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺴﺩﺭﻭﺏ) ‪1984‬ﻡ(‬ ‫‪40-39‬‬ ‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﺭﻤﺎﻥ ) ‪1989‬ﻡ(‬ ‫‪41-40‬‬ ‫ﺠـ ‪ -‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫‪44-41‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬ ‫‪57-45‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ .‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪49-46‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ .‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪52-50‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ .‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪54-52‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴﹰﺎ‪ .‬ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫‪55-54‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪ .‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫‪55‬‬ ‫‪ -8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ )‪2003‬ﻡ(‬ ‫ﻻ‪ .‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺃﻭ ﹰ‬ ‫ﺴﺎﺩﺴﹰﺎ‪ .‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫ﺜﺎﻤﻨﹰﺎ‪ .‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬ ‫‪57-56‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫‪95-58‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬ ‫‪99-96‬‬ ‫‪97‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬ ‫‪98‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬ ‫‪99‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬ ‫‪114-100‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪113-101‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘـــــﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﻜﻠﻴﺯﻴﺔ‬ ‫‪114‬‬ ‫‪130-115‬‬ ‫‪A-C‬‬ ‫ﺛﺒﺖ اﳉﺪاول‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫‪.1‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﻤـﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴـﺔ ‪49-48 ،‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﺤﺴـﺏ‬ ‫ﺍﻟﻨﺠﻑ ﺍﻻﺸﺭﻑ ‪ ،‬ﻜﺭﺒﻼﺀ ‪،‬ﺒﺎﺒل ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺠﻑ ﺍﻻﺸﺭﻑ ‪ ،‬ﻜﺭﺒﻼﺀ ‪،‬ﺒﺎﺒل ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫‪52‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺠﻑ ﺍﻻﺸـﺭﻑ ‪ ،‬ﻜـﺭﺒﻼﺀ ‪،‬ﺒﺎﺒـل ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫‪.5‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻀﻤﻥ‬ ‫‪.6‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫‪.7‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻀﻤﻥ‬ ‫‪.8‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻀﻤﻥ‬ ‫‪.9‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺍﻷﻭل ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪ .10‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪73‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺕ‬ ‫‪ .11‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪75‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪ .12‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻀﻤﻥ‬ ‫‪76‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪ .13‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻀﻤﻥ‬ ‫‪78‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪ .14‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻀـﻤﻥ ‪80‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪ .15‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ ﻀـﻤﻥ ‪82‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪ .16‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﻀـﻤﻥ ‪84‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪ .17‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ ﻀﻤﻥ ‪85‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪ .18‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ ﻀﻤﻥ ‪87‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪ .19‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﻀﻤﻥ ‪89‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪ .20‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ‪92‬‬ ‫ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪ .21‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ‪93‬‬ ‫ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪ .22‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‬ ‫ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪94‬‬ ‫ﺕ‬ ‫ﺛﺒﺖ اﳌﻼﺣﻖ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫‪116‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺠﻑ ﺍﻻﺸﺭﻑ‬ ‫‪.2‬‬ ‫ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﺭﺒﻼﺀ‬ ‫‪117‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﺒل‬ ‫‪118‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻨﻴﺔ‬ ‫‪119‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬ ‫‪121‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬ ‫‪122‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ وأﳘﻴﺘﻪ وأهﺪاﻓﻪ وﺣﺪودﻩ وﲢﺪﻳﺪ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﻪ‬ ‫ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‬ ‫ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‬ ‫ ﺤﺩﻭﺩﻩ‬ ‫ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺘﻪ‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬ ‫ﻤﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﻭﺍﻩ ﺍﻟﺒﺸـﺭﻴﺔ ﻭﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺠﺎﺩ ﺒﺈﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺠﻭﺩﺘﻪ ﻭﻤﺎ‬ ‫ﻴﺴـــــﻭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـــــﻊ ﻤـــــﻥ ﺘﻘـــــﺩﻡ ﻋﻠﻤـــــﻲ ﻭﺘﻘﻨـــــﻲ‬ ‫)‪. (65-63 : 75‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻋﻨﺼﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬ ‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺠﺩﺓ‬ ‫ﺘﻤﺜل ﻀﻐﻁﹰﺎ ﻤﺴﺘﺩﻴﻤ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ‬ ‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻓﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻪ )‪(11 :52‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺘﻭﻟﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﺇﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﺘﻬﻤل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ )‪(32 :24‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻠﺢ ﻟﻤﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻗـﺩ ﻻ ﻴﺼـﻠﺢ ﻟﻤـﺩﺓ‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻼ ﻴﺠﻭﺯ ﻤﻁﻠﻘﹰﺎ ﺇﻥ ﺘﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺇﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ ﻤﺭﻨـﺔ ﺘﻘﺒـل‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻓﺈﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻼﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﺘﺼﺒﺢ‬ ‫ﻤﺘﻤﺎﺸﻴﺔ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ )‪(10 :1‬‬ ‫ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟـﺭﻏﻡ ﻤـﻥ ﺘﻌـﺩﺩ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﺤﺼل ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻤﺎ ﺯﺍل‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻤﺜل ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ )‪. (104:15‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺠﺏ ﺇﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺒﻴﺎﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤـل‬ ‫ﻼ ﻋـﻥ ﺇﻥ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﺎ ‪ .‬ﻓﻀ ﹰ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻁﻭﺭ ﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻲ ﻓﺭﻭﻉ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬ ‫‪ .‬ﻓﻴﺠﺏ ﺇﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻥ ﻴﺅﺨﺫ ﺒﻨﻅﺭ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭ ﻤـﻥ ﺇﻥ ﻴﻭﺍﻜـﺏ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺤﻘﺒﺔ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻊ ﻷﺠﻠﻬﺎ ‪ .‬ﻻﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻴﺭﺴـﻡ ﺍﻟﺤـﺩﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﹰﺎ )‪(13 :15‬‬ ‫ﻭﻻ ﻴﺨﻔﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﺓ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﻫـﺫﺍ ﻻ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻻ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ .‬ﻻﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ‬ ‫ﺇﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻜل ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ) ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪,‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪,‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ( ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﻥ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﺇﻥ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ )‪(24 :14‬‬ ‫ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻥ ﻜﺘﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻻﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻭﺇﺘﻘﺎﻨﻬﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟـﺩﺭﻭﺱ‬ ‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﺨﺭﺝ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﻀﻌﻑ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻤﻭﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺸﻜل ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻭﺨﻠـﻭﻩ ﻤـﻥ ﻭﺴـﺎﺌل‬ ‫ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﻭﺍﺤﺘﻭﺍﺅﻩ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌـل‬ ‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻨﻔﺭﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ)‪(83 :106‬‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﺴﺘﺸﻌﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻻﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺜﺎﻗﺒﺔ ﻟﻜﻭﻨﻪ ﺤﺎﻟﺔ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺩﺨﻠﺕ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬ ‫ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﺒﻌﻴﻥ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﻭﺍﻗﻊ ﻋﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨـﺭﻯ ‪ .‬ﻭﻫﻨـﺎ‬ ‫ﺘﺘﺒﻠﻭﺭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓـﻲ ﺘﺯﻭﻴـﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ‪.‬‬ ‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﺍﻵﺘﻴﻴﻥ ‪:‬‬ ‫ﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴ‪‬ﺭﻉ ﻴﻌﻜـﺱ ﺨﺼـﺎﺌﺹ‬ ‫‪ .1‬ﻫل ﺇ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ؟‬ ‫‪ .2‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻪ؟‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻴﺯﺓ ﺍﺨﺘﺹ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻫﻲ ﻫﺒﺔ ﺍﷲ ﻟﻪ ﻤﻴ‪‬ﺯﻩ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﺴﺎﺌﺭ ﺨﻠﻘﻪ ﻗـﺎل ﺒﻌﻀـﻬﻡ‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻐﺔ )‪ (110 :30‬ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﺴﺎﺱ ﻜل ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺇﺫ ﺒﻬﺎ ﺘﺒﻨـﻰ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺤﻀـﺎﺭﺓ ﻭﺘﻨﻘـل‬ ‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻤﺎ ﺃﺒﺩﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﻻ ﺘﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺒﺩﻭﻨﻬﺎ )‪:35‬‬ ‫‪ . (5‬ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻴﻌﺒﺭ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻗﻭﻡ ﻋﻥ ﺇﻏﺭﺍﻀﻬﻡ )‪(33 :5‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺤﺩﺕ ﻜﻠﻤﺘﻬﺎ ﻭﺒﻨﺕ ﻗﻭﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻜﻴﺎﻨﻬﺎ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻬﺎ ﻟﺠﺄﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻭﺤﻴﺩ ‪ ..‬ﻓﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺇﺫ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬ ‫ﺒﺴﻠﺴﻠﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ )‪. (107:9‬‬ ‫ﻭﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺼﻠﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻓﻨﺤﻥ ﻻ ﻨﻔﻜـﺭ ﻤـﻥ ﺩﻭﻥ ﻟﻐـﺔ‬ ‫ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭﻤﻌﺎﻥ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )‪0 (170 :27‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼـﺭ ﻭﺘﻠﺒﻴـﺔ‬ ‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﻤﺘﺠﺎﻭﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻻ ﺘﻘﻑ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﺇﻤـﺎﻡ ﺍﻟﺯﺤـﻑ ﺍﻟﺤﻀـﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ )‪(173 :94‬‬ ‫ﻓﺒﻭﺴﺎﻁﺘﻬﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺇﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻨﻘل ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﻏﻴـﺭﻩ ﻤﻤـﻥ‬ ‫ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﻭﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻹﻓﻬﺎﻡ ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺴﻤﺔ ﺭﺍﺌﻌﺔ ﻫـﻲ‬ ‫ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ )‪. (11 :59‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻘﺩ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻤـﺔ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ ﻭﺍﻷﻤﻜﻨﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻴﺔ ﻤﻥ ﺁﻴﺎﺕ ﺍﷲ ﺘﻌـﺎﻟﻰ )‪:56‬‬ ‫‪. (14‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻭﻋﻴﹰﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻔﻬﻡ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺎ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻘﺩﺭ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻟـﺫﺍ ﻴﺭﺠـﻊ‬ ‫ﺍﻟﻔﻀل ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ,‬ﻓﻠـﻭﻻ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻉ ﺍﻹﻓـﺭﺍﺩ‬ ‫ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﻭﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ‪ ,‬ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋـﻥ ﻤـﺎ ﻴﺠـﻭل‬ ‫ﺒﺎﻟﺨﻭﺍﻁﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻥ ﻭﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ )‪. (89 :109‬‬ ‫ﻭﺍﻥ ﻜﺎﻥ ﻟﻠﻐﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﺎﻥ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻓﻘـﺩ‬ ‫ﺸﺭﻑ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﺘﺤﻤل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺴﻤﺎﻭﻱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺱ ﻓﻨﺯل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺍﻟﺤﻜـﻴﻡ ﻟﻴﺨـﺭﺝ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻠﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻭﺭ ﻗﺎل ﺘﻌﺎﻟﻰ ‪):‬ﺍﻨﺎ ﺍﻨﺯﻟﻨﺎﻩ ﻗﺭﺁﻨﹰﺎ ﻋﺭﺒﻴ ﹰﺎ ﻟﻌﻠﻜﻡ ﺘﻌﻘﻠﻭﻥ(* ‪.‬‬ ‫*‬ ‫ﻴﻭﺴﻑ ‪2:‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻓﻘﺩ ﻨﻅﻤﺕ ﺘﻨﻅﻴﻤﹰﺎ ﻤﺤﻜﻤﹰﺎ ﻭﻅﻬﺭﺕ‬ ‫ﺼﻔﺤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺼﻌﺔ ﻭﺩﻗﺎﺌﻘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺎﺌﻀﺔ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻤﺤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻼﺌﻕ ﻤﻥ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﺍﻹﺤﻜﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪.‬‬ ‫ﻭﻟﻤﺎ ﻋﺭﻓﺕ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻭﺼﺎﻑ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﻻ ﺘﺯﺍل ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻤﺎ ﻓﻴﻬـﺎ ﻤـﻥ ﻜﻨـﻭﺯ‬ ‫ﻭﺇﺤﻴﺎﺌﻬﺎ ﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻭﺘﻜﺘﺴﺏ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ )‪(219 :28‬‬ ‫ﻭﺍﻨﻤﺎﺯﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺜﺭﻭﺓ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﺸـﺎﻓﻌﻲ )ﺭﻀـﻲ ﺍﷲ ﻋﻨـﻪ(‬ ‫)ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﻭﺴﻊ ﺍﻷﻟﺴﻨﺔ ﻤﺫﻫﺒﹰﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺃﻟﻔﺎﻅﺎ ( )‪. (42 :61‬‬ ‫ﻭﻫﻲ ﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺒﻴﺎﻨﹰﺎ ﻭﺃﻋﺫﺒﻬﺎ ﻤﺫﺍﻗ ﹰﺎ ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻷﺸﺭﻑ ﺭﺴﻠﻪ ﻭﺨﻴﺭﺓ ﺨﻠﻘﺔ )ﺹ(‬ ‫ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺃﻫل ﺴﻤﺎﺌﻪ ﻭﺃﻨﺯل ﺒﻬﺎ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ‪. (148 :84) .‬‬ ‫ﻭﻗﺩﺭ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻟﻬﺎ ﺇﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻐﺔ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﻭﺘﺭﺠﻤﺎﻥ ﻭﺤﻴﻪ ﻭﺒﻼﻍ ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﻓﺎﺸـﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﺼﻭﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺁﻴﺎﺕ ‪ .‬ﻭﺠﻭﺯﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺨﻠﻭﺩﹰﺍ ﻤﺎ ﺨﻠﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬ ‫ﻼ ﻭﻗﻠﺒﹰﺎ ﻭﻤﺎ ﺍﺴﺘﻘﺎﻡ ﻟﻪ ﺇﺩﺭﺍﻙ ‪. (34 :58) .‬‬ ‫ﻋﻘ ﹰ‬ ‫ﻭﺘﻨﺒﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺴﺔ ﻓﺭﺍﺤﻭﺍ ﻴﺩﺍﻓﻌﻭﻥ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻤﺎل‬ ‫ﻼ ﻋﻠـﻰ ﻟﻐـﺎﺕ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻷﻤـﻡ‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻭﺭﻭﻋﺔ ﺒﻴﺎﻥ ﺤﺘﻰ ﻗﺎل ﺍﻟﻔﺭﺍﺀ‪) :‬ﻭﺠﺩﻨﺎ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻓﻀ ﹰ‬ ‫ﺍﺨﺘﺼﺎﺼ ﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻭﻜﺭﺍﻤﺔ ﺃﻜﺭﻤﻬﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﻴﺠﺎﺯ ﻤـﺎ ﻻ‬ ‫ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻏﻴﺭﻫﺎ( )‪ . (101 :83‬ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﺎﻗﺕ ﺒﺭﺸﺎﻗﺔ ﺃﻟﻔﺎﻅﻬﺎ ﻭﺤﺴﻥ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻓﻼ ﻴﺸـﻴﻨﻬﺎ‬ ‫ﻨﻘﺹ ﻭﺍﻋﻭﺠﺎﺝ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺸﺎﻥ ﻏﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﺩﻓﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ )‪ . (199 : 33‬ﻴﻘـﻭل‬ ‫ﺍﻟﺜﻌﺎﻟﺒﻲ ﻓﻲ ﺤﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪) :‬ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﺤﺏ ﺍﷲ ﺃﺤﺏ ﺭﺴﻭﻟﻪ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻪ ﺍﻟﻨﺒﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺃﺤﺏ ﺍﻟﻨﺒﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﺤﺏ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻭﻤﻥ ﺃﺤﺏ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺃﺤﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻬﺎ ﻨﺯل ﺃﻓﻀل‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻌﺠﻡ ﻭﺍﻟﻌﺭﺏ ﻭﻤﻥ ﺃﺤﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﻭﺜﺎﺒﺭ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻭﺼـﺭﻑ ﻫﻤﺘـﻪ‬ ‫ﺇﻟﻴﻬﺎ()‪. (2 :22‬‬ ‫ﻭﺘﺘﺼﺩﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺭﻗﻴﻥ ﻓﻬﺫﺍ ﺠﻭﺴﺘﺎﻑ ﻴﻘﻭل‪) :‬ﻤﺎ ﻤـﻥ ﻟﻐـﺔ‬ ‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻁﺎﻭل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﺭﻓﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻟﺘﺤﻤل ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﷲ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ( )‪:29‬‬ ‫‪.(306‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻻﺸﺘﻘﺎﻕ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻤﻭ‬ ‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍل ﻭﺍﻻﺸﺘﻘﺎﻕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺯ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ )‪ (9 :66‬ﻭﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻤـﻭﻥ ﺒﺘﺩﺭﻴﺴـﻬﺎ ﺃﻨﻬـﺎ‬ ‫ﻭﺴﻴﻠﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺸﺭﺤﻬﺎ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻭﻨﻬﺎ )‪:12‬‬ ‫‪.(27-16‬‬ ‫ﻓﻠﻐﺔ ﺃﻱ ﺍﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻡ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺘﻌﺼﻡ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻨﺎﻁﻘﻴﻥ ﺒﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﻁـﺄ‬ ‫ﻭﺍﻟﺯﻟل ﻓﺎﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻟﻴﺴﺕ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺼﺤﺔ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﻭﻫـﻲ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻭﻀﻊ ﻗﺒل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻟﻬﺎ ﺒل ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻭﻻ ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺒﻠﻐـﺕ‬ ‫ﻜﻤﺎل ﻨﻀﺠﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻻﺤﻘﹰﺎ ﻓﺄﺼﺒﺤﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻜﺎﻟﺴـﻭﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺤـﻴﻁ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﻅﻴﻤﺔ )‪. (268 :45‬‬ ‫ﺇﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺘﻪ‬ ‫ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﻬﺠﺭﻱ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ )‪. (97 :86‬‬ ‫ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻗﻭل ﺍﺒﻥ ﺍﻟﺠﺯﺭﻱ ‪:‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻋﺭﺽ ﺃﺒﻭ ﺍﻷﺴﻭﺩ ﺍﻟﺩﺅﻟﻲ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻤﺎﻡ‬ ‫ﻋﻠﻲ )ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ( ﻗﺎل ‪ :‬ﻤﺎ ﺃﺤﺴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺤﻭﺕ ﻓﺴﻤﻲ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻨﺤﻭﹰﺍ )‪. (346 :4‬‬ ‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻨﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﺨﻠﻑ ﺍﻷﺤﻤﺭ‪) ,‬ﺕ‪ 180‬ﻫـ( ﺇﺫ ﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ )ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺤﻭ(‬ ‫ﺴﺒﺏ ﺘﺄﻟﻴﻔﻪ ﻟﻪ ﻓﻘﺎل ‪) :‬ﻟﻤﺎ ﺭﺃﻴﺕ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﻴﻥ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﺠﻤﻌﻴﻥ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻭﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴل ﻭﻜﺜﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠل ﻭﺍﻏﻔﻠﻭﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺒﻠﻎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭ ﻓﺄﻤﻌﻨﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ‬ ‫ﺃﺅﻟﻔﻪ ﻭﺍﺠﻤﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﺼﻭل ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ ﻟﻴﺴﺘﻐﻨﻲ ﺒﻪ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻋـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﻭﻴل(‪.‬‬ ‫)‪. (34-33 :16‬‬ ‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴﻼﺕ ﻭﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻓﻲ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻭﺘﺫﻟﻴل ﺼﻌﺎﺒﻪ‪.‬‬ ‫)‪. (121 :73‬‬ ‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻔﺭﻋﺕ ﻋﻠﻭﻤﻬـﺎ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺤﻭ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻋﻬﺎ ‪ ,‬ﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺘﺤـﺩﺩ‬ ‫ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﻤﺩﻟﻭﻻﺘﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﺩﻗﻴﻘﹰﺎ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﺤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ‪ .‬ﻓﻬﻭ‬ ‫ﻋﻠﻡ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺼﻭل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺤﻭﺍﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻹﻋﺭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺃﻱ ﺤﺎﻟﺔ ﻫﻴﺌﺘﻬﺎ ‪,‬‬ ‫ﻓﻴﻪ ﺘﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺭﻓﻊ ﺃﻭﺠﺭ ﺍﻭﺠﺯﻡ ﺃﻭ ﻟـﺯﻭﻡ ﺤﺎﻟـﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ ﺒﻌـﺩ‬ ‫ﺍﻨﺘﻅﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺤﻭﺍل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﻤﺭﻜﺒﺔ ‪.‬‬ ‫)‪. (9 :82‬‬ ‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ‪‬ﺭﻗﹼﻴﻬﺎ ‪ ,‬ﺇﺫ ﺍﻨﻪ ﻭﻟﻴـﺩ ﺍﻟﻌﻘـل‬ ‫ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻟﻴﺩﺓ ﺍﻟﺤﺱ ﻓﻲ ﻨﺸﺄﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪.‬‬ ‫)‪. (7 :81‬‬ ‫ﺇﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﺘﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓـﺎﻟﻨﺤﻭ ﻫـﻭ‬ ‫ﺴﻼﺡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺒﻼﻏﻲ ‪ ,‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺸﺭﻉ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﺭﺏ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫)‪. (2 :31‬‬ ‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺇﺫ ﻴﺅﻟﻑ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻪ ﻭﻤﺴﺎﺌﻠﻪ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻤﻭ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻴﻨﺘﻘل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻐﺎﻤﺽ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ )‪. (235 :37‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺏ ﻭﻤﺎ ﻴﻠﻔﻅ ﻓﺘﻌﺼﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁـﺄ‬ ‫ﺍﻟﻨﺤﻭﻱ ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺴﻥ ﺘﻌﺒﻴﺭﻫﻡ ‪ ,‬ﻭﺘﻨﻘل ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺒﺩﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻭﺍﻟﺴﺎﻤﻊ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻏﻤﻭﻀﻬﺎ ‪.‬‬ ‫)‪. (86 :106‬‬ ‫ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ‪,‬ﺤﺩﻴﺜﹰﺎ ﻭﻜﺘﺎﺒـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺒﻴﺴﺭ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻥ ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﺤﻴﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻓﻬـﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ ﻭﺍﻹﺤﺴـﺎﺱ ﺒﻬـﺎ‬ ‫ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺴﻠﻴﻘﺔ ‪.‬‬ ‫)‪. (59 :11‬‬ ‫ﻭﺒﻤﺎ ﺇﻥ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺇﺫ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﻭﻁﺭﻴﻘـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺠﺯﺃﻴﻥ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻼﻨﻔﺼﺎل ‪.‬‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺎﻟﺘﻪ ﻤﺎﺩﺓ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺒﺫﻟﻭﺍ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ‪.‬‬ ‫ﺇﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻬﻭﻟﺘﻬﺎ ﻻ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﻨﻔﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻓـﻲ‬ ‫ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﻌﺔ ﻟﺘﻭﺼﻴل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ‪.‬‬ ‫)‪. (59 :19‬‬ ‫ﻓﺎﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﻁﺭﺍﺌـﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴـﻬﺎ‬ ‫ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻐﻴﻴـﺭﹰﺍ ﻤﺴـﺘﻤﺭﹰﺍ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺨﺎل ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺒﺤﺴﺏ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺤﺎﺠـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬ ‫ﺃﻴﻀﺎ )‪ (14 :76‬ﻭﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﻠﻭﻡ ﻻ ﻴﺼل ﺃﻱ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﺩﻓـﻪ ﺇﺫﺍ ﻟـﻡ‬ ‫ﻴﺴﺒﻘﻪ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴـﻕ‬ ‫ﺍﻷﺼﻭﺏ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻭﺍﻓﻴﹰﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﺴـﻌﹰﺎ‬ ‫ﻼ ﻷﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺠﻨﺒ ﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺼﻠﻬﺎ ﻋـﻥ ﻋﻤﻠﻴﺘـﻲ‬ ‫ﻭﺸﺎﻤ ﹰ‬ ‫ﻼ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ )‪(57:71‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﺠﻌﻠــﻪ ﻗﺎﺒ ﹰ‬ ‫ﻭﺘﻌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻏﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬ ‫ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﺤﻘﻕ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﻟﻌل ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪-:‬‬ ‫ ﺘﻤﺩ‪‬ﻨﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬‫ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ ﺇﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﻤﻁﻭﺭﻱ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ )‪-304 :89‬‬‫‪. (305‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻘﺘﺭﺡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )‪(22 :63‬‬ ‫ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺴﻲ )ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ( ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‬ ‫ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﺃﻭ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﻗﺭﺍﺭ ﻴﺘﺼل ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻴـﺘﻡ ﺘﺄﻟﻴﻔـﻪ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﻟﺠـﺎﻥ‬ ‫ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺎ ﺩﺍﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﻤـﻲ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﺘﺤﺴﻴﻨﻪ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻭﻭﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬ ‫ﻭﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﺎﻥ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ‪.‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻴﻌﺯﻓﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﺘﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﻨﻬـﺎ ﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ‬ ‫ﺒﺎﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﻭﻅﻴﻔـﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﻭﻗﺩ ﻴﺜﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺯﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﻓﺘﻘﺎﺭﻩ‬ ‫ﻟﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ .‬ﺃﻭ ﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ‬ ‫ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ‪.‬‬ ‫ﻭﻻﺸﻙ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﻤﻨﻘﻁﻌﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﻡ ﺤﻴـﺙ ﺘﻅﻬـﺭ‬ ‫ﺘﻔﺎﻭﺘﺎﺕ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻫﺅﻻﺀ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺫﻜﺭ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ‬ ‫‪ -‬ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺸﻭﺍﺭﻉ‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺤﺭﻭﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻫل‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ )ﻜﺎﻟﻤﻴﺎﺘﻡ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ(‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﻻ ﻴﻠﺘﺤﻘﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫ﻭﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪2003‬ﻡ ﺃُﺠﺭﻴﺕ ﻤﺴﻭﺤﺎﺕ ﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﻓﻬـﻡ ﺍﻟﻭﻀـﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬ ‫ﻭﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )‪ (38-35 :110‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﺎﻕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻁﻌﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺠﻤـﻴﻌﻬﻡ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻋﻠـﻰ ﻭﺠـﻪ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻷﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻅﻠﻭﺍ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺠﺎﻭﺯﺍ ﺴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ‪- :‬‬ ‫ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﺘﻌﺫﺭ ﻋﻠﻴﻬﻥ ﺇﻜﻤﺎل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﺴﺒﺏ ﺃﻭ ﻷﺨﺭ ‪.‬‬ ‫ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬ ‫‪ -‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬ ‫ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺤﻘ ﹰﺎ ﻤﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻀـﺭﻭﺭﻴﺔ‬‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ‬ ‫ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬ ‫ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺘﻜـﻭﻥ ﺤﻴـﺎﺘﻬﻡ‬‫ﻤﺜﻤﺭﺓ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﺸﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ )‪(33 :111‬‬ ‫ﻭﺒﻤﺎ ﺇﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻫـﺅﻻﺀ ﻋﻠـﻰ ﻓﻬـﻡ‬ ‫ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ‪,‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻥ‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻟﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺘـﺄﻟﻴﻑ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺇﺨﺭﺍﺠﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻴـﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﻩ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓـﻪ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺃﺤﺴﻥ ﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻭﺘﺘﺠﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺒﻭﺼـﻔﻬﺎ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ )ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ( ﺤﺩﻴﺙ ﻭﺠﺩﻴﺩ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴـﻨﺔ ‪2008‬ﻡ ‪-‬‬ ‫‪2009‬ﻡ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻴـﻪ ﺒﻐﻴـﺔ ﺘﻁـﻭﻴﺭﻩ‬ ‫ﻭﻀﻤﺎﻥ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻤﻀﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻤﺩﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻭﻟﻡ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﺇﺫﺍ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻌﺩ ﺴﻨﺔ ﻤـﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‬ ‫ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻴﺯﺍﺘﻪ ﻭﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓـﻲ ﺩﺍﺨـل‬ ‫ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (113:96‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﺘـﺏ‬ ‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷُﺨﺭ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺍﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ )ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ( ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻤﻤﺎ ﺸﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ )ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ( ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻭﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﺤﻭل‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ‬ ‫• ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻤـﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬ ‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ‪.‬‬ ‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺸﺄﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ )ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ( ‪.‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ :‬ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒـ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻠﻤﻭﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪2008‬ﻡ‪2009-‬ﻡ( ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ‪.‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬ ‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ )ﻟﻐﺔ ( ‪) :‬ﺃﻗﻤﺕ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻓﻘﺎﻡ ‪ ,‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﺴﺘﻘﺎﻡ ﻭﺍﻋﺘﺩل ( )‪(498 :6‬‬ ‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ )ﺍﺼﻁﻼﺤﹰﺎ(‬ ‫‪ -1‬ﻋﺭﻓﻪ )ﻟﻨﺩﻓل( ‪1968‬ﻡ ﺒﺄﻨﻪ )ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻫـﺩﻑ‬ ‫)‪(29 :90‬‬ ‫ﻤﻌﻴﻥ( ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻋﺭﻓﻪ )ﻋﺎﻗل( ‪1974‬ﻡ ﺒﺄﻨﻪ )ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻤﻬﻤﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯﻫﺎ ﻭﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ( ‪.‬‬ ‫)‪(32 :70‬‬ ‫‪ -3‬ﻋﺭﻓﻪ )ﻤﻭﺴﻰ( ‪1976‬ﻡ ﺒﺄﻨﻪ )ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻘﺕ ( ‪.‬‬ ‫)‪(32 :101‬‬ ‫‪ -4‬ﻋﺭﻓﻪ)ﺍﻟﺩ‪‬ﻤﺭﺩﺍﺵ( ‪1983‬ﻡ ﺒﺄﻨﻪ )ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺒﻠﻐﻨﺎﻩ ﻤﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻭﻨ ﹰﺎ ﻟﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻭﺘﺤﺴـﻴﻥ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‬ ‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ( ‪(115 :43) .‬‬ ‫ﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‬ ‫‪ -5‬ﻋﺭﻓﻪ )ﻋﻼﻡ( ‪2000‬ﻡ ﺒﺄﻨﻪ )ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺜ ﹰ‬ ‫ﻟﻸﺩﺍﺀ ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼـل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻨﺎﺴﺏ ( ‪(31 :79) .‬‬ ‫‪ -6‬ﻋﺭﻓﻪ )ﻤﻠﺤﻡ( ‪2002‬ﻡ ﺒﺄﻨﻪ )ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﻭ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻤﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﺘﺸﻜﻴل‬ ‫ﺇﺤﻜﺎﻡ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ( )‪. (29:99‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ‪:‬‬ ‫ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻘـﺎﻁ ﺍﻟﻘـﻭﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﻜﺸﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﻜﺸﻔﻪ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ )ﻟﻐﺔ( ‪ ) :‬ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ‪ :‬ﺃﺼل ﺍﻷﺱ ‪,‬ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻭﺠﺫﺭ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻗﻌﺩ ﻴﻘﻌﺩ ﻗﻭﺍﻋﺩ (‬ ‫‪.‬‬ ‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﺼﻁﻼﺤﹰﺎ ‪:‬‬ ‫)‪(138 :6‬‬ ‫‪ -1‬ﻋﺭﻓﻬﺎ )ﻋﺒﺩﻩ( ‪1979‬ﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ) ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﻜﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺒﻤﻭﺠﺒﻬـﺎ ﻤـﻥ‬ ‫ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﻠﻔﻅ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻭﻋﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻭﺤﺭﻜﺎﺘﻬﺎ ﺍﻹﻋﺭﺍﺒﻴﺔ ﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ( ‪.‬‬ ‫)‪(52 :77‬‬ ‫‪ -2‬ﻋﺭﻓﻬﺎ )ﻤﻁﺭ( ‪1985‬ﻡ‪ :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ)ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻭﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬـﺎ ﻭﻨﻅـﺎﻡ‬ ‫ﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻬﺎ ﻭﺃﺜﺭ ﻜل ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ ( ‪.‬‬ ‫)‪(75 :98‬‬ ‫‪ -3‬ﻋﺭﻓﻬﺎ )ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ( ‪1988‬ﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ) ﺇﺤﺩﻯ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻀـﺒﻁ ﺍﻟﻜـﻼﻡ‬ ‫ﻭﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻏﺎﻴﺔ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻟﺫﺍﺘﻬﺎ )‪(209 :48‬‬ ‫‪ -4‬ﻋﺭﻓﻬﺎ )ﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ( ‪1988‬ﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ) ﻤﺎ ﻴﺸﻤل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺼﻭﺕ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺼﻴﻐﺔ‬ ‫‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻭﻻ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﻨﻅـﺭ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ( )‪(14 :78‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ‪:‬‬ ‫ﻫﻲ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺓ ﻤـﻥ‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻟﻰ ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ﻤﻬﻤـﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬـﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤـﺫﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪:‬‬ ‫ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﺩل ﺴـﻨﺘﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴـﻴﺘﻴﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪.‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )ﻟﻐﺔ ( ‪ :‬ﻋﻠﻤﺕ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺃﻋﻠﻤﺘﻪ ﻋﻠﻤﹰﺎ ‪,‬ﻋﺭﻓﺘﻪ ﻭﺘﻘﻭل ﻋﻠﻡ ﻭﻓﻘﻪ ﺃﻱ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻔﻘـﻪ )‪:6‬‬ ‫‪(416‬‬ ‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )ﺍﺼﻁﻼﺤ ﹰﺎ(‬ ‫‪ -1‬ﻋﺭﻓﻪ )ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ( ‪2000‬ﻡ ﺒﺄﻨﻪ )ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬ ‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ( )‪(77 :36‬‬ ‫‪ -2‬ﻋﺭﻓﻪ)ﻤﺭﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﻴﻠﺔ( ‪2002‬ﻡ ﺒﺄﻨﻪ) ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺴـﻬﻴل‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ( )‪(21 :96‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ‪:‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻗﻭﺍﻋـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ ‪.‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ‪:‬‬ ‫ﻉ ﺴ‪‬ﺭﺍﻋﺔ ﻭﺴ‪‬ـﺭﺍﻋﹰﺎ ﻭﺴ‪‬ـﺭِﻋﹰﺎ ﻭﺴ‪‬ـﺭ‪‬ﻋﹰﺎ‬ ‫ﻉ ﻴ‪‬ﺴ ِﺭ ‪‬‬ ‫ﺴ ِﺭ ‪‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﻟﻐﺔ ‪ :‬ﺴﺭﻉ ‪ :‬ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻨﻘﻴﺽ ﺍﻟﺒﻁﺀ ‪ .‬‬ ‫ﻭﺴﺭﻋ ﹰﺔ ﻓﻬﻭ ﺴﺭِﻉ ﻭﺴ‪‬ﺭﻴﻊ ﻭﺴ‪‬ﺭﺍﻉ ﻭﺘﺴﺭ‪‬ﻉ ﺒﺎﻷﻤﺭ ‪ :‬ﺒﺎﺩﺭ ﺒﻪ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤ‪‬ﺘﺴﺭ‪‬ﻉ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﺍﻟﺸﺭ ﻭﺘﺴﺭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺭ ﻭﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺭِﻉ ‪:‬ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﺇﻟﻰ ﺨﻴﺭ ﺃﻭ ﺸﺭ )‪.(277-276 :6‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪:‬‬ ‫ﻫﻭ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺇﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻴﺠﺭﻱ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻤﻨﺫ ﻋـﺎﻡ ‪2004‬ﻡ ﻭﻴـﺘﻡ ﻤـﻨﺢ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻨﻘﻁﻌﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﺃﻋﻤـﺎﺭﻫﻡ ﺒـﻴﻥ )‪ (18-12‬ﺴـﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻹﻜﻤﺎل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﺴﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ ,‬ﺨﻼل ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺩﻤﺠﺔ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ‬ ‫ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ )‪. (12 :111‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫إﻃﺎر ﻧﻈﺮي ودراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻱ‬ ‫ ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﺃﻭﻻ ‪ .‬ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻱ ‪:‬‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻨـﻪ‬ ‫ﺃﺸﺒﻪ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟـﻙ‬ ‫ﻓﺎﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺤﻭﺙ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺤﺜﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻓﻘﺩ ﺒﻴﻥ ﺴـﺎﻨﺩﺭﺯ )‪ (sanders‬ﺜﻼﺜـﺔ ﻋﻭﺍﻤـل‬ ‫ﺭﺌﻴﺴﺔ ﺘﻔﺴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫‪-1‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪ -2‬ﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﻨﺎ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫‪ -3‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻫﻲ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻹﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅـﺭﻱ‬ ‫ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﺭﺍﺒﻁ ﺃﻓﻀل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻨﻪ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻜﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻥ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺒﺤﺜـﻪ‬ ‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺒﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻭﺼﻑ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺤﺼﻬﺎ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﻨﻅﻡ ﻭﺩﻗﻴﻕ ﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻪ ﻫﻲ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﻷﻱ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻭ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﻭﻜل ﺒﺤﺙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻁﺎﺭﹰﺍ ﻨﻅﺭﻴ ﹰﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﹰﺎ ﻋﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﺤﺙ ﺁﺨﺭ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻱ ﻴﻼﺌـﻡ‬ ‫ﻭﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻻﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﻐﺯﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬ ‫ﻭﻫﻭ ﻴﻬﻴﺊ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻓﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﻓﺤﺼﻬﺎ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﺒﺤﺙ ﻤﺎ )‪(45 :53‬‬ ‫ﺍﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪:‬‬ ‫ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻭﺼﻭل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺍﻏﺭﺍﻀﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻜﺸﻑ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬ ‫ﺜﻡ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺘﻼﻓﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻡ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﻭﺠﺒﻬـﺎ ‪.‬‬ ‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻻﻨﺸﻁﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻫـﺩﺍﻑ ﺜـﻡ‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ‪.‬‬ ‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻻﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺫﻟﻙ )‪. (3-42:2‬‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻻﻫـﺩﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻟﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﻭﺼـﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺒﻤﺎ ﺍﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻴﻔﺘـﺭﺽ‬ ‫ﺍﻥ ﺘﺤﺴﻥ ﺍﻻﺩﺍﺀ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﻫﻜﺫﺍ ‪.‬‬ ‫ﺍﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪:‬‬ ‫ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﺍﻨﻭﺍﻉ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻼ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻰ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺍﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴـﻪ‬ ‫)ﺒﺎﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻁﺎﺒﻕ ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺩﺍﺌﻤـﹰﺎ ﺍﻟـﻰ ﻤﻁﺎﺒﻘـﺔ ﺍﻻﺩﺍﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻬﺩﻑ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋـﻥ ﺍﻟﻀـﻐﻭﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌـﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨـﻲ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ ‪:‬‬ ‫)‪(239-238 :39‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ‪ :‬ﻴﺨﺘﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﻋﻤل ﺘﻐﺫﻴـﺔ ﺭﺍﺠﻌـﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻺﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻲ ‪ :‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟـﻨﻅﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬ ‫ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ )‪(75 :108‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﺼﻨﻑ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬ ‫)‪(42 :10‬‬ ‫‪ -2‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬ ‫ﻭﻴﺼﻨﻑ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻰ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫)‪(25 :38‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪:‬‬ ‫ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ‪:‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺘﻌﻁﻴﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻭ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﺴﻤﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺒـ)ﺨﻁﻭﺓ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻫﻲ‬ ‫ﻟﻴﺴﺕ ﺴﻴﺌﺔ ﺍﺫ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ(‬ ‫‪ -2‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻟﻌﻤـل ﺒﺘﻨﻅـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻟﻠﺩﻻﻟـﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﺼﺤﻴﺢ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺜﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ‪:‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺒﻨﺎﺅﻫﺎ ‪.‬‬ ‫ﺏ‪-‬ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬ ‫)‪(234-233 :7‬‬ ‫ﺠـ‪ -‬ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻓـﻲ‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻜﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻷﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸـﻴﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪:‬‬ ‫)‪(72 :108‬‬ ‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪-:‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ‬ ‫ﺍﻥ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ ﻓﺭﻭﺽ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﺍﻭ ﺨﻁﺄﻫﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘـﻭﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺘﻼﻓﻴﻪ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻗﺒل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤـﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬـﺎ‬ ‫ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -7‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬ ‫)‪(124 :64‬‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ – ﺍﻫﻤﻴﺘﻪ – ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ‪:‬‬ ‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺎﻨﻪ ﻜﺘﺎﺏ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﻨﺴﻕ ﺨـﺎﺹ ﻟﻐـﺭﺽ‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻉ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺤﺩﺩ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﺍﺴﺎﺱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬ ‫ﺍﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪:‬‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ )ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ( ﻋﻨﺼﺭﹰﺍ ﺍﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠـﺭﺩ‬ ‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻴﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻜﻠﻬﺎ ﺍﻤﺎ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻬﻭ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪:‬‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻤﻭﺜﻭﻗ ﹰﺎ ﺒﺼﺤﺘﻪ ﺘﺴﺘﻘﻰ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺴﻬﻠﺔ ﻭﻴﺴـﺎﻋﺩ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻜﺎﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘـﺩ ﻭﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﺍﺩﺍﺓ ﺘﺴﻬل ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻤﺎ ﻴﺩﺭﺴﻪ ﻭﺘﻠﺨﻴﺼﻪ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘـﻪ‬ ‫ﻭﻀﺒﻁ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻪ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﺫ ﺘﺩﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻜﻤﹰﺎ ﻭﻨﻭﻋﹰﺎ ﻟﻴﻤـﺘﺤﻥ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﺭﻭﺴﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺘﻌﻴﻴﻨﺎﺕ )ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ( ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟـﻪ‬ ‫ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻔﻑ ﻋﻨﻪ ﻋﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬ ‫)‪(21 :112‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻘﻲ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘـﻪ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ‪ ,‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺩﺭﻭﺴﻪ ‪.‬‬ ‫)‪(28 :49‬‬ ‫ﺃﺴﺱ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪:‬‬ ‫ﻟﻜﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺠـﺏ ﻋﻠـﻰ ﻭﺍﻀـﻌﻲ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺸﺎﺩ ﺒﺎﻷﺴﺱ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻴﺎﺘﻲ ‪:‬‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﺅﺨﺫ ﺒﺎﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺩﺍﺓ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ‬ ‫‪ -1‬ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﺏ‪-‬ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ‪.‬‬ ‫ﻴﺅﺨﺫ ﺒﺎﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺨﻼﺼﺔ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺤﻠﻭل‬ ‫ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﻲ ﻴﻨﺘﻔﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﺤﻔﺯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻓـﻲ ﺘﺭﺠﻤـﺔ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ‪.‬‬ ‫ﺝ‪ -‬ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬ ‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﺴﻴﻌﻪ ﻭﺘﻌﻤﻴﻘﻪ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻭﺍﻗﻌﻪ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﻨﻔﺴﻪ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﺅﻡ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ‪.‬‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﺩ‪ -‬ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬ ‫ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺅﺨﺫ ﻓﻴﻬﺎ ﻜل ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫ ﺘﺠﺭﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻗﺒل ﻁﺒﻌﻪ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺇﺒﻘﺎﺌﻬﺎ ﻓﻴﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬‫ﻭﺇﺯﺍﻟﺘﻬﺎ ﻤﻨﻪ ﻜﻠﻐﺘﻪ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺭﻀﻪ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻔﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻨﻪ‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﻤﺎﺩﺘﻪ ﻭﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‬ ‫ﻟﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺅﻟﻑ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺤﺼـﻴﻠﺘﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﻴﻠـﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬ ‫ﻭﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻹﻴﻀﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺎﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ )‪(23-22 :112‬‬ ‫‪ -‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩ ‪:‬‬ ‫ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﺠﺭﺩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻜﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﺩﺭﺴﻪ‬ ‫ﻤﻥ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺒل ﺃﺼﺒﺢ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻬﺎ )‪ (59-9 :42‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﻨﻤﺎﺯ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺯﺍﻴﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻪ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺭﻭﺡ ﻋﺼﺭﻩ‬ ‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻴﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﻭﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ُِﺃﻟﹼﻑ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻬﺎ‬ ‫‪ -4‬ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺠﻌل ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﻤﻜﻨﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫‪ -5‬ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ‬ ‫‪ -6‬ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﻓﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻘﻁ‬ ‫‪ -7‬ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺭﺽ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒـﺎﺘﻬﻡ ﻭﺤﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ‬ ‫‪ -8‬ﻴﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺇﺨﺭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﻲ ﺒﺄﺤﺴﻥ ﻤﺎ ﻭﺼﻠﺘﻪ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻟﺘﺸـﻭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤـﺫﺓ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﻗﺭﺍﺀﺘﻪ‬ ‫‪ -9‬ﻴﺠﺭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻗﺒل ﻁﺒﺎﻋﺘﻪ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﻪ‬ ‫‪-10‬ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻪ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‬ ‫‪ -11‬ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻰ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ﻭﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﻟﻔﻭﺍﺼـل ﻭﺍﻟﻔﻘـﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﺜﺒﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪:‬‬ ‫)‪(24 :112‬‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻨﺼﺭﹰﺍ ﺍﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻫﺩﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺍﻟﻭﻋﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﺫﺓ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴـﺭﻩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺼـﺎﺩﺭ ﻭﺍﻻﺩﺍﺓ‬ ‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ‪ .‬ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﺃﻱ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﺨﺭ ﺤﻴـﺙ‬ ‫ﺘﺘﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺍﻥ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟـﻰ ﺠﻌﻠﻬـﻡ‬ ‫ﻴﻠﺠﺅﻭﻥ ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻭﺤﻔﻅﻪ ﻭﺍﺴﺘﻅﻬﺎﺭﻩ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﺼﺩﺭ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬ ‫)‪(84 :88‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻫﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺇﻨﻬﻡ ﺴﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺄﻨﺸـﻁﺘﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤـﺎل ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬ ‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻥ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬ ‫ﺃﻱ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺌﻤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺒﺈﻋـﺩﺍﺩﻩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﺫﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻗﺼـﻰ ﺩﺭﺠـﺔ ﻤﻤﻜﻨـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﻟﻘـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﺩﻓﻌﻬﻡ ﻨﺤـﻭ‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﺠﺎﻭﺯ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺴـﺎﻋﺩﺘﻬﻡ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻤﻌﻨﺎﻩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻪ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴ ﹰﺎ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ‬ ‫ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ‪.‬‬ ‫)‪(123-49 :18‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻬﻡ ﺠﺩﹰﺍ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻬﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﺨﺭﻯ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﺒﻠـﻭﻍ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻁﺎﺭﹰﺍ ﻋﺎﻤﹰﺎ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻜﻤـﺎ ﻴﺘﺼـﻭﺭﻩ‬ ‫ﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﻬل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﻜـل ﺩﺭﺱ‬ ‫ﻭﺍﻀﻌﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻤﺤﻘﻘﹰﺎ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻀ ﹰ‬ ‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ‬ ‫ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻪ ‪.‬‬ ‫)‪(69 :88‬‬ ‫ﻭﻫﻭ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﻭﺴﻌﻬﺎ ﻓﻬﻭ ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﻋـﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﺫﺓ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﺘﻘﺎﺱ ﺒﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻘﻁﺎﺏ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴـﻴﻥ‬ ‫ﻭﺠﺫﺒﻬﻡ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻨﻪ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﺍﻥ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻤﺤﺘـﻭﺍﻩ ﻭﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺒﻨﻴﺘـﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬ ‫)‪. (182 :9‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺠﻭﻫﺭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘـﻲ ﻫـﻲ‬ ‫ﺭﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭﻍ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ‪.‬‬ ‫ﻭﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻷﻨﻪ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬ ‫ﻋﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺱ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺍﻟـﻰ ﺘﻭﺠﻴﻬـﺎﺕ ﺘﺘﺼـل‬ ‫ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻠﺠﺄ ﻤﺅﻟﻔﻭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻰ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺯﺍﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺄﻟﻴﻔﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻀـﻤﻥ ﻗـﺩﺭﹰﺍ ﻤﺸـﺘﺭﻜﹰﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻥ ﻻﺒـﺩ‬ ‫ﻤﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﺄﻟﻴﻔﻪ ﻜﺎﻤل ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﻷﻨﻪ ﺸﻲﺀ ﻤﺎﺩﻱ ﻤﻼﺯﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﺎﻥ ﻟﻤﺤﺘـﻭﺍﻩ ﺘـﺎﺜﻴﺭﹰﺍ‬ ‫ﻤﺒﺎﺸﺭﹰﺍ ﻗﺩ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻷُﺨﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪.‬‬ ‫ﺍﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺃﻭل ﻤﺎ ﻴﺠﺩﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻼﺒﺩ ﺍﻥ ﻨﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻷﻨﻪ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﺤـﺩﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌ ﹰﺎ ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺃﻜﺜـﺭ‬ ‫ﻓﺄﻜﺜﺭ ﻷﻨﻪ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ‪.‬‬ ‫)‪(13 :15‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪:‬دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫أ‪ -‬دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻌﻔﺭﻱ )‪1989‬ﻡ( ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ )‪1989‬ﻡ( ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ )‪1993‬ﻡ(‬ ‫‪ -4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻠﺒﻭﺴﻲ ) ‪1994‬ﻡ(‬ ‫‪ -5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ )‪1999‬ﻡ(‬ ‫‪ -6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺭﻱ)‪2001‬ﻡ(‬ ‫‪ -7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺒﺭﻱ ) ‪2003‬ﻡ(‬ ‫‪ -8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ )‪2003‬ﻡ(‬ ‫ب‪ -‬دراﺳﺎت اﺟﻨﺒﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺴﻨﺭﻭﺴﺘﺭﺍﻴﻙ ) ‪1974‬ﻡ(‬ ‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺴﺩﺭﻭﺏ)‪1984‬ﻡ(‬ ‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﺭﻤﺎﻥ )‪1989‬ﻡ(‬ ‫ﺟـ‪ -‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬ ‫ﻻ ‪ :‬دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬ ‫او ً‬ ‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻌﻔﺭﻱ ) ‪1989‬ﻡ( ‪:‬‬ ‫)ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ (‬ ‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻤﺭﺍﻋﻴﹰﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫• ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ‪:‬‬ ‫• ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ‪:‬‬ ‫• ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪:‬‬ ‫• ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ‪:‬‬ ‫ﺒﻠﻎ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (300‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ‪.‬‬ ‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﺃﻋﺩ‪‬ﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﻟﻔـﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﺘﻁﻠﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺜﻼﺙ ﺠﻭﻻﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻷﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺒﺤﺙ ‪:‬‬ ‫ﻟﻘﺩ ﺘﻀﻤﻥ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺠﻌﻔﺭﻱ )‪ (73‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺴـﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺭ‬ ‫ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪ -:‬ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ ,‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭﺍﺸﺘﻤل )‪ (23‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻭﻤﺠﺎل‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﺘﻀﻤﻥ )‪ (16‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﺸﺘﻤل ﻋﻠـﻰ‬ ‫)‪ (19‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ )‪ (15‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ‪.‬‬ ‫ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬ ‫‪ -‬ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻓﻲ ﻭﻤﻔﺼل ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﺴﻠﻴﻤﺔ‬ ‫‪ -‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻭﺠﻭﺏ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﺌﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻸﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﺘﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ ﺒﻨــﺎﺀ ﺃﻨﻤــﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘــﻭﻴﻡ ﻤﻨــﺎﻫﺞ ﺩﺭﺍﺴــﻴﺔ ﻟﻤﺴــﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺨــﺭﻯ ﻤــﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠــﻴﻡ‬‫)‪. (99-21 :26‬‬ ‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ ) ‪1989‬ﻡ (‪:‬‬ ‫))ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬ ‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ (( ‪.‬‬ ‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ ﻤﺎ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ‬‫ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ؟‬ ‫‪ -‬ﻤﺎ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺸﺎﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ؟‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺸﻤل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋـﺩﺩﻫﻡ )‪ (56‬ﻤﺩﺭ‪‬ﺴـﹰﺎ‬ ‫ﻭﻤﺩﺭ‪‬ﺴ ﹰﺔ ‪ .‬ﻭﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (300‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻴﻀـ ﹰﺎ ﻤﻌﺎﻫـﺩ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺒـﺎﻟﻎ‬ ‫ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (29‬ﻤﻌﻬﺩﹰﺍ ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ,‬ﺍﺤﺩﻫﻤﺎ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ‬ ‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﻟﻬﻤﺎ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪.‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻋﺎﻟﺠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤـﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻨﺴـﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـﺔ ‪,‬‬ ‫ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪.‬‬ ‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫‪ -‬ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬ ‫ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻭﺍﻟـﺘﺨﻠﺹ ﻤـﻥ‬‫ﻋﻴﻭﺒﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﺘﺼﻔﺕ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﻭﺨﻠﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻭﻀﺤﺔ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺒﻤﻭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻡ ﺘﺘﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻡ ﺘﻨﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻘﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻡ ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻼ ﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺒﺩﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺘﻭﺼـ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺸﻤﻭﻟﻬﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺭﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻟﻰ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪.‬‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻗﺘـﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪.‬‬ ‫)‪(4-1 :50‬‬ ‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ )‪1993‬ﻡ( ‪:‬‬ ‫)ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫(‬ ‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻭﻜﺎﻥ ﻤﺸﻜﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺭﻨﺔ ﻭﺸـﺎﻤﻠﺔ‬ ‫ﻭﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻜل ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻤﺎ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬ ‫ﻨﻅﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ؟‬ ‫‪ -2‬ﻤﺎ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬ ‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ؟‬ ‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬ ‫ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (157‬ﻁﺎﻟﺒ ﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒ ﹰﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴـﺯﻴﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺍﺕ ﻭﻴﻤﺜل ﻨﺴﺒﺔ )‪ (%96‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﻼ ﻋﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻓﻀ ﹰ‬ ‫‪ -1‬ﻤﺭﺒﻊ ﻜﺎﻱ )ﻙ(‪. 2‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪ .‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺭﺤﻼﺕ ﻭﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻴﺨﻀﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ )ﺘﺤﺭﻴﺭﻴﺔ ‪,‬ﺸﻔﻬﻴﺔ ‪ ,‬ﻋﻠﻤﻴﺔ ( ‪.‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﻡ ﺫﺍﺘﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴــﺎﺕ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺘﺄﻟﻴﻑ ﻜﺘﺏ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺜﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻪ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺜﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺘﺄﻟﻴﻑ ﻜﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻀـﺎﻓﻴﺔ ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻀـﻤﺎﻥ‬ ‫ﺴﻼﻤﺔ ﻭﻭﺤﺩﺓ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ )‪(102-101 :13‬‬ ‫‪ -4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻠﺒﻭﺴﻲ )‪1994‬ﻡ( ‪:‬‬ ‫)ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ (‬ ‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬ ‫ﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫)ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ ,‬ﻤﺠﺎل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻤﺠﺎل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ‪,‬ﻭﻤﺠﺎل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼـﺎﺤﺒﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ( ‪.‬‬ ‫ﻭﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﻐـﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺍﻤﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻬﻲ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ )ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ( ﺒﻨﻴﺕ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬ ‫ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺘﻜﻭﻨﹰﺎ ﻤﻥ )‪ (101‬ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﻀﻤﻥ )‪ (24‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻤﺠﺎل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ )‪ (20‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻤﺠﺎل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﺘﻀﻤﻥ )‪ (16‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻤﺠﺎل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻀﻡ )‪ (20‬ﻓﻘﺭﺓ ‪.‬‬ ‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺘﻀﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (10‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ )‪– 4.336‬‬ ‫‪ (4.470‬ﺍﺫ ﺤﺼل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻥ )‪ (24‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻭﺒﻠـﻎ ﺍﻟﻭﺴـﻁ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (4.358‬ﻭﺤﺼل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻥ )‪ (20‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ ﻭﺒﻠـﻎ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ)‪ (4.337‬ﻭﺤﺼل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻥ )‪ (16‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺒﻠﻎ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (4.376‬ﻭﺤﺼل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻥ )‪ (20‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺒﻠﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (4.470‬ﻭﺤﺼل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻥ )‪ (21‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺒﻠﻎ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪. (4.336‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻬﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻟﻐﺭﺽ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ‪.‬‬ ‫ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻸﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺃُﺨﺭ‪.‬‬ ‫)‪(137-135 :34‬‬ ‫‪ -5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ )‪1999‬ﻡ (‪:‬‬ ‫)ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ (‬ ‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺱ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪1999-98‬ﻡ( ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﻻ ﺍﻟﻰ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺼﻭ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ‪.‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪ .‬ﺍﺨﺘﺎﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﺼـﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻌﻠﻴ ﹰﺎ ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %25‬ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻴﺭﻭﺍ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪ (4‬ﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜـﺭﺥ ﻭ)‪(3‬‬ ‫ﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﺼﺎﻓﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ :‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒـ)‪ (79‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ )‪ (21‬ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ ﻭ)‪ (183‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‬ ‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪ :‬ﺃﻋﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺘﻴﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﻁﻠﺒـﺔ ﻭﻜﺎﻨـﺕ ﻓﻘـﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺘﻴﻥ )‪ (152‬ﻓﻘﺭﺓ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪,‬ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ‪,‬ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ‪ ,‬ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌــــﺞ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻥ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻗﺩ ﺤﻘﻘﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻟﻪ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻋﺩﻡ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻅﻤﺔ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻓﺘﺢ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺠﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺢ ﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﻭﺭﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﻱ ‪.‬‬ ‫)‪(109-108 :21‬‬ ‫‪ -6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺭﻱ )‪2001‬ﻡ( ‪:‬‬ ‫)ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ (‬ ‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﺩﺍﺓ ﻟﺒﺤﺜﻬﺎ ﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ )‪ (50‬ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻭﺍﻷﻭﻟﻴـﺔ ﻭﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﻤﺘﺎﺯﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﺎﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴـﻭﻥ‬ ‫ﻼ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻊ )‪ (20‬ﺨﺒﻴﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﻟﻔﻲ ﻤﻥ ﺠﻭﻻﺕ ﺜﻼﺙ‬ ‫ﻭﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻫﻭﻴﺕ ﻭﺴﺎﺌ ﹰ‬ ‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪,‬ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪,‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ‪,‬ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻫﻜـﺫﺍ ﻓـﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺘﻀﻤﻥ )‪(151‬‬ ‫ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﺍﻵﻨﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠـﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺘﻘﺎﺭﺏ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺒﻴﻥ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺍﺕ ﻭﺃﻭﺼـﺕ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻻﺤﻘﺔ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﹰﺍ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻸﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻭﺍﺯﻨﺘﻪ ﺒﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺨﺭﻯ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ( ‪.‬‬ ‫ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺨﺭﻯ‬‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬‬ ‫)‪ :67‬ﺙ‪-‬ﺝ(‬ ‫‪ -7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺒﺭﻱ ) ‪2003‬ﻡ( ‪:‬‬ ‫)ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ(‬ ‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤـﻥ‬ ‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ )ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ,‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ (‬ ‫ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﺒﺤﺙ )‪ (226‬ﻤﺩﺭﺴ ﹰﺎ ﻭﻤﺩﺭﺴ ﹰﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒ ﹰﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭ)‪ (4507‬ﻁﺎﻟ ‪‬‬ ‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ )‪ (140‬ﻤﺩﺭﺴ ﹰﺎ ﻭﻤﺩﺭﺴ ﹰﺔ ﻭ)‪ (450‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒ ﹰﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺎﺩﺍﺓ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻘﻕ )‪ (104‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻕ )‪ (41‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﺤﺴﺏ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﺩﺭﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻕ)‪ (121‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻕ )‪ (29‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻭﺤﺴﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬ ‫ﻭﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﻨﻘﻴﺤﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﺘﻁﻭﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.‬‬ ‫)‪(211-22 :68‬‬ ‫‪ -8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ )‪2003‬ﻡ( ‪:‬‬ ‫)ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ (‬ ‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ‪ .‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺴـﺘﻁﻼﻋﻴﺔ )‪(50‬‬ ‫ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻓﻘـﺭﺍﺕ ﺍﻷﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺒﺸـﻜﻠﻪ‬ ‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ )‪ (137‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ )ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬ ‫‪,‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪,‬ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ‪,‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ( ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌـﻭﻱ ﻭﻤﻌﺎﻤـل ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ‬ ‫ﻼ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪,‬‬ ‫ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺘﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌ ﹰ‬ ‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻘﻕ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﻘﻘـﺔ‬ ‫)‪ (74‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﺍﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﻘﻘﺔ )‪ (63‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﻷﻨﻤـﻭﺫﺝ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﺘﻪ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪(144-10 :92) .‬‬ ‫ب‪ -‬دراﺳﺎت اﺟﻨﺒﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺴﺘﺭ ﻭﺴﺘﺭﺍﻴﻙ )‪) (posner & strik . 1974‬ﻭﻀﻊ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ( ‪.‬‬ ‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺃﻨﻤـﻭﺫﺝ‬ ‫ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫‪ -‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪ -‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﻟﻘﺩ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺘﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻨﺘـﺎﺌﺞ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﺤﺎﺓ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬ ‫ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺒﺸﺎﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬ ‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﺍﺫ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻤـﺎ‬ ‫ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤﻠﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺒﺤﺴﺏ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻪ ‪.‬‬ ‫ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻅـﻭﺍﻫﺭ ﺍﻤـﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻔﻌـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻅﻑ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﻟﻤﻨﻔﻘﺔ ﻟﺴـﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ‪(670-665 :117) .‬‬ ‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺴﺩﺭﻭﺏ )‪: (wsdrop. 1984‬‬ ‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﻭﻟﻨﺩﺍ ﻭﻗﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﻭﻟﻨـﺩﺍ ﻤـﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ ﻤﺎ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻥ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ؟ ﻭﻤـﺎ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺍﻥ‬‫ﻴﺨﺼﺹ ﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ؟‬ ‫‪ -‬ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ؟‬ ‫ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (1207‬ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ ﻭﻤﺩﺭﺴ ﹰﺔ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻓﻲ ﺴﺘﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ )ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪,‬ﻭﻤﻬﻨﻴﺔ ‪,‬ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ‪ ,‬ﻭﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪,‬ﻭﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺫﺍﺕ ﺨﻤﺱ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪,‬ﻭﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺴﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ ( ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﺩﺍﺓ ﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ‪.‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻘﺩ ﺃﻭﻟﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺃُﻋﻁﻴﺕ ﻨﺴﺏ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻗﻴﺎﺴـﹰﺎ‬ ‫ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬ ‫ﻜﺜﻴﺭ ‪.‬‬ ‫ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻨﺴﺏ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻻﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴـﺩل‬‫ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻗﺩ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻗﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫ ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻥ ﻴﺨﺼﺹ ﺍﺴﺒﻭﻋﻴﹰﺎ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻓﻲ ﻜل‬‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬ ‫ ﺍﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻜﺜﺭ ﺘﻌﺯﻴﺯﹰﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬‫ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﺨﺭﻯ ‪.‬‬ ‫)‪. (297-283 :118‬‬ ‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﺭﻤﺎﻥ )‪) (Herman .1989‬ﻭﻀﻊ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(‬ ‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟـﻰ ﻭﻀـﻊ‬ ‫ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﺨـﺭﻯ‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻥ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ‪.‬‬ ‫ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭﺠﻪ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻱ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻗﺒل ﺩﺨﻭل ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺒﺎﻤﺘﻼﻜﻬﻡ ﺘﺼﻭﺭﹰﺍ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﺴـﺎﺒﻘﹰﺎ‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﺎﻤﺘﻼﻜﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻴـﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺒﺘﻼﺅﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘـﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠـﻊ‬ ‫ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻭﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﺍﺜﻨﺎﺀ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻫﺫﻩ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﻴﻥ ﺍﻭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺘﻌﺭﻑ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻜﻔﺎﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﻰ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﻟﻠﺨﺭﻴﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻋـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ‪(11-9 :116) .‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﺴـﻴﻌﻘﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬ ‫ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﺨﺭﻯ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻤﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬ ‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺴﺘﺭﻭﺴﺘﺭﺍﻴﻙ ) ‪1974‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻌﻔﺭﻱ )‪1989‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻫﻴﺭﻤﺎﻥ)‪1989‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺤﻤﺩ)‪1993‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻠﺒﻭﺴﻲ)‪1989‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺒﺭﻱ‬ ‫)‪2003‬ﻡ( ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺴﺩﺭﻭﺏ ) ‪1984‬ﻡ( ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤـﺎ‬ ‫ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺯﺒﻴـﺩﻱ )‪1989‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﻤـﻲ‬ ‫)‪1999‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺭﻱ ) ‪2001‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ) ‪2003‬ﻡ( ‪.‬‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻌﻔﺭﻱ ) ‪1989‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ)‪1989‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺤﻤﺩ )‪1993‬ﻡ(‬ ‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻠﺒﻭﺴﻲ)‪1994‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ )‪1999‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺸـﻤﺭﻱ )‪2001‬ﻡ(‬ ‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺒﺭﻱ )‪2003‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ )‪2003‬ﻡ( ‪.‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﺒﻭﺴﻨﺭﻭﺴﺘﺭﺍﻴﻙ ) ‪1974‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﺭﻤﺎﻥ)‪1989‬ﻡ( ‪.‬‬ ‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎﺍﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻫﻭﻟﻨﺩﺍ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺴﺩﺭﻭﺏ )‪1984‬ﻡ( ‪.‬‬ ‫ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﻤﻨﻬـﺎ ﻤـﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺴﺩﺭﻭﺏ)‪1984‬ﻡ( ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ )‪1993‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺭﻱ )‪2001‬ﻡ( ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ)‪1999‬ﻡ( ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻌﻬﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ‬ ‫ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ)‪1989‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺒﺭﻱ)‪2003‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ )‪2003‬ﻡ( ﻭﻤﻨﻬﺎ‬ ‫ﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻌﻔﺭﻱ )‪1989‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻠﺒﻭﺴﻲ)‪1994‬ﻡ(‬ ‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺫﻜﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﻭﺴﺘﺭﻭﺴـﺘﺭﺍﻴﻙ )‪1974‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻫﻴﺭﻤـﺎﻥ‬ ‫)‪1989‬ﻡ( ‪.‬‬ ‫ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ(‬ ‫‪ -4‬ﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪-:‬‬ ‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺴﺘﺭﻭﺴﺘﺭﺍﻴﻙ )‪1974‬ﻡ( ﻟﻡ ﻴﺫﻜﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﻴﺴـﺩﺭﻭﺏ )‪1984‬ﻡ(‬ ‫)‪ (1207‬ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ ﻭﻤﺩﺭﺴ ﹰﺔ ‪ 0‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻌﻔﺭﻱ )‪1989‬ﻡ( )‪ (300‬ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬‬ ‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ) ‪1989‬ﻡ( )‪ (56‬ﻤﺩﺭ‪‬ﺴ ﹰﺎ ﻭﻤﺩﺭ‪‬ﺴ ﹰﺔ ﻭ)‪ (300‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﺭﻤﺎﻥ‬ ‫)‪1989‬ﻡ( ﻟﻡ ﻴﺫﻜﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺤﻤﺩ )‪1993‬ﻡ( )‪ (157‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒ ﹰﺔ ‪.‬‬ ‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻠﺒﻭﺴﻲ)‪1994‬ﻡ( )‪ (4‬ﻜﻠﻴﺔ ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ)‪1999‬ﻡ( )‪ (5‬ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﹰﺎ ﺠﺎﻤﻌﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺒﺭﻱ )‪2003‬ﻡ( )‪ (140‬ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ ﻭﻤﺩﺭﺴ ﹰﺔ ﻭ)‪ (450‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒ ﹰﺔ ‪.‬‬ ‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ )‪2003‬ﻡ( )‪ (50‬ﻤﺩﺭﺱ ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ )‪ (100‬ﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ )ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ( ﻜﺎﺩﺍﺓ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺴﺩﺭﻭﺏ)‪1984‬ﻡ(‬ ‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻌﻔﺭﻱ)‪1989‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ )‪1989‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺤﻤﺩ )‪1993‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﻠﺒﻭﺴﻲ)‪1994‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ )‪1999‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺸـﻤﺭﻱ)‪2001‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﺼﺒﺭﻱ)‪2003‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ )‪2003‬ﻡ( ‪.‬‬ ‫ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺫﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺴﺘﺭﻭﺴـﺘﺭﺍﻴﻙ)‪1974‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﻫﻴﺭﻤﺎﻥ)‪1989‬ﻡ( ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺴﺘﺭﻭﺴﺘﺭﺍﻴﻙ )‪1974‬ﻡ( ﻟﻡ ﺘﺫﻜﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺴﺩﺭﻭﺏ )‪1984‬ﻡ( ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻌﻔﺭﻱ )‪1989‬ﻡ( ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ – ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ‬‫ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ – ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ‪.‬‬ ‫ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ)‪1989‬ﻡ( ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ – ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪ -‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪.‬‬‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﺭﻤﺎﻥ)‪1989‬ﻡ( ﻟﻡ ﺘﺫﻜﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺤﻤﺩ)‪1993‬ﻡ( ﻤﺭﺒﻊ ﻜﺎﻱ ‪,‬ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪,‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻠﺒﻭﺴﻲ )‪1994‬ﻡ( ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ‪ ,‬ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ‪.‬‬ ‫ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ)‪1999‬ﻡ( ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪,‬ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ‪,‬ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ‪ ,‬ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺭﻱ )‪2001‬ﻡ( ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ‪,‬ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻲ ‪,‬‬‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪ ,‬ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻫﻭﻴﺕ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺒﺭﻱ )‪2003‬ﻡ( ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ‪ ,‬ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ‪,‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪.‬‬ ‫ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ )‪2003‬ﻡ( ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ‪ ,‬ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ‪,‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴـﻭﻥ ‪,‬‬‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ‪ ,‬ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪ ,‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ‪.‬‬ ‫ ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ‪ ,‬ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ‪,‬ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـﺔ ‪ ,‬ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ‬‫ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪ ,‬ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ‪.‬‬ ‫‪ -7‬ﺍﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺤﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻤﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬ ‫‪45‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ وإﺟﺮاءاﺗﻪ‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ .‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ .‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ .‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ .‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ .‬ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫ﺴﺎﺩﺴﹰﺎ‪ .‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫ﺴﺎﺒﻌﹰﺎ‪ .‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ .‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻭ ﹰﻻ‪ .‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬ ‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻭﺍﻻﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬ ‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﻴﺘﻨﺎﻭل ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﻭﺒﻤﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ‪ 0‬ﻓﺎﻥ ﺍﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻫـﻭ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬ ‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻷﻨﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻑ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺃﺤﺩﺍﺙ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﻜـﻭﻥ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﻷﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﺫ ﺍﻥ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﻫـﻲ‬ ‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻌﻼﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬ ‫)‪(22 :105‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬ ‫ﻗﻴﻡ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﺘﺒﻊ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬ ‫) ‪(4 :23‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒ ﹰﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﹰﺎ ﻭﻜﻤﻴﹰﺎ ﻟﻠﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻅـﺎﻫﺭ ﻟﻭﺴـﺎﺌل‬ ‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬ ‫)‪(175 :46‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﻗﺒل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻻﺒﺩ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﺍﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻭﺴﻤﺎﺘﻪ ﺍﺫ‬ ‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬ ‫)‪(232 :23‬‬ ‫ﻓﻘﺩ ﺸﻤل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌ ﹰﺎ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ‪,‬ﺍﻟﻨﺠـﻑ ﺍﻷﺸـﺭﻑ‬ ‫‪,‬ﻜﺭﺒﻼﺀ‪,‬ﺒﺎﺒل ‪ ,‬ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻟﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ )‪ (100‬ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤـﺔ ﻤـﻨﻬﻡ )‪ (56‬ﻤﻌﻠﻤـﹰﺎ ﻭ)‪ (44‬ﻤﻌﻠﻤـ ﹰﺔ‬ ‫ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ )‪ (100‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻨﻬﺎ )‪ (56‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﻜﻭﺭ ﻭ)‪ (44‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻜﻤﺎ ﻤﻭﻀﺢ ﻓـﻲ‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (1‬ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﻨﻠﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻥ ﻟﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻭ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(1‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻨﺠﻑ ﺍﻷﺸﺭﻑ ‪/‬ﻜﺭﺒﻼﺀ ‪/‬ﺒﺎﺒل‬ ‫‪/‬ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻨﻴﺔ ‪/‬ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪(2009-2008‬‬ ‫ﺍﺴـــﻡ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌــﺔ ﺒﻨﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺇﻨـﺎﺙ‬ ‫ﺘﺭﺒﻴــﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺠـ‬ ‫ـﻑ ﺍﻟﺤﻴﺩﺭﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺫﺭﺓ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﺤﻴﺭﺓ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺨﺎﺏ ‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺴﻴﺔ ‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻻﺸﺭﻑ ﺍﻟﻜﻭﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ‪17‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴــﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻜﺭﺒﻼﺀ ﺍﻟﻬﻨﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠــﺩﻭل ‪2‬‬ ‫ﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﺨﻴﺭﺍﺕ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻋـــﻴﻥ ‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﺴـــﻡ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌــﺔ ﺒﻨﻭﻥ‬ ‫ﺒﻨﺎﺕ‬ ‫‪27‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺇﻨـﺎﺙ‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺘﺭﺒﻴــﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬ ‫ﺒﺎﺒل‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻴل ‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺩﺓ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻻﻤﺎﻡ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻔل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ‪11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴــﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻴﺔ‬ ‫ﻏﻤﺎﺱ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺎﻭﻴﺔ ‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺔ ‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻏﺎﺭﺓ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﺤﻤــﺯﺓ ‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺭﻗﻲ‬ ‫ﻋﻔﻙ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ‪13‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤــﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠــﻲ ‪56‬‬ ‫ﻟﻸﺭﺒﻊ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺠﺭﻱ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﺴﺱ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻜﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫)‪(10 :102‬‬ ‫ﻼ ﺼﺤﻴﺤﹰﺎ ‪.‬‬ ‫ﺘﻤﺜﻴ ﹰ‬ ‫ﻭﻫﻲ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺸﻤل ﺠﺎﻨﺒ ﹰﺎ ﺍﻭ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﻜـﻭﻥ‬ ‫ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻪ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﻤل ﺼﻔﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻭ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻴﻐﻨﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜـل‬ ‫ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻭ ﺍﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﻜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ‪.‬‬ ‫)‪(157 :85‬‬ ‫ﻼ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺅﺨﺫ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺩﻟﺕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﺫﺍ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﹰﺍ ﻤﻤﺜ ﹰ‬ ‫ﻤﻨﻪ ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻬﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﻨﻔﺴـﻪ‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻭ ﺃﺠﺭﻴﻨﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ‪.‬‬ ‫)‪(438 :32‬‬ ‫ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺍﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸـﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﻴـﺔ‬ ‫ﻭﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ‪.‬‬ ‫)‪(224 :69‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻠﻤﻭﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻬﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬﻡ ﻤﺎ ﺯﺍﻟـﻭﺍ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻤﻌﺎﻴﺸﺘﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻭﺍﻥ ﺁﺭﺍﺀﻫﻡ ﻤﺴﺘﻘﺎﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻔ ﹰﺎ ﺩﻗﻴﻘﹰﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺤﺜﻪ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪ :‬ﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒـ)‪ (20‬ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻤـﻥ ﻴﻌﻠﻤـﻭﻥ ﻜﺘـﺎﺏ‬ ‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻨﻬﻡ )‪ (10‬ﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭ)‪ (10‬ﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﻴﺸـﻜﻠﻭﻥ ﻨﺴـﺒﺔ‬ ‫)‪ (%20‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓـﻪ ﻜﻤـﺎ‬ ‫ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪(2‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(2‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺠﻑ ﺍﻷﺸﺭﻑ ‪/‬ﻜﺭﺒﻼﺀ‪/‬ﺒﺎﺒل ‪/‬ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻨﺎﺙ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﺭﺒﻼﺀ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﺒل‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻨﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺠﻑ ﺍﻻﺸﺭﻑ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬ ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺇﻨﻬﺎ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ؟‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ‪ :‬ﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (80‬ﻤﻌﻠـﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤـ ﹰﺔ‬ ‫ﻤﻨﻬﻡ )‪ (46‬ﻤﻌﻠﻤ ﹰﺎ ﻭ)‪ (34‬ﻤﻌﻠﻤ ﹰﺔ ﻋﺭﻀﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﻭﻜﻤﺎ ﻤﻭﻀﺢ ﻓـﻲ ﺠـﺩﻭل‬ ‫)‪. (3‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(3‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ‪/‬ﺍﻟﻨﺠﻑ‬ ‫ﺍﻷﺸﺭﻑ‪/‬ﻜﺭﺒﻼﺀ‪/‬ﺒﺎﺒل ‪/‬ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ‬ ‫ﺘﺭﺒﻴــﺔ ﺍﻟﻨﺠــﻑ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺍﻻﺸﺭﻑ‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﺭﺒﻼﺀ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﺒل‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻨﻴﺔ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫‪46‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪80‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬ ‫ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒـﺔ ﻗﻭﺍﻋـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﻭﺘﻌـﺭﻑ‬ ‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻡ ﺒﺸﺄﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ‪,‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺤﻭل ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬ ‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻷﻨﻪ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫ﻫﻲ ﺍﺩﺍﺓ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ‪.‬‬ ‫)‪(165 :3‬‬ ‫ﻭﻹﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺴﺒﺏ ﻟﺠﻭﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺍﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻴﺏ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒل ﻴﺠﻴﺏ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻭﺒﺎﻷﺴـﻠﻭﺏ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻴﻪ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺠﻴﺏ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﻴﺘـﻴﺢ ﻟﻠﺒﺎﺤـﺙ‬ ‫ـﻪ ‪.‬‬ ‫ﻓﺭﺼـ‬ ‫ـﻲ ﺇﺠﺎﺒﺘـ‬ ‫ـﺏ ﻓـ‬ ‫ـﺎ ﺍﻟﻤﺠﻴـ‬ ‫ـﺩ ﻋﻠﻴﻬـ‬ ‫ـﻲ ﻴﻌﺘﻤـ‬ ‫ـﺱ ﺍﻟﺘـ‬ ‫ـﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺴـ‬ ‫ـﺭﻑ ﺍﻟﻅـ‬ ‫ـﺔ ﺘﻌـ‬ ‫)‪(18 :51‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﻤﻥ ﺘﺸﺭﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪2008/‬ﻡ ﻭﺘﺄﻜﺩ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﺍﻥ ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﻗﺩ ﺍﻁﻠﻌﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺩﺓ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﻴﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ‪ -:‬ﻓﺭﻍ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺒﻌـﺩ ﺍﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻤﻌﺕ ﻭﻓﺭﺯ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻭ ﻤﻜﺭﺭﹰﺍ ﺍﻭ ﻻ ﻴﺘﻔﻕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﻭﺩﻤﺞ ﺒﻌﺽ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻗﺩﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻥ ﺸـﺭﻭﻁ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫ﻭﺠﻌﻠﻪ ﺼﺎﻟﺤﹰﺎ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠـﻰ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﻭﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻤﻊ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺜ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟـﻰ ﺼـﻴﺎﻏﺔ ﻋﺒـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻻ ﻤﻐﻠﻘ ﹰﺎ ﻭﻤﻨﻬﺎ )‪ (3‬ﺃﺴﺌﻠﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺼﻴﻐﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻤﻨﺕ )‪ (20‬ﺴﺅﺍل ﻤﻨﻬﺎ )‪ (17‬ﺴﺅﺍ ﹰ‬ ‫ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻔﺭﻋﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﺍﻟﻰ )‪ (113‬ﻓﻘﺭﺓ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺸﻜل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺇﺨﺭﺍﺠﻪ ‪.‬‬ ‫ﺍﻤﺎ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻭﺴﺎﻁﺘﻬﺎ ﺘﺤﺴـﻴﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬ ‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ‪.‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ‪:‬‬ ‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﺨﺭ ﺍﻥ ﺘﻜـﻭﻥ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺴﻬﺎ ‪.‬‬ ‫)‪(223 :74‬‬ ‫ﻼ‪.‬‬ ‫ﺘﻘﻴﺴﻪ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻓﻌ ﹰ‬ ‫)‪(255 :72‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﻫﻭ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻷﻨﻪ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﻤـﺎ‬ ‫ﻭﺍﻥ ﺃﻓﻀل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ‪.‬‬ ‫)‪(197 :115‬‬ ‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﺼﺩﻕ ﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻭﺸـﻤﻭﻟﻴﺘﻬﺎ‬ ‫ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺴﻼﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺀ ﻓـﻲ‬ ‫ﻤﺠﺎل ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ .‬ﻤﻠﺤﻕ )‪(5‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺍﺒﺩﻭﺍ ﺁﺭﺍﺀﻫﻡ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬ ‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻭﺘـﻡ‬ ‫ﺤﺫﻑ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺜﻡ ﻋﺩﻟﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩ ﺸﻤل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻜ ﹰ‬ ‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ ﻭﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻓﻘﺭﺘﻴﻥ ﺠﺩﻴﺩﺘﻴﻥ ﺍﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ‬ ‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺫ ﺸﻤل ﻜ ﹰ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸـﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻟﻡ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻭﺒﻘﻴﺕ )‪ (113‬ﻓﻘﺭ ﹰﺓ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (17‬ﺴﺅﺍ ﹰ‬ ‫ﻻ ﻤﻐﻠﻘﹰﺎ ﺍﻤﺎ ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ‬ ‫ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺼﺎﻟﺤﺔ ‪.‬‬ ‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻫﻭ ﺍﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﺍﺫﺍ ﺃﻋﻴﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‬ ‫)‪(204 :93‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻻ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻻﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺍﻭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﻬﻤـﺎ ﺘﻐﻴـﺭﺕ‬ ‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ‪.‬‬ ‫)‪(189 :74‬‬ ‫ﻭﺘﻌﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (Test-Retest‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫)ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ( ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻴﺠﺎﺩ )ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻡ‬ ‫ﻗﺎﻨﻭﻨﹰﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ )‪ (15 :71‬ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺸﻴﻭﻋ ﹰﺎ ﻭﺍﺩﻗﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌـﹰﺎ‬ ‫)‪ (257 :40‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻻ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﺴﺒﻭﻋﻴﻴﻥ ﺍﻭ ﺜﻼﺜﺔ ﺍﺴﺎﺒﻴﻊ‬ ‫)‪(58 :114‬‬ ‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺩﺍﺓ‪:‬‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺎﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺩﺍﺓ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﻁﺒﻘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺫ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (20‬ﻤﻌﻠـﻡ‬ ‫ﻭﻤﻌﻠﻤ ﹰﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻭﺫﻟﻙ‬ ‫ﻟﻠﻤﺩﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌـﺔ ﺒـﻴﻥ ‪2009/3/26‬ﻡ – ‪2009/4/26‬ﻡ ﺍﺫ ﺯﺍﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻤﻭﻟﻴﻥ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﻀﻤﺎﻨ ﹰﺎ ﻟﻔﻬﻡ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺒﻬـﻡ‬ ‫ﺘﻭﻟﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬ ‫ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﻭﻀﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻟﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻨﻤـﺎ ﺴـﻴﺘﻡ‬ ‫ﻋﺭﻀﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﻭﻀﺢ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻹﺸﻜﺎﻻﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻜـل‬ ‫ﻓﻘﺭﺓ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺫﻜﺭ ﺍﻻﺴﻡ ﻭﻗﺩ ﺘﺭﻙ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻑ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺤﻴـﺙ‬ ‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻼﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻌﺩ ﻴﻭﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺴﻠﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺠﻤﻊ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ ﻗـﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻔﺤﺼﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌ ﹰﺎ ﻓﻭﺠﺩﻫﺎ ﺠﺭﺕ ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐـﺔ‬ ‫)‪ (80‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭ ﹰﺓ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻜﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬ ‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺒﺤﺜﻪ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪:‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫ن ﻣﺞ س ص – ) ﻣﺞ ص (‬ ‫ﺭ=ــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ن ﻣﺞ ص‪ ) – 2‬ﻣﺞ ص ( ‪[2‬‬ ‫]ن ﻣﺞ س‪ ) – 2‬ﻣﺞ – س‪( 2‬‬ ‫ﺍﺫ ﺘﻤﺜل )ﺭ( ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‬ ‫ﻭ)ﻥ( ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻭ)ﺱ( ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻭل‬ ‫)‪(183 :20‬‬ ‫ﻭ)ﺹ( ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ‪ :‬ﻟﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﺪد اﻟﺠﺰﺋﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ =ـــــــــــــ‬ ‫اﻟﻌﺪد اﻟﻜﻠﻲ × ‪100‬‬ ‫ك‪1‬‬ ‫‪ +‬ك‪ + 2 × 2‬ك ‪3 × 3‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ = ــــــــــــــــ‬ ‫ﻣﺞ ن‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ‪:‬‬ ‫ﻙ= ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ )ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ (‬ ‫ﻙ= ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ )ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ(‬ ‫ﻙ= ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ )ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ(‬ ‫ﺕ= ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫)‪(156 :62‬‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ‪ :‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﻭﻓـﻕ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬ ‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺮﺟَﺢ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ = ـــــــــــــ × ‪100‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻘﺼﻮى‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻫﻲ )‪(3‬‬ ‫)‪(125 :97‬‬ ‫‪58‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ‪:‬‬ ‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀﹰﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻟﻐﺭﺽ ﺘﻔﺴـﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﺘﺒـﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ ﺤﺴﺒﺕ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻠﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ( ﻭ)ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ(‬‫ﻭ)ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ( ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬ ‫ ﻟﻐﺭﺽ ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺜﻡ ﺍﻋﻁﺎﺀ ﺜﻼﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ‬‫ﻟﻠﺒﺩﻴل ﺍﻻﻭل )ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ( ﻭﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻠﺒﺩﻴل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﻟﺩﺭﺠـﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻠﺒﺩﻴل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ )ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ( ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺭﺘﺒﺕ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﻀﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﺎل ‪.‬‬ ‫ ﻋ ‪‬ﺩ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )‪ (The thmetic Liean‬ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ )‪ (2‬ﻤﻌﻴـﺎﺭ ﺍﻟﻔﺼـل ﺒـﻴﻥ‬‫ﻨﺎﺤﻴﺘﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﻘﻘﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﻘﻘﺔ ‪ .‬ﻭﻋﺩ ﻜـل ﻓﻘـﺭﺓ‬ ‫ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺜﺭ ﻤﻥ )‪ (2‬ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﻘﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬ ‫ﻭﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻗـل ﻤﻥ )‪ (2‬ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﻘﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺠﺎﻨـﺏ‬ ‫ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬ ‫ﺍﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺒﺸﺄﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬ ‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻪ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﹼﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫ﺍﻭ ﹰﻻ ‪ .‬ﺍﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(4‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ‪.‬‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻔﻘــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ـﻲ‬ ‫ﻓـــ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪43.8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.7‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪48.8‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.7‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41.2‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪%77‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪43.8‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41.2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪43.8‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41.2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%76 2.029‬‬ ‫‪%76 2.029‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪38.8‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪43.8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31.2‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪23.8‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪%74 2.021‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪%63‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ﺴﺒﻊ ﻓﻘـﺭﺍﺕ ﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻟﻬﺎ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ ﺒﻴﻥ )‪ (2.39‬ﻭ)‪ (%80‬ﺒﻭﺼﻔﻬﻤﺎ ﺤـﺩﹰﺍ ﺃﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻭ)‪ (1.9‬ﻭ)‪ (%63‬ﺤﺩﹰﺍ ﺃﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﺴـﺘﻁﺎﻉ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪ (4‬ﻭﻜﺎﻻﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.39‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪ (%80‬ﻭﻫﺫﺍ ‪.‬‬ ‫‪) -2‬ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.4‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%80‬‬ ‫‪) -3‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.3‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪.(%77‬‬ ‫ﻼ ﻓﻲ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼـﻴﺔ‬ ‫‪) -4‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﻨﺼﺭﹰﺍ ﺍﺼﻴ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.029‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%76‬‬ ‫‪) -5‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻤﻥ ﻟﻐﺘﻬﻡ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺜﺭﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻬـﺎ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.029‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌـﻭﻱ‬ ‫)‪. (%76‬‬ ‫‪) -6‬ﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.021‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%74‬‬ ‫ﻭﻫﺫﻩ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺤﻴﺙ ﺍﻨﻪ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻤـﻥ‬ ‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻤـﻥ ﻟﻐـﺘﻬﻡ‬ ‫ﺒﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺜﺭﻭﺓ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ‪.‬‬ ‫ﺍﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤـﺫﺓ ﻭﺍﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺍﻥ ﻟﻜل ﻓﺭﻉ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﹰﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﺎﻷﻫـﺩﺍﻑ‬ ‫ﺘﻤﺜل ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻫﻡ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﻭﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩﻫﺎ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﻴﻨﺸﺊ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻻﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﻌﻴـﻴﻥ ﺇﺒﻌﺎﺩﻫـﺎ‬ ‫ﻴﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺍﻭ ﻭﺴـﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ‪.‬‬ ‫)‪(17:50‬‬ ‫ﺍﻤﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﺠﺎﻨﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻬﻲ ‪:‬‬ ‫ﻼ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬ ‫‪) -7‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁ ﻭﺍﻹﻤﻼﺀ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﺘﺒﻭﻥ ﺨﻁﹰﺎ ﺠﻤﻴ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (1.9‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪ (%63‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬ ‫ﻟﻡ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻫﺩﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤـﺫﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺨـﻁ‬ ‫ﻭﺍﻹﻤﻼﺀ ﻷﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻤﺎ ﻭﺼل ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻓـﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺍﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻴﻤـﺩ‬ ‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬـﺎ ﺘﻌـﺩ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺒﺎﻟﺤﺎﻓﺯ ﻓﻴﻨﺸﻁﻭﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻀ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﻰ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﺎﻤـﺔ‬ ‫ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﺸﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ ﻭﻫﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻰ ﺘﻀﺎﻓﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﺸﻜل ﻓـﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬـﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫)‪(59 :25‬‬ ‫ﺍﺫ ﺍﻥ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺩﻓﺘﺭ ﺍﻟﺨﻁـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﻭﺍﻟﺴﻴﺭ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﻫﺩﻯ ‪.‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ .‬ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(5‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪%‬‬ ‫‪63.5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪%‬‬ ‫‪26.2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪%‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23.8‬‬ ‫‪66.2‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫‪%84 2.51‬‬ ‫‪%71 2.013‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﻘﺭﺘـﺎﻥ ﺒـﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ )‪ (2.51‬ﻭ)‪ (%84‬ﺒﻭﺼﻔﻬﻤﺎ ﺤﺩﹰﺍ ﺃﻋﻠـﻰ ﻭ)‪(2.13‬‬ ‫ﻭ)‪ (%71‬ﺤﺩﹰﺍ ﺍﺩﻨﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻭﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪ (5‬ﻭﻜﺎﻻﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﺍﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭﻤﺭﺸﺩﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﻭﻟـﻰ‬ ‫ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.51‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%84‬‬ ‫‪) -2‬ﺍﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻟﻠﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻭﻁﺭﻴﻘﺘـﻪ‬ ‫ﻭﺍﻫﻤﻴﺘﻪ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.013‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪ (%71‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭﻤﺭﺸﺩﺓ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻥ ﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻭﻀﺤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬ ‫ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺒﻤـﻭﺍﺩ ﺍﺨـﺭﻯ‬ ‫ﺴﺒﻕ ﺍﻥ ﺍﻁﻠﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﻓﺫﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻠﻭﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻭﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﻻ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺃﻱ ﻜﺘﺎﺏ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻬﺎ ﺍﻥ ﺘﺘـﻭﻓﺭ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﺎ ﻴﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻪ )‪ (62 :7‬ﻭﻫﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺫﺍﺕ‬ ‫ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻟﻠﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ ﻭﺍﻟﻤـﺩﺨل‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﻭﺍﺒﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻻﻥ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬ ‫)‪(127 :100‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ ‪ .‬ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(6‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ـل ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴـ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻔﻘــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻓــــﻲ‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ‬ ‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪48.8‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪38.8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪%79‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41.3‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪51.3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪2.34‬‬ ‫‪%78‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪51.3‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪%77‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪52.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.028‬‬ ‫‪%76‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪43.8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪2.025‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪43.8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪2.025‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪36.3‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪43.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2.016‬‬ ‫‪%72‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪53.8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪2.09‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪62.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2.08‬‬ ‫‪%69‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪23.8‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪2.03‬‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28.8‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪26.3‬‬ ‫‪2.03‬‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪63.8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪1.98‬‬ ‫‪%66‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫‪%66‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16.25‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪23.8‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫‪%64‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪%63‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ ﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ )‪ (2.36‬ﻭ)‪ (%79‬ﺒﻭﺼﻔﻬﻤﺎ ﺤـﺩﹰﺍ ﺍﻋﻠـﻰ ﻭ)‪(1.9‬‬ ‫ﻭ)‪ (%63‬ﺤﺩﹰﺍ ﺍﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪ (6‬ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﺇﻋﺭﺍﺏ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪(2.36‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%79‬‬ ‫‪) -2‬ﻨﺎﺌﺏ ﺍﻟﻔﺎﻋل ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.34‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%78‬‬ ‫‪) -3‬ﻨﺼﺏ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(2.3‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%77‬‬ ‫‪) -4‬ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(2.028‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%76‬‬ ‫‪) -5‬ﺠﺯﻡ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ)‪(2.025‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%75‬‬ ‫‪) -6‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺎﻟﻡ ﻭﺇﻋﺭﺍﺒﻪ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ‬ ‫)‪ (2.025‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%75‬‬ ‫‪) -7‬ﺍﻥ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻬﺎ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ)‪ (2.016‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%72‬‬ ‫‪) -8‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺘﻜﺴﻴﺭ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ)‪ (2.09‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%70‬‬ ‫‪) -9‬ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻭﺇﻋﺭﺍﺒﻬﺎ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ)‪(2.08‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%69‬‬ ‫‪)-10‬ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.03‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%68‬‬ ‫‪)-11‬ﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸـﺭﺓ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ‬ ‫)‪ (2.03‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%68‬‬ ‫‪) -12‬ﺍﻟﻤﺜﻨﻰ ﻭﺇﻋﺭﺍﺒﻪ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸـﺭﺓ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ)‪(2‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%67‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﻼﺌﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﻨﻤﻭ ﻤﺩﺍﺭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻓﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻴﺴﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻬﻡ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺤﻘﺎﺌﻘﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ‬ ‫ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺤﻘﺎﺌﻕ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻻ ﻤﺠﺭﺩﺓ ‪.‬‬ ‫ﺍﻤﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻓﻬﻲ ‪:‬‬ ‫)‪(274 :75‬‬ ‫‪) -13‬ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺨﻭﺍﺘﻬﺎ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(1.98‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%66‬‬ ‫‪) -14‬ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪(1.97‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%66‬‬ ‫‪) -15‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﻨﺙ ﺍﻟﺴﺎﻟﻡ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴـﺔ ﻋﺸـﺭﺓ ﺒﻭﺴـﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ)‪ (1.92‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%64‬‬ ‫‪) -16‬ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺃ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ)‪(1.9‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%63‬‬ ‫ﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﺭ ﹶ‬ ‫ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﻴﻜﻠﻭﺠﻲ ﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ ﻴﺄﺨـﺫ ﺒﻌـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻁﺎﻟﺏ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪.‬‬ ‫)‪(171 :19‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(7‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ـل ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴـ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‬ ‫ﺍﻟﻔﻘــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ـﻲ‬ ‫ﻓـــ‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪66.3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28.8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪%87‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪66.3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪23.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪%87‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪63.8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪51.3‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪33.8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪%77‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪46.3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪%77‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪57.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪26.3‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪56.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪72.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪68.8‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16.3‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪%63‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16.3‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪57.5‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪33.8‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪%63‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪52.5‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ ﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼـﺭﺍ)‪ (2.6‬ﻭ)‪ (%87‬ﺒﻭﺼـﻔﻬﻤﺎ ﺤـﺩﹰﺍ ﺃﻋﻠـﻰ ﻭ)‪(1.8‬‬ ‫ﻭ)‪ (%60‬ﺤﺩﹰﺍ ﺃﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪ (7‬ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟـﻨﺹ‬ ‫ﺘﻼﺌﻡ ﺒﻌﺽ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﻓﻴﻪ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.6‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%87‬‬ ‫‪) -2‬ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺍ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.6‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%87‬‬ ‫‪) -3‬ﺍﻋﺭﺍﺏ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(2.5‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%83‬‬ ‫‪) -4‬ﺍﻻﻓﻌﺎل ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻭﺍﻋﺭﺍﺒﻬﺎ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ)‪(2.5‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%83‬‬ ‫‪) -5‬ﻨﺎﺌﺏ ﺍﻟﻔﺎﻋل ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.4‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%80‬‬ ‫‪) -6‬ﻨﺼﺏ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(2.4‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%80‬‬ ‫‪) -7‬ﺠﺯﻡ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ)‪(2.4‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%80‬‬ ‫‪) -8‬ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.3‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%77‬‬ ‫‪) -9‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺎﻟﻡ ﻭﺍﻋﺭﺍﺒﻪ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ)‪(2.3‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%77‬‬ ‫‪)-10‬ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺨﻭﺍﺘﻬﺎ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.2‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%73‬‬ ‫‪) -11‬ﺍﻥ ﻭﺍﺨﻭﺍﺘﻬﺎ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(2.1‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%70‬‬ ‫‪) -12‬ﺍﻟﻤﺜﻨﻰ ﻭﺍﻋﺭﺍﺒﻪ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ)‪(2.1‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%70‬‬ ‫‪) -13‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﻨﺙ ﺍﻟﺴﺎﻟﻡ (ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ)‪(2.1‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%70‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﺫ ﺍﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﺘﻼﺌﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﻤـﻥ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻫﺫ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺹ ﻤﺨﺘﺎﺭ ﻤﺘﺼل ﺍﻟﻤﻌﻨـﻰ ﻤﺘﻜﺎﻤـل‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﺅﺨﺫ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻭ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻨﺹ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﻟﻼﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫)‪(99-98 :41‬‬ ‫ﺍﻤﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺘﻼﺌﻤﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﻔﻬـﻡ‬ ‫ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻓﻬﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -14‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺘﻜﺴﻴﺭ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(1.9‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%63‬‬ ‫‪) -15‬ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪(1.9‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%63‬‬ ‫‪) -16‬ﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ‬ ‫)‪ (1.8‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%60‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﺫ ﺍﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﻻ ﺘﻼﺌﻤﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺹ‬ ‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻷﻨﻬﺎ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﺘﻼﺌﻡ ﻤـﻊ‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻰ ﺍﻴﺠﺎﺩ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺤﺩﻴﺜـﺔ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﺍﺫ ﺃﺩﺕ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻠل ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﺎ ﻴﺴﻭﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬ ‫)‪(2 :80‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(8‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ‬ ‫ـل ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴـ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‬ ‫ﺍﻟﻔﻘــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ـﻲ‬ ‫ﻓـــ‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28.8‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪48.8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪53.8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16.3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28.8‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪%53‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ ﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ ﺒﻴﻥ )‪ (2.2‬ﻭ)‪ (%73‬ﺒﻭﺼﻔﻬﻤﺎ ﺤﺩﹰﺍ ﺃﻋﻠـﻰ ﻭ)‪(1.6‬‬ ‫ﻭ)‪ (%53‬ﺤﺩﹰﺍ ﺃﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪ (7‬ﻭﻜﺎﻻﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﺍﻟﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.2‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪(%73‬‬ ‫‪) -2‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ)‪ (2.2‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪(%73‬‬ ‫‪) -3‬ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.1‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪(%70‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﺫ ﺍﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﺼﻔﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻲ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺩﻗـﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﻡ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺘﻬﺎ ﺭﻴﺎﻀـﺔ‬ ‫ﻻ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﺍﺫ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﺱ ﻟﻐـﻭﻱ‬ ‫ﻟﻐﻭﻴﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻨﻬﺠ ﹰﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﺼﻭ ﹰ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻫﻀﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫‪(255‬‬ ‫ﺍﻤﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﺠﺎﻨﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬ ‫)‪:91‬‬ ‫‪) -4‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ ﺒﻭﺴـﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ)‪ (1.6‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%53‬‬ ‫ﺍﺫ ﻴﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻻ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻴﺸـﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺴـﺅﻭﻟﻴﺔ‬ ‫ﺘﺠﺎﻩ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻻ ﻤﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻨﻭﻋـﻪ ﻻﻨـﻪ‬ ‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻟﻭﺍﺯﻡ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ ﻻﻥ ﻟﻭﺍﺯﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻥ‬ ‫ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻌﺎل ‪.‬‬ ‫)‪(103-102 :103‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(9‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻔﻘــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ـﻲ‬ ‫ﻓـــ‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28.8‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪51.3‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺒـﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ ﺒﻴﻥ )‪ (2.1‬ﻭ)‪ (%70‬ﺒﻭﺼﻔﻬﻤﺎ ﺤﺩﹰﺍ ﺍﻋﻠـﻰ ﻭ)‪(1.8‬‬ ‫ﻭ)‪ (%60‬ﺤﺩﹰﺍ ﺃﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪ (9‬ﻭﻜﺎﻻﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.1‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ ﻤﺌـﻭﻱ )‪ (%70‬ﻤﻤـﺎ ﻴﺒـﻴﻥ ﺒـﺎﻥ‬ ‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ‬ ‫ﻻﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺫﻫﺎﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬ ‫ﺭﺍﺴﺨﺔ ﻓﻲ ﺍﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻤﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻭﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻉ ﺒﻬﺎ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻟﻭ ﺒﺸﻜل ﻴﺴﻴﺭ ﻭﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬ ‫ﺍﻤﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﺠﺎﻨﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻓﻬﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -2‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (1.8‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪ (%60‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬ ‫ﻻ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻤﻊ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺨﻁﻁﹰﺎ ﻟﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻓﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻫـﻭ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺴﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻓـﻲ ﺤﺎﻟـﺔ‬ ‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺩﺍﺌﻡ ﻓﻬﻭ ﻴﺨﻁﻁ ﻟﺩﺭﻭﺴﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺒﺤﺴﺏ ﺨﻁﺘﻪ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﻅل ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﻴﺨﻁﻁ ﻷﻨﺸﻁﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻟﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﻭﻴﺨﻁﻁ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬ ‫)‪(243 :55‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(10‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪43.8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28.8‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪51.3‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21.2‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪51.3‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16.3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41.3‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪68.8‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺒـﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ ﺒﻴﻥ )‪ (2.2‬ﻭ)‪ (%73‬ﺒﻭﺼﻔﻬﻤﺎ ﺤﺩﹰﺍ ﺍﻋﻠـﻰ ﻭ)‪(1.5‬‬ ‫ﻭ)‪ (%50‬ﺤﺩﹰﺍ ﺍﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻭﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل)‪ (10‬ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪)-1‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺤل ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﻭﻟـﻰ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(2.2‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%73‬‬ ‫‪) -2‬ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.2‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%73‬‬ ‫‪) -3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.1‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%70‬‬ ‫‪ ) -4‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ ﻤﺌـﻭﻱ‬ ‫)‪ (%67‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺘﻨﻤﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤـﺫﺓ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺤل ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﻭﺍﻻﺴـﺘﻘﺭﺍﺀ ﻭﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻻ ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺍﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺒﻨﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻓﺭﻭﺽ ﺜﻡ ﻓﺤﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻟﻠﺨﺭﻭﺝ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬ ‫)‪(14:115‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﺠﺎﻨﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -5‬ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪(1.7‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪(%57‬‬ ‫‪) -6‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺒﻭﺴـﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ )‪ (1.7‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪(%57‬‬ ‫‪) -7‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴـﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ )‪ (1.5‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪(%50‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺒﺎﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻻ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻻﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬ ‫‪.‬‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺤﺠﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻬﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﻭﺍﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺍﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺅﻭﻨﻪ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺒﻊ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺜﻡ ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﺭﻭﻋﺔ ﺍﻻﻟﻘﺎﺀ ﺜﻡ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ‪.‬‬ ‫‪(15‬‬ ‫)‪:11‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(11‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻔﻘــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ـﻲ‬ ‫ﻓـــ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪43.8‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪%77‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31.3‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪51.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ ﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ ﺒﻴﻥ )‪ (2.3‬ﻭ)‪ (%77‬ﺒﻭﺼﻔﻬﻤﺎ ﺤﺩﹰﺍ ﺍﻋﻠـﻰ ﻭ)‪(2.1‬‬ ‫ﻭ)‪ (%70‬ﺤﺩﹰﺍ ﺍﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪ (11‬ﻭﻜﺎﻻﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬ ‫ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.3‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%77‬‬ ‫‪) -2‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪(2.2‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%73‬‬ ‫‪) -3‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.1‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%70‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻪ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ‪.‬‬ ‫ﻓﻔﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﺴﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻥ ﻴﻐﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻥ ﻫـﺫﺍ ﻜﻠـﻪ ﻻ‬ ‫ﻼ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﻠل ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻗﺒـﺎل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻻ ﺍﺫﺍ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻓﻀ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻥ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻴﻪ ﻤﺅﻟﻔﻭﻩ ﻟﻴﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﻤل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ‪.‬‬ ‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺘﺴﻘﹰﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﺫﺍ ﺘﻬﻴﺄ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﺍﻓﻀـل‬ ‫ﺍﻟﺴﺒل ﻭﺍﻗﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ‪(111 :14) .‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(12‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‬ ‫ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41.3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪36.3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪%87‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪38.8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11.2‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪53.8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.7‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪%77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪%77‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪48.8‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16.2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28.8‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪53.8‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺒـﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ ﺒﻴﻥ )‪ (2.6‬ﻭ)‪ (%87‬ﺒﻭﺼﻔﻬﻤﺎ ﺤﺩﹰﺍ ﺃﻋﻠـﻰ ﻭ)‪(1.7‬‬ ‫ﻭ)‪ (%57‬ﺤﺩﹰﺍ ﺃﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻭﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪ (12‬ﻭﻜﺎﻻﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪)-1‬ﺼﻠﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ‬ ‫)‪ (2.6‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%87‬‬ ‫‪) -2‬ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﺒﻭﺴـﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.4‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%80‬‬ ‫‪) -3‬ﺼﻠﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ(ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﺒﻭﺴـﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.3‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%77‬‬ ‫‪) -4‬ﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﻋﺭﺍﺒﻴﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ‬ ‫)‪ (2.3‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%77‬‬ ‫‪) -5‬ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴـﺔ‬ ‫ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ)‪ (2.2‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%73‬‬ ‫‪) -6‬ﻗﻠﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴـﺔ ﺒﻭﺴـﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ)‪ (2.2‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%73‬‬ ‫‪) -7‬ﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻌﺔ‬ ‫ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.2‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%73‬‬ ‫‪) -8‬ﻭﻀﻭﺡ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨـﺔ ﺒﻭﺴـﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ)‪ (2.1‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%70‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻪ ﺭﻭﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺼـﻠﺘﻬﺎ ﻤـﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﺼﻠﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﻋﺭﺍﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻷﺨﻁـﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﻋﻨﺎﻭﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﻭﻻﺸﻙ ﺍﻥ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺩﺍﺓ‬ ‫ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻭﺍﻥ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ﺍﻤﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﺠﺎﻨﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻓﻬﻲ ‪.‬‬ ‫‪) -9‬ﺍﺘﺼﺎل ﻭﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(1.7‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪ (%57‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﺘﺼﺎل ﻭﺘﻜﺎﻤل ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻤـﻊ‬ ‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻭﺍﻻﺘﺼـﺎل ﻴﻤﺜـل ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻻﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﻗﻨﺎﻋﺘﻬﻡ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻭﺜﻴﻕ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬ ‫ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ .‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﺍﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻠﻴﺱ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻟﻨﺤﻭ ﻟﻴﺱ ﻟﺘﻌﻠﻤﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪. (84 :47) .‬‬ ‫ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﺭﻀـﻬﺎ ﺒﺎﻻﺴـﻠﻭﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ‪.‬‬ ‫)‪(688 :27‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(13‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻔﻘــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ـﻲ‬ ‫ﻓـــ‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪62.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪57.5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪23.7‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪%63‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪58.8‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28.7‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16.2‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪46.3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪43.7‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬ ‫ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ ﺒﻴﻥ)‪ (2.1‬ﻭ )‪ (%70‬ﺒﻭﺼـﻔﻬﻤﺎ ﺤـﺩﹰﺍ ﺃﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻭ)‪ (1.7‬ﻭ )‪ (%57‬ﺤﺩﹰﺍ ﺃﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻭﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪ (13‬ﻭﻜﺎﻻﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.1‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%70‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺤـﺱ‬ ‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﺫﺓ ‪.‬‬ ‫ﺍﻤﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -2‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (1.9‬ﻭﺒﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%63‬‬ ‫‪) -3‬ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (1.8‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%60‬‬ ‫‪) -4‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(1.8‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%60‬‬ ‫‪) -5‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(1.8‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%60‬‬ ‫‪) -6‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ‬ ‫)‪ (1.7‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%57‬‬ ‫‪) -7‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (1.7‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪(%57‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻡ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨـﻭﺍﺤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ‪ .‬ﻭﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﺫﺓ ‪.‬‬ ‫ﺍﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤـﺫﺓ ﻭﻻ ﺘﺭﺍﻋـﻲ‬ ‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻻ ﺘﻠﺒﻲ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﻻ ﺘﺴﺎﻴﺭ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﻓﺎﻨﻬﺎ ﻭﻻ ﺸﻙ ﺘﻌﺩ ﻋﺎﻤل ﺘﻨﻔﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩﻫﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ )‪(19 :60‬‬ ‫ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ‬ ‫ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﺎﻨﻬﺎ ﻤﺎﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬ ‫ﻭﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ‪.‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ ‪ .‬ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﺴﻠﻭﺒﻪ ‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(14‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻔﻘــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ـﻲ‬ ‫ﻓـــ‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪48.8‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21.2‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪%77‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪58.7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪33.8‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪53.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31.9‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪58.7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪46.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21.2‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬ ‫ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ ﺒـﻴﻥ)‪ (2.3‬ﻭ)‪ (%77‬ﺒﻭﺼـﻔﻬﻤﺎ ﺤـﺩﹰﺍ ﺍﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻭ)‪ (2.1‬ﻭ)‪ (%70‬ﺤﺩﹰﺍ ﺍﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪ (14‬ﻭﻜﺎﻻﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻻﻟﻔﺎﻅ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ)‪ (2.3‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%77‬‬ ‫‪) -2‬ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻻﻟﻔﺎﻅ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.2‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%73‬‬ ‫‪) -3‬ﺤﺩﺍﺜﺔ ﺍﻻﻟﻔﺎﻅ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.2‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%73‬‬ ‫‪) -4‬ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻻﻟﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ ﺒﻭﺴـﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ)‪ (2.2‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%73‬‬ ‫‪) -5‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻻﻟﻔﺎﻅ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.1‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%70‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﺫ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺘﺠـﺎﻨﺱ ﺍﻻﻟﻔـﺎﻅ ﻭﻭﻀـﻭﺤﻬﺎ‬ ‫ﻭﺤﺩﺍﺜﺘﻬﺎ ﻭﻜﻔﺎﺀﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻭﺴﻬﻭﻟﺘﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ‬ ‫ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﺭﻯﺀ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻻﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ ﻓﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﺒﻠﻐﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻭﺍﻥ ﺘﻨﺴـﻕ‬ ‫ﻼ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﻓﻜـﺎﺭ ﻭﺍﺒﺭﺍﺯﻫـﺎ ﻭﺍﻥ‬ ‫ﺤﻘﺎﺌﻘﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻕ ﺠﺫﺍﺏ ﻭﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺴﻠﻭﺒﻪ ﺴﻠﺴ ﹰ‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻻ ﻏﻤﻭﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻻ ﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﻨﺎﺴـﺒﹰﺎ ﻟﻤﺤﺼـﻭل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪.‬‬ ‫)‪(48 :95‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(15‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻔﻘــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ـﻲ‬ ‫ﻓـــ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21.2‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪55.6‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪23.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪%63‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪61.2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪26.3‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ ﺒﻴﻥ )‪ (2.4‬ﻭ)‪ (%80‬ﺒﻭﺼـﻔﻬﻤﺎ ﺤـﺩﹰﺍ ﺃﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻭ)‪ (1.7‬ﻭ)‪ (%57‬ﺤﺩﹰﺍ ﺃﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪ (15‬ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.4‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%80‬‬ ‫‪) -2‬ﺍﻹﻁﺎﻟﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪(%67‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪) -3‬ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ ﻤﺌـﻭﻱ‬ ‫)‪. (%67‬‬ ‫‪) -4‬ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ)‪ (1.9‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%63‬‬ ‫‪) -5‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴـﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (1.8‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%60‬‬ ‫‪) -6‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪(1.8‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%60‬‬ ‫‪) -7‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﻭﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴـﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ )‪ (1.7‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%57‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻥ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺸﻜﻠﺕ ﺠﺎﻨﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻓﻘﺭﺓ )‪ (5‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ‬ ‫ﺒﺎﻥ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﺎﻨﻪ‬ ‫ﺍﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺍﻹﻁﺎﻟﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻭﻟﻡ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠـﺭﺩﺓ ﻭﻻ‬ ‫ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﻭﻻ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤـﻥ ﺸـﺄﻨﻬﺎ ﺍﻥ‬ ‫ﺘﺤﺩﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻨﻔﻭﺭ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﺫ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻭﺍﻹﻁﺎﻟﺔ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻴﺒﻌﺜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻠل ﻭﺒﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺭﻏﺒﺘﻬﻤﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﻀﻴﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﻀﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﻭﻫـﺫﺍ‬ ‫ﻟﻴﺱ ﻜﺎﻓﻴﹰﺎ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴـﺩ ﺍﻥ ﻨـﺫﻜﺭ ﻤـﻥ‬ ‫ﺸﺭﻭﻁ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺸﻭﻗ ﹰﺎ ﻭﺠﺫﺍﺒﹰﺎ ﺒﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻋﺭﻀﻬﺎ‪.‬‬ ‫)‪(111 :54‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﺫﺘﻬﻡ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪.‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ ‪ .‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(16‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻔﻘــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ـﻲ‬ ‫ﻓـــ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18.7‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪43.7‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28.2‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪51.2‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ ﻋﺸـﺭ ﻀـﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠـﺎل‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ ﺒﻴﻥ )‪ (1.8‬ﻭ)‪ (%60‬ﺒﻭﺼـﻔﻬﻤﺎ ﺤـﺩﹰﺍ‬ ‫ﺃﻋﻠﻰ ﻭ)‪ (1.7‬ﻭ)‪ (%57‬ﺤﺩﹰﺍ ﺍﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪ (16‬ﻭﻜﺎﻻﺘﻲ‬ ‫‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﻭﻏﺔ ﻟﻪ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ )‪ (1.8‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%60‬‬ ‫‪) -2‬ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﻟﻪ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﺒﻭﺴـﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ )‪ (1.7‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%57‬‬ ‫‪ ) -3‬ﺘﺴﻬل ﺤل ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(1.7‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%57‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﺫ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻻ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺘﻭﻀـﻴﺢ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﻭﻏﺔ ﻟﻪ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻻ ﺘﺴﻬل ﺤل ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺤﻴﺙ‬ ‫ﺍﻥ ﻜﺘﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺤﺭﺼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻱ ﻜل ﺒﺎﺏ ﺠﺩﻴﺩ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻁﻭﻟﺔ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻥ ﻴﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﻓﻬﻤﹰﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻗﺒل ﺍﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫ‪ 1‬ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺘﺘﺤﻤل ﺤﺼﺹ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻋﺒﺎﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺸﻐﻠﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻻﺼـﻠﻲ‬ ‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻭﻫﻭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻁﺒﻴﻘ ﹰﺎ ﻜﺎﻓﻴﹰﺎ ﻓﺎﻟﻨﺤﻭ ﻻ ﻴﻠﻘﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‬ ‫ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻨﻪ ﻭﻫﻴﻬﺎﺕ ﺍﻥ ﺘﻨﺠﺢ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺩﻭﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ‪(131-13 :78) .‬‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻥ ﻜﺘﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﺫﺍ ﺍﺭﺍﺩﺕ ﺍﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺴﻥ ﻭﺠﻪ‬ ‫ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﺕ ﻟﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺍﺠﻠﻬﺎ ﻭﺘﺤﻅﻰ ﺒﺎﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺨﺎﻫـﺎ ﻻﺒـﺩ ﺍﻥ‬ ‫ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻠﻘﻭﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﺨﺭﻯ ‪.‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(17‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪%‬‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪43.7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪26.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪56.8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪23.7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪58.7‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪23.7‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪26.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪38.8‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪42.4‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸـﺭ ﻀـﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠـﺎل‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ ﺒﻴﻥ )‪ (2.2‬ﻭ)‪ (%73‬ﺒﻭﺼـﻔﻬﻤﺎ ﺤـﺩﹰﺍ‬ ‫ﺍﻋﻠﻰ ﻭ)‪ (1.8‬ﻭ)‪ (%60‬ﺤﺩﹰﺍ ﺍﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪ (17‬ﻭﻜﺎﻻﺘﻲ‬ ‫‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﺒﻭﺴـﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.2‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%73‬‬ ‫‪) -2‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ (ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%67‬‬ ‫‪) -3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2‬ﻭﺒﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%67‬‬ ‫‪) -4‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%67‬‬ ‫‪) -5‬ﻓﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴـﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ)‪(2‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%67‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺎﻋـﺩﺓ ﻭﻓﻬـﻡ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﺎﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺤﻴﺜﻤﺎ ﻏﻁﺕ ﺘﻠـﻙ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﺍﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﺜﺎﺭﺓ ﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺘﻼﻤﺫﺘﻪ ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ ﻓﻴﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺘﺸـﺠﻴﻊ ﺍﻷﻗﻭﻴـﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﻴﺩ ﺍﻟﻀﻌﻔﺎﺀ ﻭﻫﻲ ﺜﻤﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺨﻴﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‬ ‫ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺘﺭﺴﺦ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻤﻥ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻻﺩﺍﺀ ﻭﺼﺤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺴﻼﻤﺘﻪ‪. (118 :44) .‬‬ ‫ﺇﻥ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﺤﻠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘـﺄﻟﻴﻑ‬ ‫ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭﻫﺎ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﺅﺩﻱ ﻏﺭﻀﻬﺎ ﺍﻻ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﺍﻤﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﺠﺎﻨﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻓﻬﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -6‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴل( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ‬ ‫)‪ (1.8‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪ (%60‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻻ ﺘﻜـﻭﻥ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴل ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﻁ ﺍﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻻﻋﺩﺍﺩ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻌﺩ ﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺠﺯﺀ ﻟﻠﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻋﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨـﻭﻉ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﺸﻤﻭل ﻓﻲ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺘﺎﻜﻴﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(18‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ‬ ‫)‪(108 :65‬‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻔﻘــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ـﻲ‬ ‫ﻓـــ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪37.7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪23.7‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪53.6‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28.7‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31.2‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸـﺭ ﻀـﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠـﺎل‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ ﺒﻴﻥ )‪ (2.1‬ﻭ)‪ (%70‬ﺒﻭﺼـﻔﻬﻤﺎ ﺤـﺩﹰﺍ‬ ‫ﺃﻋﻠﻰ ﻭ)‪ (1.7‬ﻭ)‪ (%57‬ﺤﺩﹰﺍ ﺍﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻭﻜﺎﻻﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺨﺭﻯ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﻭﻟـﻰ‬ ‫ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.1‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%70‬‬ ‫‪) -2‬ﺍﻟﻘﻠﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%67‬‬ ‫‪) -3‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ‬ ‫)‪ (1.7‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%57‬‬ ‫‪) -4‬ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﻪ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (1.7‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%57‬‬ ‫‪) -5‬ﺘﻤﻬﺩ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ‬ ‫)‪ (1.7‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%57‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﺫ ﺍﻥ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺘﻪ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻗﺘﺼﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺒﺎﻟﻘﻠﺔ ﻭﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟـﻪ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻻ ﺘﻤﻬﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ﻟﻬﺎ ‪ 0‬ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨـﺎﺕ‬ ‫ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﻤﺭﻥ ﻭﻤﺅﺜﺭ ﻭﺍﻥ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺤﻴﺙ ﺘﺘﺠﺴﺩ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻤﻠﻤﻭﺱ‬ ‫ﺍﻥ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻜﺘﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺍﺯ ﺍﻷﻭﺍﺌـل ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬ ‫ﺍﺨﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﺘﺴﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﺜﺭ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﺨﻠﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ‬ ‫ﻭﻟﻡ ﻴﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﺍﻟﻰ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﺫﻭﺍﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﻟﻡ ﻴﻠﺘﻔﺕ ﺍﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬ ‫)‪(32:66‬‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻟﻔﻲ ﻜﺘﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺤﺘﻭﺍﻫـﺎ ﻭﺍﻥ ﺘﻜـﻭﻥ‬ ‫ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟﺘﻭﺍﻓـﻕ ﺃﺫﻭﺍﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﺘﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻻﺤﻘﺔ ‪ .‬ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸـﺎﺭﺓ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺇﻨﻬﺎ ﻤﻭﺍﺩ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻨﻬﺎ ﺒل ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻋﻨﺼﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤ ﹰﺎ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ ﻓـﻲ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬ ‫)‪(17 :49‬‬ ‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ ‪ .‬ﺸﻜل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺇﺨﺭﺍﺠﻪ ‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(19‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻔﻘــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪%‬‬ ‫ـﻲ‬ ‫ﻓـــ‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪57.5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪62.5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28.7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪63.7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪62.5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪57.5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪58.7‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪53.7‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪23.8‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16.2‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪43.7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪%77‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪%77‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪61.2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪57.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸـﺭ ﻀـﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠـﺎل‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭﺍ ﺒﻴﻥ )‪ (2.5‬ﻭ)‪ (%83‬ﺒﻭﺼـﻔﻬﻤﺎ ﺤـﺩﹰﺍ‬ ‫ﺃﻋﻠﻰ ﻭ)‪ (2.2‬ﻭ)‪ (%73‬ﺤﺩﹰﺍ ﺃﺩﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻭﻜﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺠـﺩﻭل )‪(19‬‬ ‫ﻭﻜﺎﻻﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪) -1‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.5‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%83‬‬ ‫‪) -2‬ﻁﻭل ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.5‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%83‬‬ ‫‪) -3‬ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.5‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%83‬‬ ‫‪) -4‬ﻁﻭل ﺍﻟﺴﻁﺭ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.5‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ‬ ‫)‪. (%83‬‬ ‫‪) -5‬ﻭﻀﻭﺡ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ‬ ‫)‪ (2.5‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%83‬‬ ‫‪) -6‬ﻟﻤﻌﺎﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.5‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%83‬‬ ‫‪) -7‬ﻤﺘﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﻠﻴﺩ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.5‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ‬ ‫)‪. (%83‬‬ ‫‪) -8‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻐﻼﻑ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.5‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%83‬‬ ‫‪) -9‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺒﻭﺴﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪ (2.4‬ﻭﺒـﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%80‬‬ ‫‪) -10‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(2.4‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%80‬‬ ‫‪) -11‬ﻟﻭﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.4‬ﻭﺒﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%80‬‬ ‫‪) -12‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﻁﺭ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸـﺭﺓ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ‬ ‫)‪ (2.3‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%77‬‬ ‫‪) -13‬ﻟﻭﻥ ﺍﻟﻐﻼﻑ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴﻁ ﻤﺭﺠﺢ )‪ (2.3‬ﻭﺒﻭﺯﻥ‬ ‫ﻤﺌﻭﻱ )‪. (%77‬‬ ‫‪) -14‬ﻗﻠﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻁﺒﻌﻴﺔ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ‬ ‫)‪ (2.2‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%73‬‬ ‫‪) -15‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ( ﺤﺎﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸـﺭﺓ ﺒﻭﺴـﻁ ﻤـﺭﺠﺢ )‪(2.2‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻤﺌﻭﻱ)‪. (%73‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﺍﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻜﺎﻥ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻹﻋـﺩﺍﺩ‬ ‫ﻭﺍﻹﺨﺭﺍﺝ ﻭﻗﺩ ﺭﻭﻋﻲ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﻭﻁﻭﻟﻬﺎ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺤـﺭﻭﻑ ﻭﻁـﻭل‬ ‫ﺍﻟﺴﻁﺭ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﻟﻤﻌﺎﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻭﻤﺘﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﻠﻴﺩ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻐـﻼﻑ ﻭﺤﺠـﻡ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻟﻭﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴـﻁﺭ ﻭﻟـﻭﻥ ﺍﻟﻐـﻼﻑ ﻭﻗﻠـﺔ‬ ‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻁﺒﻌﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﺍﻥ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴ ﹰﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﺘﺸﻭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﺇﻗﺒﺎﻟﻬﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻉ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺍﻟﻴﻪ ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﻠﻴﺩ ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻭﻟﻭﻨﻪ ﻭﻁﻭل ﺍﻟﺴﻁﺭ ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻟﺤـﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﻟـﻭﺍﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﻐﻼﻑ ﻭﺍﻟﺘﺠﻠﻴﺩ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻐﻼﻑ ﻭﻟﻭﻨﻪ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬ ‫ﻫﺎﺩﻓﹰﺎ ﻴﺴﺘﻬﻭﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻭﺘﺸﻜل ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺍﻨـﻪ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻴﻨ ﹰﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﻠﻴﺩ ﻭﺍﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﻭﺭﻕ ﻭﻏﻼﻑ ﺠﻴﺩ ‪.‬‬ ‫)‪(161 :65‬‬ ‫ﻓﺎﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻨﻔﺭﹰﺍ ﺸﻜ ﹰ‬ ‫ﻼ ﻭﻤﻀﻤﻭﻨﹰﺎ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﺜﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒـﻭل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻼ ﺒﺩ ﺍﻥ ﻨﻌﺘﻨﻲ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻀﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻨـﺎ‬ ‫ﻼ ﻭﻤﻀﻤﻭﻨﹰﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ ﻓﻨﺠﻌﻠﻪ ﺠﺫﺍﺒ ﹰﺎ ﺸﻜ ﹰ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻥ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ‪ .‬ﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ‬ ‫ﺍﻥ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﻪ ‪(50 :87) .‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(20‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﺘﺭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﺘﻬﺎ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗــﻡ ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺇﻀﺎﻓﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺎﻋل‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪77‬‬ ‫‪89.3‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ‬ ‫‪71‬‬ ‫‪88.8‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺼﻭل‬ ‫‪52‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫ﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺠﺭ‬ ‫‪42‬‬ ‫‪52.5‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺯﻤﻥ‬ ‫‪29‬‬ ‫‪36.1‬‬ ‫‪-6‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻡ‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28.7‬‬ ‫‪-7‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪-8‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻌﺕ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪-9‬‬ ‫ﺍﺴﻤﺎﺀ ﺍﻻﺸﺎﺭﺓ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪-10‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻁﻑ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪-11‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪-12‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻑ ﺒﺎﻻﻀﺎﻓﺔ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪-13‬‬ ‫ﺍﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻜﻼﻡ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪-14‬‬ ‫ﺍﺴﻤﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﻔﻬﺎﻡ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘـﻭﺡ ﺍﻥ ﻨﺴـﺒﹰﺎ‬ ‫ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺭﻯ ﻨﻘل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻭﺘﺸـﻜل‬ ‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﻘﺩ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻥ ﻗﺴﻤ ﹰﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻗﺩ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬـﺎ‬ ‫ﻻ ﻤﻥ ﺇﻥ ﻴﻁﻭﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﺒﻤﺭﻭﺭ ﻋـﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺭﺍﺴﺨﺔ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻡ ﺒﺩ ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻥ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﻨﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻴﻌﻭﺍ ﻓﻭﺍﺌﺩﻫﺎ‬ ‫ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻻ ﺘﺯﺩﺤﻡ ﻜﺘﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺒﺎﺤﺙ ﻻ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(21‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‬ ‫‪19‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬ ‫‪71‬‬ ‫‪88.8‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫‪72.5‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫ﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‬ ‫‪58‬‬ ‫‪72.5‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬ ‫‪48‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺘﺄﻫﻴل ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ‪23‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬ ‫‪-6‬‬ ‫ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪-7‬‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪-8‬‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪-9‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺭﺍﺏ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪-10‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺘﺴﻠﺴل ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪-11‬‬ ‫ﻻ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤـﻊ ﺃﻋﻤـﺎﺭ ‪7‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﹰﺎ‬ ‫ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻭﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﺘﺭﻙ ﺍﺜﺭﹰﺍ ﺒﺎﻟﻐﹰﺎ ﻓﻲ ﺤﺼﻴﻠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻡ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻗﺩ ﺒﺭﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺒﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬ ‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﺎﺩﺓ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻨﺕ‬ ‫ﻭﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﺸﻜﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺭﻏﺏ ﻋﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻﻋﺘﻘﺎﺩﻩ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﻗﻭﺍﻋﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺇﺘﻘﺎﻨﻬﺎ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﺘﺅﺩﻱ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺍﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺇﺨﻔﺎﻕ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻫﻭ ﺘﻀﻴﻴﻕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻨﻪ ﻋﻠﻡ ﻴﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻪ ﺘﺩﻋﻭ ﺍﻟﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﻴﺸﻤل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻔﺼﻴﺢ ﻭﺘﺠﻭﻴﺩﻩ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻫﺩﺍﻑ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(22‬‬ ‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‬ ‫ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪-1‬‬ ‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺸﻭﺍﻫﺩ ﻗﺭﺁﻨﻴﺔ ﻭﺃﺤﺎﺩﻴﺙ ﻨﺒﻭﻴﺔ ﺸﺭﻴﻔﺔ ﻭﻨﺼﻭﺹ ‪74‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪92.5‬‬ ‫ﺸﻌﺭﻴﺔ ﻭﺒﻼﻏﻴﺔ‬ ‫‪-2‬‬ ‫ﺍﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ﺃﻋﺩﺍﺩﺍ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻭﻤﻬﻨﻴﺎ‬ ‫‪29‬‬ ‫‪36.3‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪19‬‬ ‫‪23.8‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫ﺍﻟﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪-6‬‬ ‫ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﻁﻘﻲ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪-7‬‬ ‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺍﻥ ﻨﺴﺒﹰﺎ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﻨﻬﻡ‬ ‫ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻭﻥ ﺍﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺸﻭﺍﻫﺩ ﻗﺭﺁﻨﻴﺔ ﻭﺸﻭﺍﻫﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬ ‫ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ ﻭﻨﺼﻭﺹ ﺸﻌﺭﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ ﻟﺒﻼﻏﺔ ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﺎ ﻭﻓﺨﺎﻤﺔ ﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪.‬‬ ‫ﺍﺫ ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬ ‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﻪ ﺒﺄﺤﺴﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺃﻜﻤل ﻭﺠﻪ ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺍﺌﻕ‬ ‫ﻻ ﺍﻟﻰ ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﺫﺘﻪ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺼﻭ ﹰ‬ ‫ﺘﻭﺼﻠﻪ ﺍﻟﻰ ﻫﺩﻓﻪ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻗﻠﻴل ﻭﺠﻬﺩ ﻴﺴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﺘﺸﻭﻗﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻴﻪ ﻭﺘﺒﻌﺩ ﻋﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﻠل ﻭﺍﻟﻜﺴل ﻭﺍﻟﺭﺘﺎﺒﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺎﻨﻪ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺠﺩﹰﺍ ﺇﺴﻨﺎﺩ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﻭﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﺎﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻ‬ ‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻴﻜﺘﻔﻲ ﻤﻌﻅﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﺸﻴﺭ ﻓﻘﻁ ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻥ‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒ ﹰﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻡ ﻓﺎﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﺠﻠﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﻭﺘﺜﻴﺭﻫﻡ ﺍﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺘﺸﻭﻗﻬﻡ ﺍﻟﻴﻪ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻡ ‪.‬‬ ‫‪96‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﳋﺎﻣﺲ‬ ‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت واﻟﺘﻮﺻﻴﺎت واﳌﻘﱰﺣﺎت‬ ‫ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬ ‫ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬ ‫ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ‪ :‬‬ ‫ﺒﻨﺎﺀﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ ‪ :‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ .‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻥ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭﻤﺭﺸﺩﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺫﺍﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻟﻠﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ .‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻴﻼﺌﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﻻ ﻴﻼﺌﻤﻬﺎ ‪ .‬‬ ‫‪ -4‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﺘﻼﺌﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻻ ﺘﻼﺌﻡ‬ ‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻷﺨﺭ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺍﻋﺩﺍﺩﹰﺍ ﻤﻨﺎﺴﺒ ﹰﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﻟﻡ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ‪ .‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﺫﺓ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻬﺎ ﻭﺨﻠﻭﻫﺎ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﺍﻤﺎ ﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﺼﻑ ﺒﺎﻹﻴﺠﺎﺯ ﻭﺍﻹﻁﻨﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻭﺍﻹﻁﺎﻟﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﺍﺫ ﻓﻘﺩ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ .‬‬ ‫‪ -7‬ﻟﻡ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺒﺼﻔﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ .‬‬ ‫‪ -8‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻹﺨﺭﺍﺝ ‪ .‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ‪ ‬‬ ‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻭﺼﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‬ ‫‪ -1‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺘﺄﻟﻴﻑ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ .‬‬ ‫‪ -2‬ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‬ ‫ﻭﺘﻨﻘﻴﺤﻬﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ‪ .‬‬ ‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺄﻟﻴﻑ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﺤﺩﻫﺎ ‪ .‬‬ ‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻴﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻭﻥ ﺍﻫﻤﻴ ﹰﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﹰﺓ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﻪ ﻓﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ‪ .‬‬ ‫‪ -5‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﺍﻻﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ .‬‬ ‫‪ -6‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﻓﻲ ﺘﺎﻟﻴﻑ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﻜﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻴﺴﺭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺭ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ‪ .‬‬ ‫‪ -7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻨﻘل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ‪ .‬‬ ‫‪ -8‬ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻭﺘﺤﺎﺸﻲ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺍﻹﻁﺎﻟﺔ ﻭﺍﻹﻁﻨﺎﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ‪ .‬‬ ‫‪ -9‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺄﻫﻴل ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ‪ .‬‬ ‫‪ -10‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺩﻟﻴل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ .‬‬ ‫ﺕ‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ‪ ‬‬ ‫ﻻ ﻟﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ ‪:‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰ‬ ‫‪ -1‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺏ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ .‬‬ ‫‪ -2‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ‪ .‬‬ ‫‪ -3‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ .‬‬ ‫‪100‬‬ ‫اﳌﺼـــــــﺎدر‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫* ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻠﻴﻡ ‪ .‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪,‬‬ ‫‪1973‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -2‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﻓﺅﺍﺩ ‪ .‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺜﺭﻫﺎ ‪ ,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻤﺼﺭ ‪1965,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -3‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪,‬ﻤﺭﻭﺍﻥ ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ‪ .‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪,‬ﻁ‪, 1‬‬ ‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻭﺭﺍﻕ ‪ ,‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ 2000,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -4‬ﺍﺒﻥ ﺍﻟﺠﺯﺭﻱ ‪ ,‬ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﻥ ﺍﻟﺨﻴﺭ ‪ .‬ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀ ‪,‬ﺝ‪, 1‬ﻤﻁﺒﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻨﺠﻲ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪1932,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﺒﻥ ﺠﻨﻲ ‪,‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻔﺘﺢ ‪,‬ﻋﺜﻤﺎﻥ ‪ .‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ‪ ,‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ ‪,‬ﻁ‪, 2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1952,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ‪ ,‬ﺍﺒﻭ ﺍﻟﻔﻀل ‪ ,‬ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺼﺎﺩﺭ ‪,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪,‬‬ ‫‪1956‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -7‬ﺍﺒﻭ ﺠﺎﻨﻭﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ .‬ﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻜﻭﻥ ‪ ,‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﻨﻔﻲ ﺒﻥ ﻋﻴﺴﻰ ‪,‬ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ‪ ,‬ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪,‬ﻁ‪ , 2‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪1976 ,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -8‬ﺃﺒﻭ ﺼﺎﻟﺢ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺤﻲ ‪ ,‬ﻭﻋﺩﻨﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺽ‪ .‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ‪ ,‬ﻁ‪ ,1‬ﺩﺍﺭ ﺠﻭﻥ‬ ‫ﻭﺍﻴﻠﻲ ﻭﺍﻭﻻﺩﻩ ‪ ,‬ﻟﻨﺩﻥ ‪1983 ,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -9‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻔﺘﻭﺡ ‪ ,‬ﺭﻀﻭﺍﻥ ‪ .‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ )ﺍﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪ ,‬ﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ‪ ,‬ﻁﺭﻕ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪ ,‬ﻁ‪, 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1987,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -10‬ﺃﺒﻭ ﻟﺒﺩﺓ ‪,‬ﺴﺒﻊ ‪.‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪ ,‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻊ ‪1971 ,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -11‬ﺃﺒﻭ ﻤﻐﻠﻲ ‪,‬ﺴﻤﻴﺢ ‪ .‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﻁ‪ , 2‬ﻤﺠﺩﻻﻭﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ ‪1986,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -12‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻬﻴﺠﺎ ‪ ,‬ﻓﺅﺍﺩ ‪ .‬ﺍﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻋﺩﺍﺩ ﺩﺭﻭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‬ ‫ﺒﺎﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ,‬ﻁ‪ , 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ ‪,‬ﺍﻻﺭﺩﻥ ‪2001 ,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -13‬ﺍﺤﻤﺩ ‪ ,‬ﻋﻼﻫﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ‪ .‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬ ‫ﺍﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪ ,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ( ‪1993‬ﻡ )ﺭﺴﺎﻟﺔ‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ‪ .‬‬ ‫‪ -14‬ﺍﺴﺘﻴﺘﻪ ‪,‬ﺴﻤﻴﺭ ﺸﺭﻴﻑ ‪.‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻷﻤل ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ,‬ﺍﺭﺒﺩ‪,‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪,‬‬ ‫‪2001‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -15‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ‪ ,‬ﺴﻌﺎﺩ ‪ ,‬ﻭﺴﻠﻭﻯ ﻋﻘﺭﺍﻭﻱ ‪ .‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ‪1967,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -16‬ﺍﻷﺤﻤﺭ ‪,‬ﺨﻠﻑ ‪.‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺤﻭ ‪ ,‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ‪ ,‬ﻋﺯﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﻭﺨﻲ‪ ,‬ﺩﻤﺸﻕ‪1961,‬ﻡ‪ .‬‬ ‫‪ -17‬ﺍﻷﻤﻴﻥ ‪ ,‬ﺸﺎﻜﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ .‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﻌﺎﻫﺩ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪,‬ﻁ‪, 1‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪,‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪1988,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -18‬ﺒﺤﺭﻱ ‪ ,‬ﻤﻨﻰ ﻴﻭﺴﻑ ‪ ,‬ﻭﻋﺎﻴﺩ ﺤﺒﻴﺏ ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪,‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪1985,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -19‬ﺒﺸﺎﺭﺓ ‪,‬ﺠﺒﺭﺍﺌﻴل ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪,‬ﻁ‪, 1‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪1983,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -20‬ﺍﻟﺒﻴﺎﺘﻲ ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﺒﺎﺭ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻭﺯﻜﺭﻴﺎ ﺍﺜﻴﻨﺎﺴﻴﻭﺱ ‪ .‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪,‬ﻁ‪, 1‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ‪ ,‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪1977,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -21‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ ‪,‬ﺃﻤﻴﺭﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻀﻴﺭ ‪ .‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ‪ ,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ( ‪1999‬ﻡ )ﺭﺴﺎﻟﺔ‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ‪ .‬‬ ‫‪ -22‬ﺍﻟﺜﻌﺎﻟﺒﻲ ‪,‬ﺃﺒﻭ ﻤﻨﺼﻭﺭ ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ‪ .‬ﻓﻘﻪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪,‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻤﺼﻁﻔﻰ‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1936,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -23‬ﺠﺎﺒﺭ ‪ ,‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻭﺍﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ ﻜﺎﻅﻡ ‪ .‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪,‬ﻁ‪1‬‬ ‫‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1973,‬ﻡ ‪ ‬‬ ‫‪ -24‬ﺠﺎﻤل ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ‪ .‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ‪,‬ﻁ‪,1‬ﺩﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ ‪,‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪2000,‬ﻡ ‪ ‬‬ ‫‪ -25‬ﺍﻟﺠﺒﺎﻥ ‪,‬ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺎﺭﻑ ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺭﺅﻴﺔ ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ‪ ,‬ﻁ‪, 2‬‬ ‫ﺒﻴﺕ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ‪,‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ‪1952,‬ﻡ‪ .‬‬ ‫‪ -26‬ﺍﻟﺠﻌﻔﺭﻱ ‪ ,‬ﻤﺎﻫﺭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ‪ .‬ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‬ ‫‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪ ,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ( ‪1989‬ﻡ )ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ‪ .‬‬ ‫‪ -27‬ﺍﻟﺠﻤﻴﻼﻁﻲ ‪ ,‬ﻋﻠﻲ ‪ ,‬ﻭﺃﺒﻭ ﺍﻟﻔﺘﻭﺡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻨﺴﻲ ‪ .‬ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﻨﻬﻀﺔ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ ,‬ﻟﻠﻁﺒﻊ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪ ,‬ﺍﻟﻔﺠﺎﻟﺔ‪ 1971,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -28‬ﺍﻟﺠﻨﺎﺒﻲ ‪ ,‬ﺍﺤﻤﺩ ﻨﺼﻴﻑ‪ .‬ﻤﻼﻤﺢ ﻤﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪1981 ,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -29‬ﺍﻟﺠﻨﺩﻱ ‪ ,‬ﺍﻨﻭﺭ ‪ .‬ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﻥ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪,‬ﺩ‪-‬ﺕ‪ .‬‬ ‫‪ -30‬ﺍﻟﺤﺒﺎﺒﻲ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺯﻴﺯ ‪ .‬ﺘﺎﻤﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻨﺤﻭ ‪,‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ,‬ﺘﻭﻨﺱ ‪1980,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -31‬ﺤﺴﻥ ‪,‬ﻋﺒﺎﺱ ‪ .‬ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﺍﻓﻲ ‪ ,‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ‪,‬ﻁ‪,1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ,‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬ ‫‪1993,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -32‬ﺤﺴﻥ ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﺴﻁ ﻤﺤﻤﺩ ‪ .‬ﺍﺼﻭل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ,‬ﻁ‪ , 2‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻫﺒﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1989,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -33‬ﺤﺴﻥ ‪,‬ﻋﻠﻲ ‪.‬‬ ‫ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪,‬ﻨﺸﺄﺘﻬﺎ ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪,‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘﻁﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪,‬ﺍﻟﺩﻭﺤﺔ ‪,‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪1981, 10‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -34‬ﺍﻟﺤﻠﺒﻭﺴﻲ ‪ ,‬ﺴﻌﺩﻭﻥ ﺴﻠﻤﺎﻥ ﻨﺠﻡ ‪ .‬ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ( ‪1994‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -35‬ﺍﻟﺤﻤﺩﺍﻨﻲ ‪ ,‬ﻤﻭﻓﻕ ‪ .‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ,‬ﻁ‪, 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺼل‬ ‫‪1982,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -36‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ ‪ .‬ﺘﻜﻨﻠﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪,‬ﻁ‪,2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ ‪2000,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -37‬ﺨﺎﻁﺭ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺭﺸﻴﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ .‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬ ‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪,‬ﻁ‪,4‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪,‬ﻤﺼﺭ ‪1989,‬ﻡ ‪ ‬‬ ‫‪ -38‬ﺍﻟﺨﻭﺍﻟﺩﺓ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻜﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‬ ‫‪ ,‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ,‬ﺃﺭﺒﺩ‪1986,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -39‬ﺨﻭﺭﻱ ‪ ,‬ﺘﻭﻤﺎ ﺠﻭﺭﺝ ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪,‬ﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺘﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪ ,‬ﻁ‪ , 1‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪1983 ,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -40‬ﺨﻴﺭﻱ ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ‪ .‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ,‬ﻁ‪ , 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1957,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -41‬ﺍﻟﺩﻟﻴﻤﻲ ‪ ,‬ﻜﺎﻤل ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻨﺠﻡ ‪,‬ﻭﻁﻪ ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴﻥ ‪ .‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻁ‪ , 1‬ﺩﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪,‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪1999,‬ﻡ ‪ ‬‬ ‫‪ -42‬ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ ‪ ,‬ﺴﺭﺤﺎﻥ ‪,‬ﻭﻤﻨﻴﺭ ﻜﺎﻤل ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫـﺞ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪1972 ,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -43‬ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ ‪ ,‬ﺴﺭﺤﺎﻥ ‪ .‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ‪ ,‬ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪,‬ﻤﻜﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ‪,‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪,‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪1983 ,‬ﻡ‪ .‬‬ ‫‪ -44‬ﺩﻤﻌﺔ ‪,‬ﻤﺠﻴﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ .‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺼﻭل ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬ ‫‪ ,‬ﻁ‪, 1‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪,‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪1977,‬ﻡ ‪ ‬‬ ‫‪ -45‬ﺩﻴﺏ ‪,‬ﺍﻟﻴﺎﺱ ‪ .‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻲ ‪,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪1968 ,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -46‬ﺩﻴﻠﻭﺭ ﺠﺎﻙ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜﻨﺯ ﺍﻟﻤﻜﻨﻭﻥ ‪,‬ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻗﺩﻤﺘﻪ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ‪,‬ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ‪,‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ ‪1996,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -47‬ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ‪,‬ﺍﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ‪ .‬ﺃﺼﻭل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ‪,‬ﺍﻟﻨﺠﻑ ﺍﻻﺸﺭﻑ ‪,‬‬ ‫ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ‪1964 ,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -48‬ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ‪.‬ﺍﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ .‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﻁ‪ , 2‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪1988,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -49‬ﺯﺍﻫﺭ ‪ ,‬ﻓﻭﺯﻱ ﺍﺤﻤﺩ‪ .‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪,‬‬ ‫– ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪,‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ ,‬ﺤﺯﻴﺭﺍﻥ‪1979,‬ﻡ‪ .‬‬ ‫‪ -50‬ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ ‪,‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺠﺒﺎﺭ ﺤﻤﻭﺩ ‪ .‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻁﺭﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )ﺍﺒﻥ‬ ‫ﺭﺸﺩ( )ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪1989‬ﻡ‪ .‬‬ ‫‪ -51‬ﺍﻟﺯﻭﺒﻌﻲ ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻠﻴل ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪ .‬ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬ ‫‪,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪1985,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -52‬ﺍﻟﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ ‪,‬ﻫﺎﺸﻡ ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫــﺞ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻻﻤل ﻟﻠﻨﺸﺭ ‪,‬ﻁ‪, 1‬ﺍﺭﺒﺩ‪1999 ,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -53‬ـــــــــ ‪.‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫـــﺞ ‪,‬ﺃﺴﺴﻬﺎ – ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ – ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻬﺎ ‪,‬ﻁ‪, 2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻻﻤل ﻟﻠﻨﺸﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪,‬ﺍﺭﺒﺩ ‪2000,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -54‬ـــــــــ‪ .‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪,‬ﻁ‪, 3‬ﺩﺍﺭ ﺍﻻﻤل ﻟﻠﻨﺸﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ,‬ﺍﺭﺒﺩ ‪ ,‬ﺩ ـ ﺕ ‪ .‬‬ ‫‪ -55‬ﺴﻼﻤﺔ ‪ ,‬ﺤﺴﻥ ﻋﻠﻲ ‪ .‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺠﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪,‬ﺍﻟﺠﻴﺯﺓ ‪1995,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -56‬ﺴﻠﻤﺎﻥ ‪,‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻨﺤﻭ ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪ ,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻻﺩﺍﺏ ‪1991,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -57‬ﺴﻤﻌﺎﻥ ‪ ,‬ﻭﻫﻴﺏ ﻭﺭﺸﺩﻱ ﻟﺒﻴﺏ ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ‪ ،‬ﻁ‪ , 4‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‬ ‫‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1975,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -58‬ﺴﻤﻙ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺎﻟﺢ ‪ .‬ﻓﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﻠﻜﻴﺔ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪,‬‬ ‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪1975,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -59‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﺤﻤﺩ ‪ .‬ﺍﻟﻤﻭﺠﺯ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪,‬ﻁ‪, 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‬ ‫‪1980 ,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -60‬ـــــــ ‪ .‬ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﺩ ـ ﺕ ‪ .‬‬ ‫‪ -61‬ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ‪,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺍﺩﺭﻴﺱ ‪ .‬ﺍﻟﺭﺴــﺎﻟﺔ ‪ ,‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﺤﻤﺩ ﺸﺎﻜﺭ ‪ ,‬ﻁ‪ , 1‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺒﺎﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﻠﺒﻲ ‪,‬ﻤﺼﺭ ‪1994,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -62‬ﺍﻟﺸﺎﻭﻱ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺯﻫﺭﺓ ﻴﺎﺴﺭ ‪ .‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺒﺭ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪) ،‬ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ(‪1988 ،‬ﻡ )ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ‪ .‬‬ ‫‪ -63‬ﺍﻟﺸﺒﻠﻲ ‪ ,‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﻬﺩﻱ ‪ .‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ,‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪1976,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -64‬ـــــــ ‪ .‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ‪ ,‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪,‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪1984,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -65‬ـــــــ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫــﺞ ‪ ,‬ﺒﻨﺎﺅﻫﺎ ‪,‬ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ‪,‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺭﻗﻡ )‪(3‬‬ ‫‪,‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪1986,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -66‬ﺸﺭﻴﻑ ‪ ,‬ﺒﺩﻴﻊ ‪ .‬ﺃﺼﻭل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪ ,‬ﺩ‪-‬ﺕ ‪ .‬‬ ‫‪ -67‬ﺍﻟﺸﻤﺭﻱ ‪ ,‬ﺯﻴﻨﺏ ﺤﺴﻥ ﻨﺠﻡ ‪ .‬ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ( ‪2001‬ﻡ )ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ‪ .‬‬ ‫‪ -68‬ﺼﺒﺭﻱ ‪ ,‬ﺩﺍﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ‪ .‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬ ‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪ ,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ(‬ ‫‪2003‬ﻡ )ﺍﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ‪ .‬‬ ‫‪ -69‬ﻋﺎﻗل ‪ ,‬ﻓﺎﺨﺭ ‪ .‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ,‬ﻁ‪ , 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ‬ ‫‪,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪1973,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -70‬ـــــ ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪1974,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -71‬ﺍﻟﻌﺎﻨﻲ ‪ ,‬ﻨﺯﺍﺭ ﻤﺤﻤﺩ ‪.‬ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪ ,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫‪1989,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -72‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ‪ .‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ,‬ﻁ‪, 4‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ ‪,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‬ ‫‪1978,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -73‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ‪ .‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺃﺴﺱ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ‪,‬ﻁ‪, 1‬ﺝ‪ , 1‬ﺩﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪,‬ﻤﺼﺭ ‪1961,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -74‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺴﻌﺩ ‪ .‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ,‬ﻁ‪ , 1‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ ‪,‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪1983‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -75‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺯﺕ ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ .‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪،‬‬ ‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1981 ،‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -76‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﻭﺭ ‪ ,‬ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ ‪ .‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ‪,‬ﻤﺼﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪,‬ﺍﻟﻔﺠﺎﻟﺔ‬ ‫‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1967 ,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -77‬ﻋﺒﺩﻩ ‪,‬ﺩﺍﻭﺩ ﻋﻁﻴﺔ ‪ .‬ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻅﻴﻔﻴﹰﺎ ‪ ,‬ﻁ‪, 1‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪,‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪1979,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -78‬ﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ ‪ ,‬ﻨﻌﻤﺔ ﺭﺤﻴﻡ ‪ .‬ﻤﻥ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )ﺭﺅﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ( ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪,‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪1988,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -79‬ﻋﻼﻡ ‪,‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪,‬ﻤﺤﻤﺩ ‪ .‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪,‬ﺍﺴﺎﺴﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ‬ ‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ‪ ,‬ﻁ‪, 5‬ﺃﻤﻴﺭﺓ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪,‬ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪2000 ،‬ﻡ‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -80‬ﺍﻟﻌﻭﺒﻠﻲ ‪,‬ﻋﻭﻑ ‪ .‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ‪,‬ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ‪,‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ( ‪,‬ﻁ‪, 1‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ ‪1987,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -81‬ﻋﻭﻥ ‪,‬ﺤﺴﻥ ‪ .‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻨﺤﻭ ‪ ,‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ‪,‬ﻁ‪, 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ,‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬ ‫‪1993,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -82‬ﺍﻟﻐﻼﻴﻴﻨﻲ ‪,‬ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺼﻁﻔﻰ ‪ .‬ﺠﺎﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪,‬ﻁ‪, 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ ‪,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‬ ‫‪1966,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -83‬ﺍﻟﻔﺭﺍﺀ ‪ ,‬ﺯﻜﺭﻴﺎ ﺒﻥ ﺯﻴﺎﺩ ‪ .‬ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﻥ ‪ ,‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ‪,‬ﺍﺤﻤﺩ ﻴﻭﺴﻑ ﻨﺠﺎﺘﻲ ‪,‬ﺡ‪, 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪1955,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -84‬ﺍﻟﻘﻠﻘﺸﻨﺩﻱ ‪ ,‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ ﺍﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﻠﻲ‪ .‬ﺼﺒﺢ ﺍﻻﻋﺸﺎ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻻﻨﺸﺎ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻟﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1963,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -85‬ﻗﻨﺩﻟﺠﻲ ‪,‬ﻋﺎﻤﺭ ‪ .‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ‪,‬‬ ‫ﻁ‪,1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﺎﺯﻭﺭﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ ‪2002,‬ﻡ ‪ ‬‬ ‫‪ -86‬ﺍﻟﻘﻴﺴﻲ ‪,‬ﻨﻭﺭﻱ ﺤﻤﻭﺩﻱ ‪ .‬ﻨﺤﻭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ‪,‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ‪,‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪1978,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -87‬ﻜﺎﻅﻡ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ‪ .‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪,‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻺﻋﺩﺍﺩ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ‪ ,‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪,‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪1981,‬ﻡ ‪ ,‬ﺒﺤﺙ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﺒﺎﻵﻟﺔ ﺍﻟﻜﺎﺘﺒﺔ ‪ .‬‬ ‫‪ -88‬ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ‪ ,‬ﺍﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ ‪,‬ﺒﺭﻨﺱ ﺍﺤﻤﺩ ﺭﻀﻭﺍﻥ ‪ .‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪,‬ﻁ‪ ,1‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬ ‫‪1976,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -89‬ــــــ ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪,‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪,‬ﻁ‪, 2‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1982‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -90‬ﻟﻨﺩﻓل ‪ ,‬ﺱ‪ ,‬ﻡ‪ .‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪,‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ‬ ‫‪ ,‬ﻭﺴﻌﻴﺩ ﺍﻟﺘل ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪1968,‬ﻡ‪ .‬‬ ‫‪ -91‬ﺍﻟﻠﺒﺩﻱ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻤﻴﺭ ‪ .‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭ ‪ ,‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪ ,‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪,‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪(4.3‬‬ ‫ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻟﻠﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ ‪1999,‬ﻡ‪ .‬‬ ‫‪ -92‬ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ‪ ,‬ﺭﻨﺩﺓ ﻤﻌﻴﻥ ﺭﺍﺠﺢ ‪ .‬ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪ ,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫)ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ( ‪2003‬ﻡ )ﺍﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪ .‬‬ ‫‪ -93‬ﻤﺤﺠﻭﺏ ‪ ,‬ﻭﺠﻴﻪ ‪ .‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ‬ ‫‪2002,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -94‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ‪ .‬ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭﺕ ﺒﻬﺎ ‪ ,‬ﻁ‪ ,1‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺼل ‪,‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪1978,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -95‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪.‬‬ ‫ﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺝ‪-‬ﻉ‪-‬ﻡ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﺤﺎﺴﻨﻬﺎ‬ ‫ﻭﻋﻴﻭﺒﻬﺎ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺼﺤﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪,‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ‪,‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (3‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪,‬ﺍﺫﺍﺭ‬ ‫– ‪1985‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -96‬ﻤﺭﻋﻲ ‪,‬ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﺤﻤﺩ ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ‪ .‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪,‬ﻁ‪, 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‬ ‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ ‪2000,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -97‬ﺍﻟﻤﺸﻬﺩﺍﻨﻲ ‪,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪,‬ﻭﺃﻤﻴﺭ ﺤﻨﺎ ﻫﺭﻤﺯ ‪ .‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ‪ ،‬ﻁ‪, 1‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪ ,‬ﺩ‪-‬ﺕ ‪ .‬‬ ‫‪ -98‬ﻤﻁﺭ ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻓﻘﻪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ,‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﻗﻁﺭ ﺒﻥ ﺍﻟﻔﺠﺎﺀﺓ ‪ ,‬ﻗﻁﺭ‬ ‫‪1985,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -99‬ﻤﻠﺤﻡ ‪ ,‬ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ‪ .‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬ ‫ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ‪,‬ﻁ‪, 2‬ﻋﻤﺎﻥ ‪2000,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -100‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ .‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ,‬ﺘﻭﻨﺱ ‪1983,‬ﻡ‪ .‬‬ ‫‪ -101‬ﻤﻭﺴﻰ ﺠﻌﻔﺭ ﻋﻠﻲ ‪ .‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ‬ ‫)‪ (38‬ﻁ‪1976, 3‬ﻡ ‪ ‬‬ ‫‪ -102‬ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺯﻭﻙ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻭﻋﺼﺭﻴﺔ ﺭﺩﺍﻡ ‪ .‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ‪ ,‬ﻁ‪, 1‬ﻜﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺼل ‪,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺼل ‪1989,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -103‬ﺍﻟﻨﺠﻔﻲ ‪ ,‬ﻤﺤﺴﻥ ﻋﻠﻲ ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﻴﺩﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ‪ ,‬ﻁ‪ , 1‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺒﻼﻍ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‬ ‫‪1993,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -104‬ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻟﺒﻴﺏ ‪ ,‬ﻭﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ ﻤﺭﺴﻲ ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪,‬ﻤﺅﺴﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻼﻍ ‪,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪1976,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -105‬ﺍﻟﻬﺎﺸل ‪ ,‬ﺴﻌﺩ ﺠﺎﺴﻡ ﻴﻭﺴﻑ ‪ .‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺩﻭﺭﻩ ‪ ،‬ﺤﺎﻟﺘﻪ ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ، 13‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪1987 ،‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -106‬ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻲ ‪ ،‬ﻋﺎﺒﺩ ﺘﻭﻓﻴﻕ ‪ .‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‬ ‫‪1972 ،‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -107‬ﻫﺭﻤﺯ ‪ ,‬ﺼﺒﺎﺡ ﺤﻨﺎ ‪ .‬ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﺎ ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻼﺴل‬ ‫‪,‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪1987,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -108‬ﻫﻨﻴﺩﻱ ‪ ,‬ﺼﺎﻟﺢ ﺫﻴﺎﺏ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ .‬ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ‪,‬ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪,‬ﻁ‪1‬‬ ‫‪,‬ﻋﻤﺎﻥ ‪,‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪1989,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -109‬ﻭﺍﻓﻲ ‪,‬ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪ .‬ﻓﻘﻪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪,‬ﻁ‪, 1‬ﻤﺼﺭ ‪1956,‬ﻡ ‪ ‬‬ ‫‪ -110‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪,‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ‪ .‬ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪,‬ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪,‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪2003, 3‬ﻡ‬ ‫‪2004-‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -111‬ـــــــ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻘﺎﺩﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ‬ ‫‪,‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﻴﺴﻴﻑ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ ‪2006,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -112‬ــــــــ‪ .‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪,‬ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪,‬ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫‪ 2008,‬ﻡ ‪ .‬‬ ‫‪ -113‬ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺘﺄﻟﻴﻔﻪ ﺇﺨﺭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﻲ ‪,‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪,‬ﺍﺤﻤﺩ ﺍﻨﻭﺭ ﻋﻤﺭ ‪,‬ﺩﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻴﺦ ﻟﻠﻨﺸﺭ ‪,‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪1980,‬ﻡ ‪ .‬‬ : ‫ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻻﺠﻨﺒﻴﺔ‬-‫ﺏ‬ 114‐ Adms , Geogidns . Evalutron in education , psychology and gardance , New York , holl rinenart , and wistone , 1966 115- Best , jonn , (1981). Research in Education & adition , Ch , Chiffs , New Jeresy . 116- Herman Graham . D , (1989) implementatior of aGurieulum. Journal of Technical and Vocational Education issue . 117- Posner , George .J. and Kenneh A . strik . Acategorization Scheme for Principles of question content .Review of Educational Research Vol. & . No . 9 . 1979 . 118 – Westrorp , Hildo . The Evaluation of the Traditinal Grammer Curriculum in the Netherland , Studies in in Educational Vol , 10 , No . 3 , 1984 . ‫‪115‬‬ ‫اﳌﻼﺣـــــﻖ‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(1‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫ﻴﺭﺠﻰ ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻤﻭﺴﻰ ﺨﻁﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﺯﻴﺎﺭﺘﻪ ﻟﻤﺩﺍﺭﺴﻜﻡ ﻟﻐﺭﺽ ﺍﻜﻤﺎل ﺒﺤﺜﻪ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻭﻡ‬ ‫) ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ( ‪ ...‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫‪2009‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(2‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫ﻳﺮﺟﻰ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺴـﻴﺪ ﻋـﺪﻧﺎن ﻣﻮﺳـﻰ ﺧﻄـﺎر اﳌﺸـﺮف‬ ‫اﻟﱰﺑﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﻼك ﳏﺎﻓﻈﺔ اﻟﻨﺠﻒ اﻻﺷﺮف ﻟﻐﺮض اآﻤﺎل ﲝﺜـﻪ‬ ‫اﳌﻮﺳﻮم ) ﺗﻘﻮﱘ آﺘﺎب ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠـﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺴـﺮع ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ اﳌﻌﻠﻤـﲔ‬ ‫واﳌﻌﻠﻤﺎت ( ‪ ...‬ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫‪2009 /‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(3‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ( ‪ ....‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(4‬‬ ‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ (‬ ‫ﻤﻥ‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(5‬‬ ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺂﺭﺍﺌﻬﻡ ﺨﻼل ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ‬ ‫ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﺕ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺃ‪.‬ﺩ ﺴﻌﺩ ﻋﻠﻲ ﺯﺍﻴﺭ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺃ‪.‬ﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ ﺠﺎﺴﻡ ﺤﻤﺩ ﺍﻟﺠﺒﻭﺭﻱ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺒل ‪،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺃ‪.‬ﺩ ﻓﺎﻫﻡ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﺤﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺒل‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ ﺠﻤﻌﺔ ﺭﺸﻴﺩ ﻜﻀﺎﺽ ﺍﻟﺭﺒﻴﻌﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪ ،‬ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﺔ ‪،‬ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ ﺤﺴﻴﻥ ﺭﺒﻴﻊ ﺤﻤﺎﺩﻱ‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺒل ‪،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ ﺤﺴﻴﻥ ﻨﻌﻤﻪ ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻓﺔ ‪،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ ﺤﻤﺯﻩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺤﻤﺎﺩﻱ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺒل ‪،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ ﺭﺤﻴﻡ ﻋﻠﻲ ﺼﺎﻟﺢ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ ﺸﻜﺭﻱ ﻋﺯ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﺴﻥ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺒل ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪ 10‬ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ ﻓﺎﻀل ﻨﺎﻫﻲ ﻋﺒﺩ ﻋﻭﻥ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪ 11‬ﻡ‪.‬ﻡ ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﻁﻼﻙ ﺍﻟﺨﻔﺎﺠﻲ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻓﺔ ‪،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪ 12‬ﻡ‪.‬ﻡ ﻨﺠﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻱ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻴﺴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨﺕ ﻜﻠﻤﻨﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(6‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬ ‫ﺯﻤﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪...‬‬ ‫ﺯﻤﻴﻠﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ‪...‬‬ ‫ﺘﺤﻴﺔ ﻁﻴﺒﺔ ‪...‬‬ ‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺇﻟﻰ )ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴ‪‬ﺭﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ( ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺍﻥ ﻵﺭﺍﺌﻜﻡ ﺩﻭ ‪‬ﺭ ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘـﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺍﺭﺠﻭﺍ ﺍﻟﺘﻔﻀل ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻭﻟﻜﻡ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬ ‫ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻤﻭﺴﻰ ﺨﻁﺎﺭ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﻻ ﺤﺎﺠﺔ ﻟﺫﻜﺭ ﺍﻻﺴﻡ ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪:‬‬ ‫ﺱ‪ /1‬ﻤﺎ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴ‪‬ﺭﻉ ؟‬ ‫ﺱ‪ /2‬ﻤﺎ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭ ؟‬ ‫ﺱ‪ /3‬ﻤﺎ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻙ ﺒﺸﺄﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ – ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ – ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻓﻀل ؟‬ ‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨﺕ ﻜﻠﻤﻨﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(7‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴ‪‬ﺭﻉ‬ ‫ﺯﻤﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪...‬‬ ‫ﺯﻤﻴﻠﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ‪...‬‬ ‫ﺘﺤﻴﺔ ﻁﻴﺒﺔ ‪...‬‬ ‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺇﻟﻰ )ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴ‪‬ﺭﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ( ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺍﻥ ﻵﺭﺍﺌﻜﻡ ﺩﻭ ‪‬ﺭ ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺍﺭﺠﻭﺍ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﺔ ﻁﻴـﹰﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺭﻉ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺘﻀـﻤﻥ ﺍﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴـﺅﺍل ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﻴﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﺒﺄﻥ ﺘﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )‬ ‫( ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺴﺅﺍل ﻭﺘﺤﺕ ﺍﺤﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻭل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻫﺎ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻼﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻓﺎﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﻤﻁﻠﻘﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻫﺩﺍﻑ ﻜل ﺴﺅﺍل ﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ ﻻ ﺘﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺇﻻ‬ ‫ﻻﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬ ‫ﻭﻟﻜﻡ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬ ‫ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻤﻭﺴﻰ ﺨﻁﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺱ‪ /1‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠـﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺭﻉ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻭﺼـﻔﻬﺎ ﻋﻨﺼـﺭﹰﺍ‬ ‫ﻼ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪.‬‬ ‫ﺃﺼﻴ ﹰ‬ ‫‪ .2‬ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻻﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺼﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ‪.‬‬ ‫‪ .4‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺃﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻤﻥ ﻟﻐﺘﻬﻡ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺜﺭﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔـﺎﻅ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ‪.‬‬ ‫‪ .5‬ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﻓﻬﻡ ﻤـﺎ‬ ‫ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ‬ ‫‪ .6‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠـﻲ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﻘﺭﺃﻭﻨـﻪ ﻤـﻥ‬ ‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ‪.‬‬ ‫ﻼ‬ ‫‪ .7‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁ ﻭﺍﻻﻤﻼﺀ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﺘﺒﻭﻥ ﺨﻁﹰﺎ ﺠﻤﻴ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬ ‫ﺱ‪ /2‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭﻤﺭﺸﺩﺓ ﻟﻠﻌﻠﻡ ‪.‬‬ ‫ﺱ‪ /3‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻟﻠﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓـﻲ ﻤﻌﺭﻓـﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ‪.‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ ‪ :‬ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬ ‫ﺱ‪ /4‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺍﺩﻨﺎﻩ ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﻨﺎﺌﺏ ﺍﻟﻔﺎﻋل‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ‬ ‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﻓﻴﻪ‬ ‫‪ .4‬ﺍﻋﺭﺍﺏ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ‬ ‫‪ .5‬ﻨﺼﺏ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ‬ ‫‪ .6‬ﺠﺯﻡ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ‬ ‫‪ .7‬ﺍﻻﻓﻌﺎل ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻭﺍﻋﺭﺍﺒﻬﺎ‬ ‫‪ .8‬ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺃ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭ‬ ‫‪ .9‬ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺨﻭﺍﺘﻬﺎ‬ ‫‪ .10‬ﺍﻥ ﻭﺍﺨﻭﺍﺘﻬﺎ‬ ‫‪ .11‬ﺍﻟﻤﺜﻨﻰ ﻭﺍﻋﺭﺍﺒﻪ‬ ‫‪ .12‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺎﻟﻡ ﻭﺍﻋﺭﺍﺒﻪ‬ ‫‪ .13‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﻨﺙ ﺍﻟﺴﺎﻟﻡ‬ ‫‪ .14‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺘﻜﺴﻴﺭ‬ ‫‪ .15‬ﺍﻻﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ‬ ‫‪ .16‬ﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺱ‪ /5‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﻼﺌﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟـﻨﺹ ﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﺩﻨﺎﻩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﻨﺎﺌﺏ ﺍﻟﻔﺎﻋل‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ‬ ‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﻓﻴﻪ‬ ‫‪ .4‬ﺍﻋﺭﺍﺏ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ‬ ‫‪ .5‬ﻨﺼﺏ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ‬ ‫‪ .6‬ﺠﺯﻡ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ‬ ‫‪ .7‬ﺍﻻﻓﻌﺎل ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻭﺍﻋﺭﺍﺒﻬﺎ‬ ‫‪ .8‬ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺃ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭ‬ ‫‪ .9‬ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺨﻭﺍﺘﻬﺎ‬ ‫‪ .10‬ﺍﻥ ﻭﺍﺨﻭﺍﺘﻬﺎ‬ ‫‪ .11‬ﺍﻟﻤﺜﻨﻰ ﻭﺍﻋﺭﺍﺒﻪ‬ ‫‪ .12‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺎﻟﻡ ﻭﺍﻋﺭﺍﺒﻪ‬ ‫‪ .13‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﻨﺙ ﺍﻟﺴﺎﻟﻡ‬ ‫‪ .14‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺘﻜﺴﻴﺭ‬ ‫‪ .15‬ﺍﻻﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ‬ ‫‪ .16‬ﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬ ‫ﺱ‪ /6‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﺼـﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫‪ .3‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪ .4‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﺱ‪ /7‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻊ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺱ‪ /8‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﻨﻤﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ‬ ‫‪ .1‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺤل ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ‬ ‫‪ .3‬ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬ ‫‪ .4‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬ ‫‪ .5‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬ ‫‪ .6‬ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫‪ .7‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬ ‫ﺱ‪ /9‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‬ ‫‪ .3‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻌﺽ‬ ‫ﺱ‪ /10‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺭﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﻨـﻭﺍﺤﻲ‬ ‫ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺍﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻜﺘﺏ ﻗﻭﺍﻋـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﺼﻠﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪ .3‬ﺼﻠﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬ ‫‪ .4‬ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻤﺜﻠﺘﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪ .5‬ﻭﻀﻭﺡ ﻋﻨﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬ ‫‪ .6‬ﻗﻠﺔ ﺍﻻﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪ .7‬ﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻻﻋﺭﺍﺒﻴﺔ‬ ‫‪ .8‬ﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‬ ‫‪ .9‬ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ‬ ‫ﺱ‪ /11‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨـﻭﺍﺤﻲ‬ ‫ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪ .3‬ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‬ ‫‪ .4‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴﺔ‬ ‫‪ .5‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬ ‫‪ .6‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ .7‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬ ‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ ‪ :‬ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﺴﻠﻭﺒﻪ‬ ‫ﺱ‪ /12‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‬ ‫‪ .2‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‬ ‫‪ .3‬ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‬ ‫‪ .4‬ﺤﺩﺍﺜﺔ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‬ ‫‪ .5‬ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‬ ‫ﺱ‪ /13‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﻴﺘﺼﻑ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺍﻻﻁﺎﻟﺔ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ‬ ‫‪ .3‬ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‬ ‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪ .6‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻼﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‬ ‫‪ .7‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻼﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﻭﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ‬ ‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ‬ ‫ﺱ‪ /14‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﺘﺼﻑ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﻭﻏﺔ ﻟﻪ‬ ‫‪ .2‬ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﻟﻪ‬ ‫‪ .3‬ﺘﺴﻬل ﺤل ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ‬ ‫ﺱ‪ /15‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻥ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺩﺍﻉ‬ ‫‪ .3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪ .4‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴل‬ ‫‪ .5‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ‬ ‫‪ .6‬ﻓﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺱ‪ /16‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﺘﺼﻑ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﻘﻠﺔ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬ ‫‪ .3‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪ .4‬ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﻪ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﺘﻤﻬﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺸﻜل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺍﺨﺭﺍﺠﻪ‬ ‫ﺱ‪ /17‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺭﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻻﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻻﺨﺭﺍﺝ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬ ‫‪ .1‬ﻗﻠﺔ ﺍﻻﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻁﺒﻌﻴﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪ .2‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬ ‫‪ .3‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‬ ‫‪ .4‬ﻁﻭل ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‬ ‫‪ .5‬ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬ ‫‪ .6‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬ ‫‪ .7‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‬ ‫‪ .8‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﻁﺭ‬ ‫‪ .9‬ﻁﻭل ﺍﻻﺴﻁﺭ‬ ‫‪ .10‬ﻭﻀﻭﺡ ﻋﻨﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬ ‫‪ .11‬ﻟﻭﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ‬ ‫‪ .12‬ﻟﻤﻌﺎﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ‬ ‫‪ .13‬ﻤﺘﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﻠﻴﺩ‬ ‫‪ .14‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻐﻼﻑ‬ ‫‪ .15‬ﻟﻭﻥ ﺍﻟﻐﻼﻑ‬ ‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬ ‫ﺱ‪ /18‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﺒﺭﺘﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻫﺎ‬ ‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻟﻡ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﺱ‪ /19‬ﻤﺎ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻫﺎ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ؟‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫ﺱ‪ /20‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﺒﺭﺘﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻬﺎ‬ ‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ؟‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.6‬‬

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