Lampiran 9
Gambar 1.
Hasil Karya Lukis Anak Kelas 1
Gambar 2.
Hasil Karya Lukis Anak Kelas 1
358
Lampiran 9
Gambar 3.
Hasil Karya Lukis Anak Kelas 2
Gambar 4.
Hasil Karya Lukis Anak Kelas 2
359
Lampiran 9
Gambar 5.
Hasil Karya Lukis Anak Kelas 3
Gambar 6.
Hasil Karya Lukis Anak Kelas 3
360
ABSTRACT
Tri Hartiti Retnowati. Developing of Assessment Instrument for Children’s
Painting in Elementary School. Dissertation. Yogyakarta: Graduate School,
Yogyakarta State University, 2009.
This study aim at developing an assessment specification for children’s
painting in elementary schools by developing a valid and reliable assessment
instrument to measure the performance of children’s painting. The development
of this assessment instrument was intended to guide the painting teachers in
elementary schools in carrying out assessment objectively.
This study is a development research which uses quantitative and
qualitative approaches. The development process was carried out in five phases,
covering initial study, defining, designing, developing, and dissemination phases.
The subjects of this study were elementary schools’ teachers and pupils in the
first grade to third grades and painting teachers in Muhammadiyah Sapen
Yogyakarta elementary school, MIN (Islamic State Elementary School) Tempel,
and Langen Sari Yogyakarta elementary school. The construct of the instrument
consisting of instrument for process, product, self, and group assessment was
developed based on the suggestion of art education, children’s art painting,
evaluation, and painting experts. The reliability coefficient of the assessment
instrument was computed based on generalizeability theory developed by Crick
and Brennan consisting of G (generalized study) and D (decision study) theories
with the variance of person, rater, item, person rater interaction, and error
components using Genova computer package program, and interrater Cohen’s
Kappa fomula.
The findings of this study suggest that first, the specification of the
assessment instrument for performance of children’s painting in elementary
school is in the form of observation sheet consisting of indicators, descriptions,
and rubrics (criteria). The components of assessment object are process, product,
self assessment, and group assessment. Second, the characteristics of the
performance assessment instrument of children’s painting in elementary school
consisting of validity, reliability coefficient, and its implementation have been
verified. The validity evidence is obtained through three focus group discussions
and one seminar. The average of Cohen’s Kappa tend to be higher than genova
coefficient and the estimation of Genova coefficient using a nonlinear equation
tends to be more accurate than one using a linear equation. The highest coefficent
of Genova for process assessment is in grade 1 with 7 items rated, that is 0.91, for
product assessment in grade 1 with 3 items rated, that is 0.76, for self assessment,
that is 0.68, and for group assessment in grades 1, that is 0.86. The average of
cofficients genova is 0.71 and the average of Cohen’s Cappa is 0.73. Both of this
value are higher than the minimum criteria, 0.70. Third, the guideline of using
performance assessment instrument of children’s painting in elementary school
is in the form of a booklet. It consists of background, rationale, components of
assessment, guideline, and application sample. Forth, the requirements for
elementary school teachers for using this instrument cover the relevant
educational background, having experiences in art of paintings, good
comprehension toward the guideline of performance assessment for children’s
painting, and being responsive toward reformation and changes.
iii
ABSTRAK
Tri Hartiti Retnowati. Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak di
Sekolah Dasar. Disertasi. Yogyakarta: Program Pascasarjana Universitas Negeri
Yogyakarta, 2009.
Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan spesifikasi penilaian karya
seni lukis anak di sekolah dasar dengan mengembangkan instrumen penilaian
yang sahih dan andal untuk mengukur hasil belajar seni lukis anak.
Pengembangan instrumen penilaian hasil belajar seni lukis anak sekolah dasar ini
dimaksudkan agar para guru seni lukis pada jenjang pendidikan dasar dapat
melakukan penilaian secara objektif.
Jenis penelitian ini adalah penelitian pengembangan yang menggunakan
pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Proses pengembangan dilakukan melalui
lima tahap yaitu tahap studi awal, tahap pendefinisian, tahap perancangan, tahap
pengembangan, dan tahap diseminasi. Penetapan konstruk instrumen yang terdiri
atas instrumen penilaian proses, penilaian produk, penilaian diri, dan penilaian
kelompok dilakukan melalui pendapat pakar pendidikan seni, pakar seni lukis
anak, pakar pengukuran, dan praktisi lapangan. Subjek penelitian ini terdiri atas
dua elemen yaitu pendidik dan peserta didik sekolah dasar kelas satu sampai
dengan kelas tiga dan pendidik seni lukis anak di SD Muhammadiyah Sapen
Yogyakarta, MIN Tempel, dan SDN Langen Sari Yogyakarta. Penentuan
koefisien reliabilitas instrumen penilaian dilakukan dengan menggunakan paket
program genova berdasarkan teori Generalizability yang dikembangkan oleh Cric
dan Brennan yang terdiri atas teori G (Generalized study) dan D (Decision study)
yang komponen variansinya adalah person, rater, item, interaksi person dan rater,
dan kesalahan, serta dengan koefisien interrater Cohen’s Kappa.
Kesimpulan hasil penelitian ini adalah: 1). Spesifikasi instrumen penilaian
hasil belajar karya seni lukis anak di SD berbentuk lembar pengamatan yang
terdiri atas indikator, deskripsi, dan rubrik (kriteria), serta komponen yang
menjadi objek penilaian meliputi proses, produk, penilaian diri, dan penilaian
kelompok, 2). Karakteristik instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak
yang mencakup validitas, reliabilitas, dan keterpakaian di SD telah teruji.
Validitas telah teruji melalui focus group discussion sebanyak 3 kali dan sekali
seminar. Rata-rata koefisien Cohen’s Kappa cenderung lebih tinggi dibanding
rata-rata koefisien genova dan koefisien genova dengan persamaan nonlinear
cenderung lebih teliti dibanding dengan persamaan linear. Besar koefisien genova
paling tinggi untuk penilaian proses di kelas 1 dengan 7 item yang dirating yaitu
0,91, penilaian produk di kelas 1 dengan 3 item yang dirating yaitu 0,76, penilaian
diri di kelas 1 yaitu 0,68, sedang penilaian kelompok di kelas 1 yaitu 0,86. Ratarata koefisien Genova secara keseluruhan adalah 0,71. Adapun rata-rata koefisien
Cohen’s Kappa yaitu 0,73. Kedua nilai rata-rata ini telah memenuhi kriteria
minimum yang disyaratkan yaitu 0,70, 3). Pedoman penggunaan instrumen
penilaian hasil belajar karya seni lukis anak dalam bentuk booklet. Booklet terdiri
atas latar belakang, rasional, komponen yang dinilai, petunjuk penggunaan, dan
contoh aplikasi, 4). Persyaratan yang harus dipenuhi pendidik SD agar kompeten
menggunakan instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD
meliputi latar belakang pendidikan yang relevan, memiliki pengalaman dalam
bidang seni lukis, memahami pedoman penilaian hasil belajar karya seni lukis
anak, dan responsip terhadap pembaharuan dan perubahan.
ii
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang dan Identifikasi Masalah
Pada dasarnya manusia memiliki pengetahuan, keterampilan, dan nilai
estetika agar dapat hidup dengan baik di masyarakat dan memiliki rasa keindahan.
Pengetahuan berkaitan dengan penalaran yang diperlukan dalam memecahkan
masalah. Keterampilan berhubungan dengan gerak anggota badan dalam
mengerjakan pekerjaan. Rasa keindahan atau kepekaan estetik berkaitan dengan
seni, sehingga orang yang memiliki apresiasi terhadap seni merasakan indah
dalam hidupnya. Oleh karena itu setiap orang harus memiliki kepekaan estetik
agar dapat merasakan keindahan dalam hidupnya.
Dalam perspektif pendidikan, seni dipandang sebagai salah satu alat atau
media untuk memberikan keseimbangan antara intelektualitas dengan sensibilitas,
rasionalitas dengan irrasionalitas, dan akal pikiran dengan kepekaan emosi.
Bahkan
dalam batas-batas tertentu, seni menjadi sarana untuk mempertajam
moral dan watak seseorang (Rohidi, 2000: 55). Pendidikan seni bertujuan
mengembangkan kedewasaan diri anak didik yang utuh dan seimbang dengan cara
memberikan perlakuan yang dapat merangsang kepekaan estetik dan kreativitas
peserta didik. Dengan demikian untuk mencapai tujuan tersebut diperlukan
pengembangan estetik melalui pendidikan seni.
Pengembangan kepekaan estetik merupakan bagian dari pengembangan
kepribadian seseorang, yang dilakukan melalui pendidikan seni. Dalam Peraturan
Pemerintah No 19 tahun 2005 (PP Nomor 19, 2005) tentang standar nasional
1
pendidikan,
masalah
kepekaan
estetik
memperoleh
penekanan
dalam
pengembangan kemampuan peserta didik melalui kelompok mata pelajaran
estetika. Pada peraturan ini, kelompok mata pelajaran estetika yang harus
dipelajari peserta didik mempunyai arah pengembangan untuk meningkatkan: (1)
sensitivitas, (2) kemampuan mengekspresikan, dan (3) kemampuan mengapresiasi
keindahan dan harmoni. Kemampuan mengapresiasi dan mengekspresikan
keindahan serta harmoni mencakup apresiasi dan ekspresi, baik dalam kehidupan
individual sehingga mampu menikmati dan mensyukuri hidup, maupun dalam
kehidupan kemasyarakatan sehingga mampu menciptakan kebersamaan yang
harmonis (BSNP, 2006: 78-79).
Kelompok mata pelajaran estetika merupakan pelaksanaan dari
pendidikan seni yang tergolong unik karena melekatnya "pengalaman estetik"
pada diri seseorang.
Dalam pendidikan seni, pengalaman estetik merupakan
sesuatu yang esensial. Menurut Linderman (1984: 54), pengalaman estetik
mencakup pengalaman-pengalaman perseptual, kultural, dan artistik. Pengalaman
perseptual dikembangkan melalui kegiatan kreatif, imajinatif, dan intelektual.
Pengalaman kultural melalui kegiatan pemahaman terhadap hasil warisan budaya
lama dan baru, sedangkan
pengalaman artistik melalui kegiatan kreatif dan
apresiatif. Dengan demikian pengalaman estetik memberi peluang bagi seseorang
untuk memahami dunia dari sudut pandangan yang berbeda dengan aspek
pengetahuan. Cara memahami dunia yang ditawarkan oleh seni bersifat intuitif,
tak terduga, dan kreatif, serta dikomunikasikan dalam bahasa warna, bunyi, gerak,
atau isyarat yang bersifat simbolis.
2
Pada
seni
melekat
kesediaan
untuk
mengimajinasikan
segala
kemungkinan, mengeksplorasi ambiguitas, dan menerima keragaman pandangan.
Karena itulah, pendidikan seni amat menghargai pengalaman pribadi yang
menantang anak untuk bertindak kreatif melalui pemecahan masalah artistik. Hal
ini sesuai dengan pendapat Anugrah (2006) sebagai berikut.
Pendidikan Seni Budaya di sekolah memiliki dua fungsi yaitu: (1) untuk
menumbuhkan kepekaan rasa estetik dan artistik sehingga terbentuk sikap
kritis, apresiatif, dan kreatif pada diri peserta didik secara komprehensif;
(2) untuk membentuk pribadi yang harmonis dalam berlogika dan beretika
bagi elaborasi peserta didik untuk mencapai kecerdasan emosional,
intelektual, spiritual, serta mentalitasnya.
Kelompok mata pelajaran estetika dilaksanakan pada semua jenjang
pendidikan dari sekolah dasar sampai dengan sekolah menengah atas atau yang
sederajat dengan standar kompetensinya disebutkan dalam PP 19 tahun 2005
yaitu: ”membentuk karakter peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa
seni dan pemahaman budaya. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan
bahasa, seni dan budaya, keterampilan, dan muatan lokal yang relevan.”. Standar
kompetensi kelompok mata pelajaran estetika pada jenjang sekolah dasar adalah:
”menunjukkan kemampuan untuk melakukan kegiatan seni dan budaya lokal.”
(BSNP, 2006: 140). Salah satu kegiatan seni yang dilaksanakan di sekolah dasar
adalah seni lukis yang merupakan bagian dari seni rupa.
Kegiatan melukis bagi anak-anak seusia anak sekolah dasar merupakan
kegiatan naluriah dan menjadi kesenangan anak karena muncul atas desakan
perkembangan emosi artistik yang bersifat kodrati. Melukis bagi anak-anak
merupakan aktivitas psikologis dalam rangka mengekspresikan gagasan,
imajinasi, perasaaan, emosi, dan /atau pandangan anak terhadap sesuatu. Anak
3
melukis adalah menceritakan atau mengungkapkan (mengekspresikan) sesuatu
yang ada pada dirinya secara intuitif dan spontan lewat media seni lukis
(Soesatyo, 1994a: 31). Mereka melukis sebagai wujud pengungkapan pikiran dan
perasaan tanpa terbatas pada apa yang dilihat oleh mata kepala saja, melainkan
lebih pada apa yang mereka mengerti, pikirkan dan khayalkan. Mereka dengan
asyik melakukan coret-mencoret, mengekspresikan perasaannya melalui garis,
bidang, warna dan sebagainya sesuai dengan suara batin dan lingkungan anak.
Sebagaimana kehidupan dan keadaan jiwa anak-anak yang pada
umumnya bersifat bermain-main, spontan, bebas, gembira, dan eksperimental,
maka sifat-sifat yang demikian juga hadir dalam karya lukis anak. Didukung oleh
penalaran anak yang wajar, maka hasil karya anak tampak sungguh naif.
Ungkapan pribadinya muncul melalui bentuk-bentuk dengan makna simbolik
tertentu, intuitif dan lebih dekat dengan sifat bermain pada anak. Penggunaan
unsur-unsur pada lukisannya tergantung pada keasyikan pemikiran dan fantasinya,
Lebih banyak yang akan mereka ceritakan maka lebih banyak pula bentuk yang
dimunculkan (Soesatyo, 1994b: 32).
Dalam konteks pendidikan, seorang pendidik harus mempunyai
pengetahuan dan pemahaman tentang makna karya seni lukis bagi peserta didik.
Pengetahuan dan pemahaman ini diperlukan agar pendidik mampu memberikan
bimbingan dan menilai hasil belajar karya peserta didik . Hal ini sesuai dengan
kompetensi yang dituntut sebagai seorang guru yaitu menyelenggarakan penilaian
dan evaluasi proses dan hasil belajar. Penilaian proses antara lain melalui
pengamatan terhadap perubahan perilaku dan sikap untuk menilai perkembangan
kompetensi peserta didik (PP Nomor 19, 2005).
4
Penelitian ini didasarkan pada asumsi bahwa pemahaman guru-guru
terhadap hakekat pendidikan seni terutama pelaksanaan pembelajaran seni lukis
sekolah dasar belum seperti yang diharapkan sehingga mereka cenderung
membimbing secara kurang tepat antara lain menilai secara subjektif. Sebagian
besar guru sekolah dasar merupakan guru kelas, sehingga kemampuan dalam
menilai karya anak belum seperti yang diharapkan. Dengan demikian masalah
subjektivitas menjadi masalah yang tidak dapat dihindari dalam penilaian karya
lukis anak.
Subjektivitas dalam penilaian karya seni lukis anak pada dasarnya
disebabkan oleh kesulitan guru dalam menentukan kriteria penilaian, padahal
pelajaran melukis bagi anak-anak adalah pelajaran yang menyenangkan. Hal ini
diakui oleh dua puluh orang guru yang dapat ditemui dalam studi awal penelitian.
(lihat Tabel 1)
Tabel 1
Daftar Peserta Studi Awal
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Nama Guru
(Singkatan)
SW
PB
SR
NH
AG
PN
EL
RL
RP
SW
SS
WA
TR
RH
ET
MR
SR
RP
SL
LP
Umur
(Tahun)
49
36
39
47
54
45
55
50
35
38
32
39
31
33
27
35
29
34
44
28
Pengalaman
Mengajar (Tahun)
24
11
14
22
29
20
30
25
10
13
7
14
6
8
4
10
5
9
19
4
5
Nama Sekolah
SD Lempuyangan 2
SD Lempuyangan 1
SD Lempuyangan 3
SD Tegal Panggung
SDN Widoro
SD Suryodiningratan 4
SD Langensari
SD Samirono
SD Suryodiningratan 3
SD Pujokusumon 3
SD Muh.Danunegaran
SD Muh.Karangkajen
SD Muh. Nitikan
SD Muh. Danunegaran
SD Muh.Nitikan
SD Muh.Penumping
SD Muh. Gowongan
SD Muh. Papringan
SD Muh. Papringan
SD Muh. Kauman
Penilaian hasil karya lukis siswa perlu meninjau dua aspek yaitu proses
pembuatan karya lukis dan hasil karya lukis itu sendiri. Kedua aspek penilaian ini
akan memberikan gambaran tentang kemampuan melukis siswa yang sebenarnya.
Pada penilaian proses seorang guru dapat mengamati bagaimana aktivitas siswa
dalam membuat karya lukis. Pada penilaian produk seorang guru dapat melihat
hasil karya siswa setelah mengalami serangkaian proses pembuatan karya.
Kenyataan di lapangan menunjukkan penilaian proses dan produk
dilakukan guru sebatas pengetahuan yang dimiliki guru tentang seni lukis, karena
latar belakang pendidikan bukan dari bidang seni rupa. Sebagai guru kelas dan
tidak pernah mendapat pelatihan tentang penilaian seni lukis sehingga guru
mengalami kesulitan dalam menilai proses dan produk karya seni lukis. Hal ini
lebih disebabkan karena tidak ada kriteria yang dapat dijadikan sebagai pedoman
dalam menilai proses dan produk karya seni lukis anak tersebut.
Berdasarkan studi awal yang dilakukan, dari jawaban dan pendapat yang
dikemukakan para guru, dapat dirinci permasalahan di lapangan dalam penilaian
karya seni lukis anak sebagai berikut: (1) adanya faktor subjektivitas dalam
menilai karya seni lukis anak; (2) guru merasa kesulitan untuk menentukan
kriteria dalam penilaian karya seni lukis anak, baik penilaian proses maupun
produk karya seni lukis anak; (3) belum adanya pedoman yang dapat dijadikan
pegangan guru untuk melakukan penilaian seni lukis anak yang sesuai dengan
perkembangan anak.
Dalam konteks pendidikan, permasalahan penilaian karya lukis anak
merupakan permasalahan yang sangat penting untuk dipecahkan karena akan
6
menjadi kendala dalam proses pembelajaran seni lukis anak. Merupakan dampak
selanjutnya adalah tidak berfungsinya tujuan pendidikan seni budaya dan
keterampilan dalam mengembangkan sensitivitas, kreativitas, ekspresi estetis, dan
kreativitas peserta didik.
Studi awal tersebut menggambarkan keadaan sesungguhnya di lapangan
bagaimana guru-guru, khususnya pengajar seni lukis kesulitan menentukan
kriteria penilaian seni lukis anak. Hal inilah yang melandasi penelitian ini untuk
mengembangkan instrumen penilaian karya seni lukis anak, dengan harapan agar
penilaian mendekati objektivitas. Hingga saat ini instrumen penilaian karya seni
lukis anak yang telah teruji secara ilmiah yang dapat digunakan oleh guru sekolah
dasar, khususnya di Indonesia, belum tersedia. Selama ini, guru seni lukis
menggunakan instrumen penilaian yang disusun secara mandiri. Akibatnya,
timbul perbedaan persepsi tentang instrumen penilaian seni lukis anak sekolah
dasar antara guru yang satu dengan lainnya.
B. Rasional yang Mendasari Pentingnya Masalah
Memahami karya lukis anak, terutama dari hakekat seni, tentunya tidak
adil apabila hanya dilihat dari segi tampilan karya tersebut. Tetapi, juga harus
dilihat dari segi atau sisi anak-anak itu sendiri yang menghasilkan karya yaitu
dengan menghayati kondisi kejiwaan anak, kehidupan anak, dan dunia anak-anak
itu sendiri. Oleh karena itu masalah seni lukis anak tidak dapat dipisahkan dari
tinjauan ilmu jiwa anak terutama dalam hal ini anak sekolah dasar.
7
Cara pandang atau apresiasi guru terhadap hasil karya lukis anak berbeda
dengan karya lukis orang dewasa. Apalagi sampai pada suatu kesimpulan berupa
penilaian yang dapat dipertanggungjawabkan. Kegiatan seni lukis anak memiliki
wilayah tersendiri dan karenanya harus dilihat serta dinilai tersendiri (Soesatyo,
1994a: 33). Untuk sampai pada penilaian karya lukis anak, seorang guru harus
mempunyai pengetahuan dan kemampuan apresiasi yang tinggi terhadap karya
tersebut sehingga dapat mengerti, menerima, dan menghargai yang didasari
pengertian yang terkandung dalam karya. Di samping hal tersebut, seorang guru
harus pula mempunyai wawasan yang luas dan dapat mengerti kelemahan dan
kekurangan hasil karya lukis anak, sehingga hasil
penilaiannya dapat
dipertanggungjawabkan.
Penilaian merupakan bagian dari kegiatan pembelajaran. Penilaian
bertujuan untuk mengetahui proses dan hasil belajar mengajar seni luksi anak.
Untuk melakukan penilaian yang objektif diperlukan instrumen penilaian. Agar
penyelenggaraan proses belajar mengajar di sekolah
memperoleh hasil yang
optimal hendaknya guru memiliki pengetahuan dalam menilai karya lukis anak,
baik proses maupun hasilnya. Instrumen penilaian ini akan membantu guru dalam
menilai karya lukis anak secara objektif, sehingga dapat memacu anak belajar seni
lukis.
Dalam pasal 28 ayat (3) butir a, PP 19 tahun 2005 disebutkan bahwa
seorang pendidik harus mempunyai kompetensi pedagogik yakni kemampuan
mengelola pembelajaran peserta didik yang meliputi pemahaman terhadap peserta
didik, perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar, dan
8
pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang
dimilikinya. Kompetensi pedagogik mencakup kemampuan melaksanakan
pembelajaran dan menilai proses dan hasil belajar peserta didik. Kegiatan
penilaian memerlukan instrumen penilaian.
Keberhasilan pendidikan seni tidak lepas dari peranan guru dalam
menilai karya lukis anak. Penilaian yang dilakukan guru di sekolah saat ini belum
menggunakan instrumen yang dapat dipertanggungjawabkan dilihat dari kriteria
yang digunakan. Akibatnya, sering terjadi penilaian karya seni khususnya karya
seni lukis anak tidak berpijak pada argumen yang tepat. Dalam berbagai kasus,
guru tidak mampu menjelaskan kriteria yang digunakannya dalam memberikan
nilai enam, atau tujuh atau delapan dalam menilai hasil belajar praktek seni lukis
anak.
Dengan demikian diperlukan suatu instrumen yang dapat diacu untuk
menilai karya seni lukis anak, agar hasil penilaian lebih akuntabel. Dalam
penilaian karya seni lukis anak perlu ditegaskan tidak adanya hal yang salah,
keliru atau betul, sebab yang ada hanyalah tingkat kemampuan anak. Oleh
karenanya faktor psikologis seperti dunia anak, kehidupan anak, dan kejiwaan
anak perlu dipertimbangkan dalam menilai karya seni lukis anak.
Berkaitan dengan hal tersebut di atas, salah satu panduan penilaian yang
dikembangkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan adalah panduan penilaian
kelompok mata pelajaran estetika. Sistem penilaian kelompok mata pelajaran
estetika harus memperhatikan esensi kelompok mata pelajaran itu sendiri. Hal ini
dipertegas pada pasal 64 ayat 5 Peraturan Pemerintah RI Nomor 19 tahun 2005
9
tentang Standar Nasional Pendidikan, bahwa “Penilaian hasil belajar kelompok
mata pelajaran estetika dilakukan melalui pengamatan terhadap perubahan
perilaku dan sikap untuk menilai perkembangan afeksi dan ekspresi psikomotorik
peserta didik”. Penegasan ini mengisyaratkan diperlukan
cara penilaian yang
bersifat khusus. Dengan cara demikian, penilaian tidak akan terjebak menjadi like
and dislike karena menggunakan ukuran yang jelas. Hal inilah yang perlu
diperhatikan dalam pelaksanaan pendidikan seni (Yahya, 2001: 15).
Karena lukisan anak merupakan wujud ekspresi artistik, maka di
dalamnya terdapat dimensi keindahan. Dengan demikian, penilaian terhadap seni
lukis anak harus merupakan upaya untuk menunjukkan nilai-nilai artistik lukisan
tersebut. Penilaiannya dapat diartikan sebagai upaya menentukan kadar
keartistikan, apakah tinggi, sedang, atau rendah. Untuk
menentukan kadar
keartistikan suatu lukisan diperlukan ukuran atau kriteria tertentu. Kriteria
tersebut akan memudahkan penikmat dalam mengevaluasi lukisan (Yahya, 2001:
14). Dengan demikian untuk memudahkan pendidik dalam menilai karya lukis
anak, diperlukan instrumen yang
didalamnya terdapat kriteria yang telah
ditetapkan lebih dahulu. Hal ini akan memudahkan pendidik untuk menilai karya
seni lukis anak dengan membandingkan hasil karya dengan kriteria yang telah
ditetapkan, sehingga hasil penilaian dapat objektif dan dapat dipertanggung
jawabkan.
10
C. Rumusan Masalah
Masalah dalam penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut:
1. Bagaimana komponen instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis
anak di sekolah dasar?
2. Bagaimana karakteristik instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis
anak yang mencakup validitas, reliabilitas, dan keterpakaian di sekolah
dasar?
3. Bagaimana bentuk dan isi pedoman penggunaan instrumen penilaian hasil
belajar karya seni lukis anak?
4. Untuk menggunakan instrumen penilaian hasil belajar seni lukis anak
sekolah dasar secara optimal, kompetensi apa yang perlu dikuasai guru?
D. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk:
1. Mengembangkan komponen instrumen penilaian hasil belajar karya seni
lukis anak di sekolah dasar.
2. Menentukan kriteria penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di sekolah
dasar.
3. Mengembangkan instrumen penilaian yang valid, reliabel, dan praktis
untuk mengukur hasil belajar seni lukis anak.
4. Mengetahui persyaratan apa yang harus dipenuhi pendidik sekolah dasar,
untuk dapat menggunakan secara kompeten instrumen hasil belajar seni
lukis anak.
11
E. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian akan memberi sumbangan teori pada kriteria instrumen
penilaian seni lukis anak yang teruji secara empirik. Secara praktis hasil penelitian
diharapkan akan menjadi acuan guru pengajar seni dalam melakukan penilaian
hasil karya seni lukis anak.
F. Spesifikasi Produk
Hasil penelitian dan pengembangan, diharapkan mendapatkan produk
berupa instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar yang valid dan reliabel.
Instumen penilaian tersebut diperlukan untuk membantu guru dalam memberikan
penilaian yang objektif terhadap kemampuan seni lukis anak. Penilaian yang
objektif akan membantu seorang guru mengidentifikasi kemampuan siswa dalam
melukis. Spesifikasi produk yang diharapkan adalah sebagai berikut:
1. Penilaian proses
Penilaian proses terdiri dari tahap awal dan tahap inti. Tahap awal mencakup
indikator-indikator yang berhubungan dengan pengkondisian awal siswa
sebelum melukis seperti kesiapan alat dan bahan yang diperlukan untuk
melukis. Tahap inti mencakup indikator yang berhubungan dengan aktivitas
siswa dalam melukis baik dari segi kemampuan intelektual, waktu, maupun
kondisi psikologis yang mempengaruhi kualitas karya yang dihasilkan seperti
keberanian dan ketekunan.
12
2. Penilaian produk
Penilaian
produk mengungkap adanya unsur kreativitas, ekspresi, serta
teknik melukis, sebagaimana tercantum dalam kurikulum tingkat satuan
pendidikan untuk bidang seni yang terdiri dari gambar ekspresif dan
imajinatif.
3. Penilaian diri
Penilaian diri mengungkap informasi dari tiap peserta didik, apakah suatu
kegiatan melukis bagi dirinya menarik atau membosankan, apakah
mengerjakannya mudah atau sulit, bermanfaat atau tidak, dan hasilnya
memuaskan atau tidak, serta pengalaman-pengalaman berharga mana yang
berhasil dipelajari dalam kegiatan tersebut.
4. Penilaian kelompok
Penilaian kelompok memberikan kesempatan peserta didik menunjukkan satu
atau dua karya mereka secara bergiliran, kemudian peserta didik yang lain
memberikan respons dalam bentuk bahasan kritis, sehingga terkembangkan
sikap oto kritis dalam memberikan penilaian terhadap hasil karya temannya.
Disamping itu, dalam penilaian kelompok peserta didik diharapkan dapat
menangani problem, kegagalan, dan keberhasilan karya temannya.
13
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Model Pengembangan
Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yang menggunakan
pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Penelitian pengembangan digunakan untuk
menghasilkan instrumen yang baku dalam menilai karya lukis anak. Pendekatan
ini digunakan, karena pengembangan instrumen penilaian seni lukis anak harus
dimulai dengan membangun konstruk yang diukur. Konstruk instrumen penilaian
ini merupakan “tingkat ukuran” (yard stick) karya seni lukis anak. Instrumen yang
dikembangkan disertai dengan pedoman penggunaan instrumen.
Instrumen penilaian seni lukis anak, sesuai dengan Standard for
educational
and psychological testing (1999) harus memiliki bukti validitas
interpretasi hasil pengukuran. Konsep validitas bersifat “unity concept” yang
dibangun dari teori yang melandasi konsep pengembangan, instrumen, dan bukti
empirik. Bukti validitas suatu instrumen harus memiliki validitas interpretasi
hasil pengukurannya. Bukti
validitas interpretasi hasil pengukuran instrumen
penilaian karya seni lukis anak memerlukan data kualitatif dan kuantitatif. Data
kualitatif yang diperlukan merupakan landasan teoritis bangunan konstruk
instrumen, yang pengumpulannya dimulai sejak awal pengembangan konstruk,
melalui berbagai penelusuran dan diskusi pakar seni lukis dan pendidikan seni
lukis, termasuk praktisi seni lukis dan guru seni lukis di sekolah dasar. Data
kuantitatif yang berupa hasil penilaian pendidik terhadap karya lukis anak
152
diperlukan untuk memperoleh informasi tentang besarnya koefisien keandalan
hasil ukur instrumen.
Kriteria pengembangan konstruk instrumen mencakup aspek proses dan
hasil karya lukis anak. Setiap aspek diurai menjadi sejumlah indikator. Setelah
indikator disusun menjadi item yang dirakit menjadi instrumen utuh. Instrumen
diujicobakan kepada sejumlah pendidik agar dapat diketahui keterpakaiannya dan
diestimasi koefisien reliabilitas hasil ukurnya.
Pengembangan instrumen ini dilakukan dengan mengadopsi model
penelitian dan pengembangan pendidikan secara umum. Beberapa model
penelitian dan pengembangan yang dipakai dalam penelitian dan pengembangan
(R & D) antara lain: model Semmel & Semmel, Thiagarajan, Plomp, dan model
Borg & Gall. Model Thiagarajan, Semmel & Semmel dikenal dengan Four-D
Model, yaitu Define, Design, Develop and Disseminate. Menurut Plomp (1997:
78) langkah-langkah R & D adalah sebagai berikut: (1) preliminary investigation,
(2) design, (3) realization construction, (4) test, (5) evaluation and revision, and
(6) implemention. Menurut Borg & Gall ( 1983, 275-276) ada sepuluh langkah
dalam melakukan R & D, seperti berikut ini.
1) Research and information collecting 2) Planning; 3) Develop preliminary
form of product. 3) Preliminary field testing; 5) Main product revision; 6)
Main field testing; 7) Operational product revision;8) Operstionsl field
testing; 9) Final product revision; 10) Dissemination and implementation.
Sesuai dengan tujuannya, penelitian ini menggunakan
modifikasi
model Semmel & Semmel dengan model Plomp, yaitu dimulainya dengan tahap
preliminary
investigation yang dikemukakan oleh Plomp dan research &
development menurut Semmel (1974:5). Tahapan pengembangannya meliputi:
define, design, develop, dan dissemination atau yang dikenal dengan 4D.
153
Pada tahap define, kegiatan yang dilakukan adalah merumuskan definisi
konstruk, dalam hal ini adalah kriteria karya lukis anak, dan mengkaji konsep
instrumen karya lukis anak berdasarkan teori dan hasil penelitian yang relevan.
Kegiatan yang dilakukan tahap design adalah telaah konstruk instrumen oleh para
pakar dan guru sekolah dasar seni budaya (seni lukis). Tahap develop, kegiatan
yang dilakukan adalah mengembangkan indikator, deskripsi, kriteria, dan
penyusunan item instrumen. Terakhir,
tahap dissemination, kegiatan yang
dilakukan adalah uji coba instrumen terhadap guru sekolah dasar. Secara rinci
model pengembangan instrumen disajikan pada Gambar 40.
Research & Develepment
Model
¾
¾
Identifikasi kebutuhan alat penilaian seni lukis
Elaborasi kebutuhan alat penilaian seni lukis
yang relevan
DEFINE
¾
¾
Merumuskan definisi konstruk instrumen
Mengkaji konsep instrumen karya lukis anak
berdasarkan teori
DESIGN
¾
¾
¾
Penentuan konstruk instrumen
Telaah konstruk oleh pakar
Mendesain konstruk instrumen
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Pengembangan indikator
Penyusunan item instrumen
Telaah item instrumen
Perbaikan instrumen
Uji coba instrumen
Analisis instrumen
Pembakuan instrumen
¾
¾
FGD
Sosialisasi instrumen karya lukis anak
PRELIMINARY
INVESTIGATION
DEVELOP
DISSEMINATE
Gambar 40.
Model Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak
154
B. Prosedur Pengembangan
Berdasarkan model pengembangan pada Gambar 40, tahapan atau
prosedur pengembangan lebih lanjut dapat dijabarkan sebagai berikut.
1. Tahap Studi Awal
Pada tahap awal (preliminary investigation) ini, dilakukan pengkajian
pustaka yang berkaitan dengan identifikasi jenis, sasaran penilaian karya seni
lukis. Substansi yang ditelaah pada tahap ini adalah mengkaji analisis
kurikulum yang berlaku untuk matapelajaran seni budaya dan keterampilan.
Selain itu, penjelajahan juga dilakukan terhadap hasil-hasil penelitian yang
relevan untuk mendukung gagasan instrumen penilaian seni lukis yang sesuai
dengan kebutuhan guru di lapangan. Penelitian yang relevan tersebut, antara
lain penelitian Ismiyanto tahun 2002 yaitu penelitian tentang visualisasi
lukisan karya anak-anak usia sekolah dasar ditinjau dari tema dan subjek
mencerminkan
kehidupannya
dan
menunjukkan
adanya
upaya anak
mengidentifikasi diri dalam karyanya.
Penelitian Syahrul yang dilakukan tahun 2001, tentang pentingnya
profesionalisme guru pendidikan seni dan komitmen terhadap tugas
merupakan faktor penting untuk kelangsungan pembelajaran dan pencapaian
kualitas hasil belajar anak didik. Demikian juga hasil penelitian Coney tahun
1999, yang dilatarbelakangi bagaimana membuat suatu penilaian menjadi
sebuah elemen pembelajaran yang aktif dan positif dari pengajaran. Hasil
penelitian membuahkan tujuh kriteria untuk melihat kemajuan anak dalam
berkarya seni yaitu: (1) kemampuan untuk mengamati dan merekam
155
pengalaman visual anak, (2) pengembangan ketrampilan teknis, (3) minat dan
motivasi anak, (4) ekspresi dan kontrol atas ide-ide yang diungkapkan
termasuk kreativitas, (5) pencapaian sasaran pembelajaran, (6) menekankan
kembali batasan-batasan dari suatu tugas, dan (7) komitmen anak dalam
mengerjakan tugas rumah.
Dengan demikian hasil karya seni lukis pada dasarnya dapat dinilai dari
sudut kreativitas, ekspresi dan teknik. Kemudian untuk mendapatkan
kebutuhan realita di lapangan, maka dilakukan wawancara terhadap guruguru yang mengajar seni lukis di SD. Setelah dilakukan identifikasi pada ketiga hal tersebut, yaitu kajian pustaka, analisis kurikulum, dan studi lapangan,
selanjutnya dilakukan elaborasi terhadap ketiga unsur tersebut, yaitu mengolah
ketiga unsur tersebut, sehingga diperoleh indikator dan deskripsi, level, dan
kriteria penilaian yang disajikan pada Gambar 41.
Kajian
Pustaka
Analisis
Kurikulum
Elaborasi
Indikator
Deskripsi
Level
Kriteria
Masalah
Riil
Gambar 41.
Tahapan Studi Awal Pengembangan Instrumen Seni Lukis Anak
2. Tahap Pendefinisian
Tahap pendefinisian (define) adalah tindakan untuk menyusun definisi
tentang
unsur, sasaran penilaian seni lukis diikuti penjabaran indikator,
deskripsi, dan kriteria penilaiannya. Tahap pendefinisian merupakan tahap
156
lanjutan dari tahap awal, yaitu pendefinisian tentang indikator, deskripsi,
kriteria,
dan
rubrik
penskoran.
Indikator
menjadi
acuan
dalam
mengembangkan item. Dalam kaitan dengan ini, indikator yang terjaring ada
10 macam, yaitu: tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat, kesiapan
alat dan bahan untuk melukis, kelancaran penuangan ide, keberanian
menggunakan
media,
keberanian
menggunakan
unsur-unsur
bentuk,
ketekunan, pemanfaatan waktu, kreativitas, ekspresi, dan teknik. Selanjutnya
masing-masing indikator dijabarkan menjadi deskripsi. Setelah deskripsi
dikembangkan secara operasional, kemudian ditetapkan kriteria disertai rubrik
penskoran.
Indikator
Deskripsi
Kriteria
Rubrik
Bagan 42.
Tahapan Pendefinisian Instrumen Seni Lukis Anak
3. Tahap Perancangan
Tahap perancangan (design) adalah tindakan merancang kisi-kisi
instrumen alat pengukur karya seni lukis sehingga bisa diketahui dimensi yang
diukur atau konten dan jabaran dari tiap-tiap unsur sasaran penilaian seni
lukis. Kisi-kisi yang dimaksudkan sebagai upaya memaparkan pola hubungan
antara konstruk (dimensi yang diukur) dengan indikator, deskripsi, kriteria,
dan item. Dengan demikian kisi-kisi dapat dipakai sebagai bukti pada proses
validasi. Visualisasi proses ini disajikan pada Gambar 43.
157
Kajian
Pustaka
Dimensi
(Kisi-kisi)
- Proses
- Produk
Kebutuhan
Lapangan
Konten
Sasaran
Gambar 43.
Tahapan Perancanganan Instrumen Seni Lukis Anak
4. Tahap Pengembangan
Pada tahap pengembangan (development) dilakukan penyusunan kisikisi
penelaahan, perbaikan, dan perakitan kisi-kisi. Pentelaahan kisi-kisi
dilakukan oleh pakar seni lukis anak, pakar pendidikan seni, dan guru seni
lukis dalam forum Focus Group Discussion (FGD). Menurut Krueger, R. A.
& Casey, M. A. (2000), FGD adalah suatu metode diskusi secara mendalam
yang melibatkan kelompok kecil yang homogen (6-12 orang) untuk
mendiskusikan topik tertentu. Tujuan diskusi adalah untuk menggunakan
dinamika kelompok, dengan bantuan seorang moderator/fasilitator untuk
mendorong peserta mengungkapkan pendapat, sikap, dan pertimbangan
tentang topik yang didiskusikan.
.Berdasarkan hasil FGD, selanjutnya kisi-kisi diperbaiki dan dirakit
sehingga menjadi acuan dalam penyusunan item.
berdasarkan kisi-kisi
Item
yang disusun
menjadi perangkat instrumen penilaian seni lukis.
Perangkat instrumen ini disebut prototipe awal instrumen penilaian seni lukis.
Setelah prototipe awal diperoleh kemudian ditindaklanjuti dengan validasi ahli
dengan teknik FGD sebanyak tiga putaran. FGD putaran pertama dilakukan
158
pada tanggal 26 Februari tahun 2008 di Pascasarjana UNY yang dihadiri oleh
7 (tujuh) peserta FGD terdiri dari: 1 (satu) orang pakar pendidikan seni, 2
(dua) orang pakar seni lukis anak, dan 4 (empat) orang pendidik seni lukis
sekolah dasar. Kesimpulan hasil FGD adalah bahwa penilaian dilakukan pada
komponen proses dan komponen produk pembelajaran. Komponen proses
terdiri 2 (dua) tahap, yaitu tahap awal dan tahap inti, dan kemudian diperoleh
bobot prosentase penilaian proses 60% dan produk 40%.
Setelah memperhatikan saran dan temuan hasil FGD putaran pertama,
selanjutnya dilakukan revisi sehingga diperoleh prototipe 1. Setelah prototipe
1
direvisi selanjutnya dilakukan FGD putaran 2, yang dilaksanakan pada
tanggal 13 Maret 2008 dihadiri 7 (tujuh) orang terdiri dari: 2 (dua) orang pakar
pendidikan seni, 1(satu) orang pakar seni lukis anak, dan 4 (empat) orang
pendidik seni lukis sekolah dasar.
Pada tahap 2 (dua) berdasarkan kriteria hasil FGD putaran kedua,
kemudian diperoleh saran dan temuan berupa diskripsi dari masing-masing
indikator, sehingga diperoleh prototipe 2 (dua). Berdasarkan saran dan temuan
pada FGD putaran 2 (dua), dilakukan revisi. Setelah direvisi kemudian
digunakan untuk menyempurnakan prototipe 2 (dua) menjadi prototipe 3 (tiga)
yaitu, berupa kriteria seni lukis anak, penilaian diri, penilaian kelompok
merupakan hasil dari FGD putaran 3 (tiga) yang diselenggarakan pada tanggal
10 April 2008, dihadiri oleh 8 (delapan) orang terdiri dari 3 (tiga) orang pakar
pengukuran, 1 (satu) orang pakar pendidikan seni, dan 3 (tiga) pendidik seni
lukis sekolah dasar.
159
Selanjutnya hasil dari FGD tahap 3 (tiga) berupa prototipe 3 (tiga)
diseminarkan pada tanggal 16 April 2008 di Pascasarjana UNY yang dihadiri
oleh 10 orang terdiri dari 1 (satu) orang pakar pendidikan seni/promotor, 3
(tiga) pakar pengukuran, 6 (enam) mahasiswa S3 PEP UNY, sehingga
diperoleh hasil instrumen penilaian seni lukis anak yang terdiri dari penilaian
proses (tahap awal, tahap inti), penilaian produk. Hasil dari seminar yang
berupa instrumen penilaian seni lukis anak kemudian dipakai untuk
pengambilan data uji coba penelitian. Untuk kejelasan tahap-tahap
pengembangan instrumen dapat dilihat pada Gambar 44.
Indikator
Deskripsi
Level
Kriteria
Prototipe 1
FGD-1
Analisis
Revisi
Indikator
Prototipe 2
FGD-2
Analisis
Item
Revisi
Deskripsi
Analisis
Revisi
Kriteria
Prototipe 3
FGD-3
Prototipe
Tentatif
Gambar 44.
Skema Tahap Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak
160
5. Tahap Diseminasi (Disseminate)
Setelah uji coba sampai dengan analisis data uji coba instrumen dan
menghasilkan instrumen prototipe tentatif, maka tahap selanjutnya adalah
membuat pedoman instrumen penilaian seni lukis anak. Pedoman penilaian
seni lukis anak divalidasi oleh pendidik seni lukis melalui FGD yang meliputi
petunjuk penggunaan, kriteria penilaian, dan kelayakan penyajian yang
meliputi sistematika, keterbacaan, dan penampilan fisik. Kemudian diadakan
sosialisasi pada pendidik dan praktisi. Tahapan diseminasi tersebut disajikan
pada Gambar 45.
Draf
Pedoman
FGD
Analisis
Revisi
Pedoman
Baku
Gambar 45.
Skema Tahap Diseminasi Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak
C. Uji coba Produk
1.
Desain Uji coba
Uji coba ini dilakukan di Kota Yogyakarta. Tempat ini dipilih karena
berbagai pertimbangan Yogyakarta: (1) memiliki cukup banyak sekolah dasar
yang melaksanakan program pembelajaran seni lukis anak, (2) ketersediaan
pendidik dalam bidang seni lukis, (3) daerah ini dipilih juga karena banyak
karya seni lukis yang berkembang di daerah ini, yang ditandai banyaknya
161
sanggar seni lukis anak, dan (4) frekuensi lomba seni lukis anak yang relatif
cukup tinggi dibandingkan
daerah lain. Disain uji coba produk mengikuti
alur seperti Gambar 46.
Prototipe
Instrumen
Revisi
Seminar
Analisis
Draf
Panduan
Instrumen
Baku
Panduan
Baku
Revisi
FGD
Gambar 46.
Desain Uji coba Intrumen Seni Lukis
Desain uji coba seperti tampak pada Bagan 8 dilakukan di kelas 1, 2,
dan 3 di tiga sekolah dengan melibatkan tiga orang guru seni lukis. Guru seni
lukis yang terlibat diberi pelatihan sebelum melaksanakan uji coba. Uji coba
ini bertujuan untuk memperoleh informasi dari lapangan tentang
konstruk
instrumen, keterpakaian pedoman penggunaan instrumen, dan proses
pengembangan instrumen. Konstruk instrumen penilaian karya lukis anak
merupakan kriteria penilaian karya lukis anak. Hasil uji coba yang berupa
prototipe instrumen penilaian karya lukis anak dan
kemudian diseminarkan
pada tanggal 16 April 2008 yang dihadiri 12 (dua belas) orang terdiri dari
promotor, pakar pengukuran dan pakar pendidikan seni. Hasilnya kemudian
dianalisis
dan direvisi sehingga
menjadi instrumen baku.
162
Selanjutnya
disusun draft pedoman penggunaan instrumen seni lukis anak dan kemudian
divalidasi oleh pendidik seni lukis anak melalui FGD yang meliputi petunjuk
penggunaan, kriteria penilaian, dan kelayakan penyajian yang meliputi
sistematika, keterbacaan, dan penampilan fisik. Hasil FGD ini digunakan
untuk memperbaiki pedoman penilaian sehingga menjadi pedoman guru
dalam menilai seni lukis anak.
2. Subjek Coba
Subjek uji coba adalah pendidik yang mengajar seni lukis anak yang
ada di tiga sekolah di Kota Yogyakarta. Pendidik diperlukan sebagai subjek
uji coba untuk memperoleh koefisien keandalan instrumen dan keterpakaian
instrumen penilaian karya lukis anak.
Subjek penelitian peserta didik dipilih melalui dua tahap, yaitu tahap
G- study dan tahap D-study. Pada tahap G-study dipilih tiga sekolah, masingmasing sekolah dipilih satu guru seni lukis. Sedangkan masing-masing
sekolah terdiri dari siswa kelas satu, dua, dan tiga, jumlahnya sebanyak 20
orang di ambil
secara random. Pada tahap D-study,
pemilihan subjek
penelitian ditentukan berdasarkan koefisien G-study dalam wilayah provinsi
Daerah Istimewa Yogyakarta.
Subjek penelitian adalah peserta didik yang terdiri dari tiga sekolah,
Sekolah Dasar Muhammadiyah Sapen, Sekolah Dasar Negeri Langensari , dan
Sekolah Dasar MIN Tempel. Ketiga sekolah tersebut tersebar pada kota
Yogyakarta
dan
kabupaten
Sleman,
163
dengan
asumsi
bahwa
kedua
kabupaten/kota tersebut dapat mewakili/representatif DIY. Dari ketiga sekolah
tersebut dipilih kelas satu, dua, dan tiga sebagai subjek ujicoba karena pada
KTSP untuk tingkat Sekolah Dasar dalam mata pelajaran Seni Budaya dan
Keterampilan seni lukis hanya dilaksanakan pada kelas satu, dua, dan tiga.
Penentuan tiga sekolah tersebut didasarkan pada pertimbangan sekolah
yang melaksanakan pembelajaran seni sesuai dengan KTSP dengan didukung
tenaga pendidik yang memiliki latar belakang pendidikan seni rupa.
3. Jenis Instrumen Pengumpul Data
Data penelitian ini terdiri atas data kuantitatif dan kualitatif. Data
kuantitatif diperoleh melalui intrumen untuk menilai proses, produk, penilaian
diri, dan penilaian kelompok. Data kualitatif diperoleh melalui instrumen
penilaian diri dan penilaian kelompok dalam bentuk jawaban terbuka dari
subjek penelitian.
Data kualitatif digunakan untuk mengembangkan konstruk instrumen.
Data ini diperoleh melalui diskusi para pakar seni lukis, pakar pendidikan seni
lukis, dan praktisi lapangan. Data kuantiatif digunakan untuk memperoleh
koefisien keandalan instrumen. Data ini berupa hasil penilaian karya lukis
anak yang dilakukan oleh pendidik. Selain itu data kualitatif dan kuantitatif
digunakan untuk menentukan keterpakaian instrumen. Instrumen ini
dilengkapi dengan pedoman penilaiannya. Pedoman penilaian seni lukis anak
merupakan
acuan yang digunakan pendidik dalam menilai seni lukis anak.
164
Pedoman ini berisi cara menggunakan instrumen, menskor, dan menafsirkan
hasilnya.
4. Teknik Analisis Data
Pengujian konstruk instrumen dilakukan melalui pendapat para pakar
bidang seni lukis, pakar bidang penilaian pendidikan, dan para praktisi
lapangan. Pertemuan dengan kelompok yang berbeda
dilakukan tiga kali
untuk memperoleh masukan yang lebih banyak sehingga diperoleh hasil yang
dapat diandalkan.
Penentuan koefisien keandalan instrumen penilaian dilakukan dengan
menggunakan
paket
program
komputer
Genova
berdasarkan
teori
generalizability yang dikembangkan oleh Crick dan Brennan pada tahun 1983
yang disebut dengan A Generalized Analysis of Variance System. Pada teori
ini ada G (generalized study) dan D (decision study). Pada G-study dilakukan
estimasi sejumlah varians komponen. Banyaknya komponen ditentukan oleh
model yang digunakan. Hasil dari G-study digunakan pada D-study. Menurut
Brennan (1983: 3), D-study menekankan estimasi, penggunaan, dan
interpretasi dari varians komponen untuk membuat keputusan, dengan
prosedur pengukuran
yang baik. Hal yang penting pada D-study adalah
spesifikasi dari generalisasi universe, yaitu universe berlakunya generalisasi
D-study dengan suatu prosedur pengukuran tertentu.
Menurut Thomson (2003: 43), teori generalizability adalah teori
pengukuran modern yang memiliki keunggulan dibanding teori tes klasik.
Beberapa keunggulan yang penting adalah: (1) memperhitungkan sumber
165
kesalahan pengukuran yang jamak secara simultan, (2) memperhatikan efek
kesalahan pengukuran interaksi, dan (3) mengestimasi koefisien keandalan
baik yang relatif maupun yang
merupakan
absolut. Besarnya koefisien keandalan
rasio antara varians sistematik atau varians
sebenarnya dan
varians total.
Penelitian ini menggunakan GENOVA yang komponen variansnya
adalah person, rater, item, interaksi person dan rater, dan kesalahan. G studynya menggunakan rancangan bersarang (nested design) dan D-study-nya juga
menggunakan
rancangan
bersarang
(nested
design).
Penelitian
ini
menggunakan satu facet p x(i: r) G-study yang bersarang untuk mengestimasi
varians komponen, varians kesalahan, generalizeability dan koefiesien phi
untuk one-facet, nested, i: r D-study. Varians komponen yang berbaur pada
rancangan bersarang (p, r:i,e) adalah jumlah varians komponen dalam Gstudy bersarang yang dapat ditulis sebagai berikut.
σ p2 ,r:i ,e = σ p2 + σ r2:i ,e
Keterangan:
p = person
r = guru/rater
i = item
r:i = rater bersarang pada item
e = kesalahan
Setelah varians komponen diperoleh, termasuk varians kesalahan, maka dapat
diestimasi varians sebenarnya (true variance). Selanjutnya dapat diestimasi
besarnya indek keandalan hasil pengukuran, yaitu rasio varians sebenarnya
terhadap varians keseluruhan komponen. Estimasi varians setiap komponen
166
dan besarnya indeks keandalan hasil pengukuran dengan instrumen yang
dikembangkan peneliti menggunakan paket program GENOVA.
Rancangan yang digunakan untuk G-study adalah px(i:r), yaitu item
bersarang pada rater, penilai dalam menilai hasil karya lukis anak berinteraksi
dengan anak yang bersarang pada item. Cara penilai (rater) dalam menilai
karya lukis anak (p) tergantung pada pendapat penilai terhadap item yang
dinilai, sehingga dikatakan rater bersarang pada item. Rancangan px(r:i) ini
berdasarkan analisis varians efek random memiliki efek utama: p, r, r:i dan
efek interaksinya adalah pi, pr bersarang pada i. Jadi ada varians person,
varians rater, dan varians penilai bersarang pada i untuk efek utama, sedang
untuk efek interaksinya adalah varians person item, varians rater yang
bersarang pada item.
Besarnya varians r bersarang pada i dapat ditulis sebagai berikut.
σ²(r : i) = σ²(r, ri)= σ²(r) + σ²(ri).
Besarnya koefisien keandalan instrumen penilaian adalah:
σ²(p)
Eρ² = ——————
σ²(p) + σ²(δ)
Eρ² adalah nilai harapan koefisien keandalan instrumen,
σ²(p) adalah varians person (peserta didik),
σ²(δ) adalah varians kesalahan.
167
Varians kesalahan terdiri atas varians rater, varians item, dan varians
interaksi rater item. Besarnya varians ini diestimasi dengan menggunakan teknik
analisis varians rancangan efek random.
Untuk melihat reliabilitas dari kriteria instrumen penilaian seni lukis
anak hasil uji coba, digunakan analisis koefisien interrater. Koefisien interrater
adalah salah satu sarana untuk melihat tingkat konsistensi atau keajegan antar
rater dalam memberikan rating terhadap unjuk kerja karya seni lukis siswa.
Untuk keperluan ini, digunakan koefisien Cohen’s Kappa.
Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian
instrumen seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada penilaian
proses, ada 7 (tujuh) item yang menjadi objek penilaian, pada penilaian produk
ada 3 (tiga) item, sedangkan penilaian diri dan penilaian kelompok masing-masing
ada 5 (lima) item. Selanjutnya nilai koefisien κ yang dihasilkan dibandingkan
dengan kriteria minimal yang diperkenankan, yaitu 0.70 (Linn, 1990: 143).
168
BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Pendidikan Seni Rupa
1. Pengertian Pendidikan Seni Rupa
Pada
hakekatnya
pendidikan
merupakan
suatu
proses
untuk
mempersiapkan peserta didik menuju ke kedewasaan, dengan segala watak,
pengetahuan dan kemampuan yang diperlukan untuk dapat hidup di tengahtengah masyarakat dan kemudian dapat memberikan manfaat bagi lingkungan.
Ditinjau dari tujuannya, pendidikan adalah membentuk manusia yang memiliki
kepribadian yang kuat dan beradab sehingga mampu menghadapi berbagai
tantangan zaman.
Pendidikan seni rupa berfungsi mengembangkan kepekaan rasa,
kreativitas, dan cita rasa estetik peserta didik, mengembangkan etika, kesadaran
sosial, dan kesadaran kultural dalam kehidupan bermasyarakat (Rohidi, 2000: 55).
Dalam proses pembelajarannya, pendidikan seni rupa selain melatih keterampilan
peserta didik agar lancar berkarya seni rupa, juga dimaksudkan sebagai sarana
atau alat pendidikan. Dengan demikian pendidikan seni rupa merupakan media
untuk mencapai tujuan pendidikan secara umum. Secara visual Soedarso (2006:
97) membagi seni rupa menjadi dua bagian besar, yaitu (1) seni rupa dua dimensi
seperti gambar, lukisan, seni grafis, fotografi, mosaik, intarsia, tenun, sulam, dan
kolase dan (2) seni rupa tiga dimensi seperti patung, bangunan, monumen,
keramik dan sebagian besar seni kriya lainnya. Keduanya bisa dipecah berdasar
atas medium, teknik atau proses pembuatan, dan benda produknya.
14
Sejalan dengan hal tersebut di atas, ditinjau dari proses pembuatan dan
bentuk karya yang dihasilkan, Rohidi dan Hartiti (2002: 8-9) mengemukakan: seni
rupa dapat dibedakan menjadi seni rupa murni, seni kria, dan desain. Seni rupa
murni menekankan pada ungkapan pikiran dan perasaan, meliputi seni lukis, seni
patung, dan seni grafis. Seni kria menekankan pada keterampilan teknik
pembuatan karya dengan hasil karya yang bersifat fungsional dan non fungsional,
serta menggunakan media tertentu, misalnya kayu, logam, tekstil, tanah liat, dan
lain-lain. Dalam hal ini penciptaan benda hias yang mengutamakan nilai artistik
dikenal dengan sebutan craft (seni kria). Desain merujuk pada proses pembuatan
karya yang maksud dan tujuannya telah ditentukan lebih dahulu, dalam hal ini
menyatukan proses penciptaan karya yaitu antara sistematis, kreatif, dan inovatif.
Karya desain berupa rancangan gambar, benda, atau lingkungan yang didasarkan
pada persyaratan-persyaratan tertentu.
Istilah seni rupa secara etimologi merupakan padanan kata dari visual art
(seni rupa yang dapat dilihat/diraba), fine art (seni indah), ada pula yang
menyebut sebagai pure art (seni murni). Namun istilah pure art di masa sekarang
dipadankan dengan karya seni murni yang tidak memiliki kegunaan praktis,
seperti lukisan atau patung. Sedangkan pengertian seni rupa sendiri adalah suatu
hasil interpretasi dan tanggapan pengalaman manusia dalam bentuk visual dan
rabaan, yang mempunyai peranan
memenuhi tujuan-tujuan tertentu dalam
kehidupan manusia tidak hanya memenuhi kebutuhan estetik semata.
Secara umum, pembicaraan tentang seni rupa terkait dengan masalah
keindahan. Keindahan adalah nilai-nilai estetik yang menyertai sebuah karya seni
15
rupa. Keindahan juga dipahami sebagai pengalaman estetik yang diperoleh ketika
seseorang mencerap objek seni atau dapat dipahami sebagai sebuah objek yang
memiliki
unsur
keindahan.
Sesungguhnyalah
menyebabkan timbulnya reaksi emosional
pengalaman
estetik
dapat
atau respons estetik seseorang.
Menurut Pappas (2006: 3), pengalaman estetik adalah perasaan (positif atau
negatif) yang merupakan reaksi seseorang, baik secara mental dan/atau pun fisik,
ketika mengamati karya seni rupa. Reaksi ini mungkin sesuai atau tidak sesuai
dengan pendapat orang tersebut, yang menyebabkan reaksi emosional atau
respons estetik.
Dalam dunia kesenirupaan, untuk menentukan kualitas karya harus
mempertimbangkan nilai-nilai keindahan yang disebut dengan prinsip-prinsip
keindahan. Prinsip-prinsip keindahan tersebut adalah unsur kesatuan (unity),
keseimbangan (balance), keselarasan (harmony), dan kontras (contrast) sehingga
menimbulkan perasaan nikmat, nyaman, bahagia, haru, dan rasa senang.
Disamping itu, karya seni rupa dapat menimbulkan berbagai kesan misalnya
indah, unik, menarik, dan sebagainya bagi apresian. Hal ini tentunya didukung
oleh kemampuan pengungkapan ekspresi intuitif dan perasaan estetis seseorang
melalui teknik, bahan, dan konsep dalam penciptaan karya seni rupa.
Pendidikan seni rupa berperan tidak hanya dalam pembentukan pribadi
yang harmonis dalam logika, kinestetika, rasa estetik dan artristiknya, serta etika,
tetapi juga berperan dalam
perkembangan anak untuk
mencapai kecerdaan
emosional (EQ), intelektual (IQ), moral (MQ), adversitas (AQ) dan spiritual
(SQ). Jalan yang ditempuh sesuai yang tercantum pada pedoman khusus mata
16
pelajaran adalah dengan cara mempelajari elemen, prinsip, proses dan teknik
berkarya
sesuai
dengan
nilai
budaya
dan
keindahan
dengan
tidak
mengesampingkan aspek fungsi serta sesuai dengan konteks sosial budaya
masyarakat sebagai sarana untuk menumbuhkan sikap saling memahami,
menghargai, dan menghormati (BSNP, 2006: 186).
Pengalaman
estetik
dalam
pendidikan
seni
rupa
di
sekolah,
diimplementasikan dalam dua kegiatan yaitu apresiasi (appreciation) dan kreasi
(creation). Kegiatan apresiasi bertujuan mengembangkan kesadaran, pemahaman,
dan penghargaan terhadap karya seni, yang dilakukan melalui pengamatan dan
pembahasan karya seni rupa. Kegiatan pengamatan dimaksudkan untuk
memperoleh pengalaman estetik, melalui pencerapan nilai intrinsik dari karya seni
rupa tersebut. Kegiatan pembahasan untuk memperoleh kesadaran dan
pemahaman tentang penciptaan karya seni rupa berdasarkan telaah tentang
seniman dan zamannya, tujuan penciptaan, pengaruh seniman besar terhadap
karya tersebut, sehingga dapat memberikan penghargaan. Sedangkan pada
kegiatan kreasi (creation), peserta didik diberi peluang untuk mengekspresikan
pengalaman estetiknya dalam wujud karya seni rupa. Aktivitas yang dilakukan
melalui kegitan eksplorasi dan eksperimen dalam mengolah gagasan (konsep),
bentuk,
media (teknik), dengan mengambil unsur-unsur
titik, garis, warna,
bidang, tekstur, volume, dan ruang untuk mewujudkan karya seni rupa, baik
tradisi maupun modern, secara individual maupun kelompok.
Pendidikan seni di sekolah diimplementasikan dalam bentuk
mata
pelajaran Seni Budaya untuk tingkat SMA dan SMP, sedangkan untuk tingkat SD
17
adalah Seni Budaya dan Ketrampilan. Mata pelajaran Seni Budaya tersebut
mencakup seni rupa, seni musik, seni tari, dan seni drama. Pembelajaran seni
rupa di sekolah memiliki sasaran sebagai berikut.
a. Mengembangkan Ekspresi
Ekspresi pada dasarnya merupakan kebutuhan dalam hidup manusia untuk
mencari kepuasan. Ekspresi dalam pendidikan seni adalah curahan jiwa/isi hati
yang menekankan pada proses pengungkapkan pengalaman estetik peserta didik
yang berkaitan dengan emosi, daya pikir, imajinasi dan keinginan peserta didik.
Menurut Soehardjo (2005: 120) ekspresi merupakan ungkapan penyampaian
sesuatu dari seseorang kepada orang lain. Sesuatu yang disampaikan berupa buah
pemikiran dan perasaan yang diwujud inderakan dengan menggunakan sarana
yang dapat diamati lewat panca indera. Mengungkapkan sesuatu dengan kata,
tindakan atau lukisan adalah hal yang menyenangkan dan meringankan, sehingga
dapat dikatakan bahwa dengan berekspresi dapat meringankan ketegangan
seseorang. Sejalan dengan hal tersebut, Lim Chin Choy (2005: 293) mengatakan
bahwa ekspresi bertujuan untuk mempertunjukkan kepada orang lain (to exhibit).
Namun demikian, dapat juga sebagai ekspresi diri yaitu ekspresi keindividuan
seseorang. Berekspresi dapat pula berfungsi sebagai katarsis, dan menjadi
terapeutik atau menumbuhkan kreativitas.
Dengan demikian kemampuan ekspresi perlu dikembangkan pada peserta
didik sejak dini karena peserta didik dimungkinkan dapat mengungkapkan
berbagai pengalaman atau berbagai hal yang menggejala dalam dirinya untuk
dikomunikasikan kepada orang lain melalui senirupa khususnya sebagai sesuatu
18
yang ada maknanya. Hal ini dimaksudkan agar peserta didik terlatih dan mampu
mengemukakan isi hati, ide dan gagasan-gagasannya. Di samping itu , juga
melatih keberanian mengungkapkan pengalaman estetik. Dampak selanjutnya
diharapkan peserta didik memiliki daya cipta, daya menyesuaikan diri dalam
segala situasi, kemampuan menanggapi suatu masalah, kemampuan membuat
analisis yang tepat. Hal ini sejalan dengan yang dikatakan Soedarso (1973: 5)
bahwa pendidikan seni rupa adalah pendidikan ekspresi. Ia memberi kesempatan
kepada anak untuk melahirkan pengalaman batinnya dengan leluasa, tanpa
paksaan. Dengan demikian pengalaman berekspresi menunjang dasar-dasar
kebebasan,
melatih
anak
berpikir
merdeka,
membiasakan
anak
untuk
mengeluarkan isi hatinya dengan bebas. Walaupun demikian, kualifikasi perlu di
buat hubungan antara pengalaman estetik dengan pengalaman merasakan. Jika
semua pengalaman dirasakan sebagai pengalaman estetik, maka pengalaman
estetik kehilangan sifatnya yang khas. Padahal, sesungguhnya pengalaman estetik
merupakan suatu pengalaman yang khas dan unik yang ditandai dengan
terpuaskannya “hasrat akan sesuatu yang harmoni dan lengkap.” Kepuasan ini
lahir dari proses keterlibatan batin, baik dalam proses kreasi maupun dalam
kegiatan persepsi (Salam, 2001: 1).
Anak biasanya lebih bebas dalam berekspresi untuk mewujudkan suatu
karya seni rupa, seni lukis misalnya karena anak relatif belum banyak
pengetahuan tentang aturan-aturan/norma-norma yang mengikatnya. Karena
ketidaktahuan inilah anak cenderung lebih bebas dan merasa leluasa, tidak takut
salah, sehingga hasil karyanya terkesan jujur dan spontan. Karya seni
19
yang
dihasilkan menunjukkan kemurnian pengungkapan perasaan mereka. Garis,
warna, dan tekstur bukan lagi sebagai elemen fisik, tetapi mencerminkan ekspresi
kejiwaan yang kuat.
b. Mengembangkan Sensitivitas
Sensitif artinya peka/perasa terhadap rangsangan, mudah menerima,
mudah mencerap suatu rangsangan, dan cepat dapat menghayati sesuatu. Peran
pendidik diharapkan dapat mengembangkan kepekaan atau sensitivitas yang
dimiliki peserta didik. Terutama peka terhadap lingkungan yang banyak
mengandung permasalahan.
Peserta didik diberi kesempatan untuk menggunakan panca indera seperti
mata, telinga, hidung, dan indera peraba menjadi dasar cerapan dalam berkarya.
Dengan demikian sebelum berkarya peserta didik dimotivasi mengamati objek
dengan berbagai masalahnya sebelum dituangkan dalam karyanya. Melalui
aktivitas seni rupa, kemampuan anak dalam mengolah kesadarannya terhadap
orang lain di lingkungan sekitar dalam berkomunikasi, bekerjasama, menghargai
dan dihargai dapat dipupuk. Demikian juga kepekaan sosial terhadap lingkungan
sekitar serta kemampuan bekerjasama dalam membuat karya kelompok dapat
mengolah sikap dan perasaan sosial anak. Peserta didik menjadi peka terhadap
lingkungan, kepekaan menjadi terlatih sehingga apabila ada permasalahan peserta
didik bisa merasakan dan diharapkan dapat mengatasi permasalahan tersebut.
Dengan melatih kepekaan rasa diharapkan kelak anak dapat menjadi
anggota masyarakat yang dapat menjaga lingkungannya dan ikut melestarikan
peninggalan seni dan budaya.
20
c. Mengembangkan Kreativitas
Kreativitas adalah suatu kondisi, suatu sikap, keadaan mental yang sangat
khusus sifatnya. Kreativitas bukan hanya muncul dari suatu hasil pemikiran dan
dorongan perasaan, namun juga melibatkan kepekaan intuitf. Padahal sesuatu
yang intuitif itu bersifat bawah sadar. Berbicara mengenai sifat bawah sadar
berarti memasuki wilayah proses kreatif yang menurut Susanto (2003: 8) yaitu
wilayah proses perubahan, pertumbuhan, proses evolusi, proses perenungan,
maupun proses mencipta dalam organisasi dari kehidupan subjektif pikiran dan
praktis manusia.
Ada tiga tahap proses kreatif yang dikemukakan Chapman (1978: 45),
yaitu: (1) Inception of an idea, merupakan tahap awal yaitu usaha menemukan
gagasan, mencari sumber gagasan, inspirasi, (2) Elaboration and refinement, yaitu
proses penyempurnaan, pengembangan dan pemantapan gagasan menjadi suatu
gambaran pravisual untuk diwujudkan menjadi ujud yang konkrit, (3) Execution
in a medium, merupakan tahap terakhir yaitu proses visualisasi dengan medium
yang merupakan sarana untuk memvisualisaikan gagasan menjadi suatu karya
seni.
Dengan demikian proses kreatif merupakan pengejawantahan emosi dan
representasi posisi pemikiran pembuat karya terhadap berbagai masalah yang
dihadapi, sekaligus merupakan proses aktualisasi diri atau kapabilitas yang
dihadirkan dalam karya seni. Adapun unsur pendorong dalam laku kreatif seperti
yang diungkapkan Dix dan Ernst dalam Susanto (2003: 9) adalah adanya sarana,
keterampilan, orisinalitas karya, apresiasi, lingkungan, dan identitas. Unsur-unsur
21
tersebut saling berpadu dan saling mempengaruhi dan saling bergantung untuk
menjalankan tahapan-tahapan dalam membentuk karya seni. Hal ini didukung
oleh Munandar (1999: 50) yang mengatakan bahwa kreativitas adalah kemampuan
yang mencerminkan kelancaran, keluwesan (fleksibilitas) dan orisinalitas dalam
berpikir, serta kemampuan untuk mengelaborasi (mengembangkan, memperkaya,
memperinci) suatu gagasan. Tampilan karya yang kreatif selalu tampil tunggal
(unicness), karena tidak terdapat kembarannya; asli (original), karena dihasilkan
oleh diri sendiri pelaku seni, dan ber-kebaruan (novelty), karena belum pernah ada
sebelumnya.
Dengan demikian melalui seni rupa kreativitas anak dapat berkembang,
karena dengan membuat karya seni rupa membentuk anak untuk berani
mengambil resiko, sikap yang untuk tidak selalu puas dengan apa yang sudah ada
dan sudah didapat, sikap untuk selalu mencari sesuatu yang orang lain belum
mengetahuinya. Hal ini sangat berguna dalam pembentukan pribadi anak.
2. Manfaat Pendidikan Seni Rupa
Kegiatan seni mempunyai manfaat langsung maupun tidak langsung yang
dapat dirasakan oleh peserta didik. Manfaat langsung yang dapat dirasakan adalah
sebagai
media
untuk
berekspresi,
media
untuk
berkomunikasi,
media
bereksplorasi, media pengembangan bakat seni yang dimilikinya.
Sebagai media ekspresi, karena melalui kegiatan seni rupa anak dapat
mengungkapkan apa yang ada dalam dirinya yang berkaitan dengan emosi, daya
pikir, imajinasi serta keinginan anak tanpa memperhatikan apakah ungkapan yang
tervisualisasi dalam karya tersebut dapat dimengerti oleh orang lain atau tidak.
22
Dalam hal ini anak merasakan adanya kepuasan karena ada kebebasan dalam
mengungkap apa yang ada dalam dirinya melalui pembuatan karya seninya.
Kematangan emosi anak menurut Wedwick (2006) adalah kemampuan untuk
mengekspresikan perasaannya, melakukan tindakan sesuai dengan kebutuhan dan
dapat menilai kesesuaian tindakannya dengan norma yang berlaku di masyarakat
serta dapat memprediksi akibat yang diambil dari tindakan tersebut, dan mampu
bertingkah
laku
dengan
penuh
tanggung
jawab
serta
mampu
mempertanggungjawabkan tingkah lakunya dalam berkomunikasi. Dengan
demikian apabila kematangan emosi anak terlatih, maka anak akan positif
tindakannya sesuai dengan perkembangan usianya.
Sebagai media komunikasi, dalam aktivitas komunikasi terdapat unsur:
pengirim pesan, isi pesan, dan penerima pesan. Pesan yang disampaikan dalam
seni rupa adalah gagasan yang berupa simbol yang dituangkan dalam karya seni
rupa. Dengan demikian seni rupa dapat dikatakan sebagai media komunikasi
karena pengirim pesan dapat mengungkap isi pesan ke dalam simbol bermakna
yang dapat diterima oleh orang lain sebagai penerima pesan.
Sebagai media bereksplorasi, kegiatan seni rupa memerlukan alat-alat
atau bahan yang secara langsung maupun tidak langsung mengembangkan
kemampuan bernalar bagi anak. Anak memiliki kebebasan dalam bereksperimen,
melalui eksplorasi dengan bahan-bahan yang ada untuk membuat karya seni
rupa.
Sebagai media pengembangan bakat, kegiatan seni rupa menawarkan
beragam potensi. Bakat adalah kondisi atau rangkaian karakteristik yang
23
dipandang sebagai gejala kemampuan individu untuk memperoleh pengetahuan,
keterampilan atau serangkaian respon melalui latihan-latihan (Bennet, 1952: 12).
Adapun dimensi bakat meliputi persepsi, psikomotorik dan intelektual. Dengan
demikian, kegiatan seni rupa melalui latihan-latihan membuat karya seni rupa
memupuk bakat anak. Hal ini dapat dilihat pada dimensi bakat yang terkait dalam
pembuatan karya seni rupa yaitu, persepsi terkait dengan kepekaan dari masingmasing pancaindera yang berhubungan dengan perhatian, yaitu
penglihatan,
pendengaran, dan kinestesi. Dimensi psikomotorik mencakup koordinasi dan
fleksibilitas gerakan. Sedangkan dimensi intelektual meliputi ingatan dan berpikir.
Dengan demikian bakat anak yang terpupuk sejak awal akan lebih baik
perkembangannya, dari pada seseorang yang mempunyai bakat kreatif namun
tidak dipupuk, maka bakat tersebut tidak akan berkembang bahkan menjadi bakat
terpendam dan tidak dapat diwujudkan.
3. Pendekatan dalam Proses Pendidikan dan Pembelajaran Seni Rupa
Pada hakekatnya pendidikan seni rupa bersifat unik, yaitu kegiatan yang
bersifat ekspresif, kreatif, dan estetik. Karena keunikannya ini dalam
pendidikannya memerlukan pendekatan-pendekatan agar tujuan pendidikan seni
rupa itu sendiri dapat tercapai. Ada tiga pendekatan dalam pendidikan seni rupa
yang populer saat ini, yaitu:
a.
Pendekatan Berbasis Anak
Pendekatan Berbasis Anak berpijak pada filosofi bahwa dalam mendidik
anak melalui seni, pendidik haruslah menjadikan anak sebagai pusat. Pada waktu
memberikan kesempatan berekspresi harus bertitik tolak dari anak. Herbert Read
24
dalam Education through Art yang menyatakan bahwa naluri berolah seni rupa
anak adalah suatu yang universal, sesuatu yang tumbuh secara alamiah pada diri
anak dalam mengkomunikasikan dirinya (Read, 1970: 10). Peranan pendidik
sebagai fasilitator, karena ekspresi diri anak sesungguhnyalah tidak bisa diajarkan
oleh pendidik. Garha (1980: 60) mengatakan bahwa pendekatan ini sebagai
ekspresi bebas yang memberikan keleluasaaan kepada anak-anak untuk dapat
menyalurkan ungkapan perasaan tanpa dibatasi oleh aturan atau norma cipta
konvensional dalam membuat gambar. Pada pendekatan berbasis anak ini tugas
pendidik adalah memberikan pengalaman kepada anak yang dapat merangsang
munculnya ekspresi pribadi anak, memberikan kemudahan kepada anak dalam
mempelajari atau melakukan apa yang menjadi keinginan anak agar anak
berkembang secara alamiah melalui pengalaman seni. Dengan demikian cara
pembelajarannyapun pendidik memberikan kemudahan pada anak dalam
melaksanakan kegiatan belajar yang diinginkannya, yaitu dengan pemberian
motivasi, dengan peragaan, dan pendampingan. Hal ini dimaksudkan untuk
menyiapkan pengalaman belajar yang dapat merangsang ekspresi pribadi anak.
Tokoh yang dikenal dalam pendekatan ekspresi bebas ini adalah Frank
Cizek dari Austria. Ia merupakan orang yang pertama kali mengakui secara
terbuka nilai intrinsik karya seni rupa anak, karya seni rupa anak adalah karya seni
yang hanya mampu dihasilkan oleh anak (Efland, 1990: 195). Dengan demikian
anak diberi kebebasan dalam kegiatan penciptaan karya sehingga anak dapat
mengaktualisasikan dirinya dengan bebas tanpa pengaruh orang dewasa dalam
proses pembuatan karyanya.
25
Pendekatan ekspresi bebas ini kemudian didukung dan disebarluaskan oleh
dua tokoh pendidik seni yaitu Viktor Lowenfeld dari Amerika Serikat dan Herbert
Read dari Inggris. Menurut Viktor Lowenfeld, ekspresi dalam proses pembuatan
karya seni rupa yang dilaksanakan secara alamiah berdampak positif bagi
perkembangan intelektual, emosional, kreativitas dan perkembangan sosial anak.
Dalam hal ini dihubungkan antara kegiatan seni rupa dengan kesehatan mental
karena kegiatan seni rupa merupakan media untuk menyalurkan perasaan, baik
merupakan perasaan sedih atau gembira. Selanjutnya Lowenfeld mengatakan
bahwa “…mental growth depends upon a rich and varied relationship between a
child and his environment; such a relationship is a basic ingredient of a creative
art experience” (Lowenfeld, 1982: 6-7). Hal ini memperjelas bahwa pengaruh
lingkungan menyebabkan adanya berbagai corak berdasarkan perkembangan dan
temperamen jiwa anak. Dengan demikian pendidikan seni rupa merupakan tempat
pemberian
pengalaman
yang
menarik
yang
menyadarkan
anak
akan
lingkungannya.
Read (1970: 30) memberi penegasan bahwa dalam ekspresi bebas,
pendidik berperan sebagai pendamping dan memotivasi anak untuk menggali
inspirasi anak. Penekanan Read adalah bahwa ekspresi diri anak tidak dapat
diajarkan dan peranan pendidik adalah sebagai fasilitator.
Dalam merancang pembelajaran pendekatan ekspresi bebas secara murni,
pelaksanaan kegiatan pembelajarannya menggunakan model emerging curriculum
yakni kegiatan pembelajaran yang tidak dirancang sebelumnya tetapi berkembang
sesuai keinginan anak (Salam, 2001: 13). Dalam hal ini pendidik memenuhi apa
26
yang menjadi kemauan anak dan pendidik memfasilitasinya. Sesungguhnyalah
pendekatan ekspresi bebas secara murni ini sangat sulit dilaksanakan pada sekolah
formal karena terikat adanya jadwal, waktu yang ditentukan sehingga menjadi
terbatas pelaksanaannya. Lebih tepat bila dilaksanakan pada lembaga pendidikan
yang bersifat non formal seperti sanggar, kursus-kurus, dan sebagainya.
Untuk mengatasi hal tersebut di atas, penerapan pendekatan ekspresi bebas
di sekolah maka dikembangkan pendekatan ekspresi bebas yang bersifat
“terarah”. Caranya adalah sebagai berikut: pelaksanaan pembelajaran seperti pada
umunya pendidik melaksanakan pembelajaran sesuai dengan jadwal dan waktu
yang ditetapkan. Untuk membangkitkan dan memotivasi ekspresi anak, pendidik
pada awal pembelajaran memberikan motivasi dengan berbagai cara antara lain:
(1) memberi kesempatan pada anak untuk bercerita tentang hal-hal yang menarik
yang dialaminya, kemudian ada dialog dengan pendidik. Dari cerita dan dialog
dengan anak akan timbul tema-tema cerita yang menyentuh kehidupan anak, yang
merangsang untuk mengekspresikan nya lewat karya yang dibuatnya. Didukung
oleh media yang dipersiapkan pendidik bisa berupa photo, slide, gambar-gambar,
film, dan sebagainya, (2) adanya kontak langsung anak dengan keadaan
sekelilingnya. Anak diberi kesempatan memperhatikan keadaan sekitar kelas atau
sekolah. Ada tumbuh-tumbuhan, kendaraan, orang berlalu lalang, dan sebagainya.
Pendidik kemudian memberikan pertanyaan-pertanyaan untuk mengarahkan
perhatian anak pada hal-hal yang dilihatnya tetapi diabaikan anak, misal: detail
dari bentuk daun, tulang-tulang daun akan membentuk keartistikan tersendiri,
bentuk bunga semakin ke ujung daun bunga semakin kecil permukaannya, dan
27
sebagainya, (3) pendidik mendemonstrasikan proses penciptaan karya pada anak,
namun jangan sampai terjebak apa yang didemonstrasikan menjadi hal yang harus
ditiru oleh anak.
Setelah
pemberian
motivasi,
pendidik
meminta
anak
untuk
mengekspresikan dirinya secara bebas dalam pembuatan karya seni rupa. Dalam
hal ini pendidik berperan sebagai pendamping untuk memberikan bantuan pada
anak. Penilaian yang diberikan pendidik bersifat apresiatif yaitu bersifat menerima
dan menghargai apa yang diungkapkan atau diciptakan oleh anak dengan
menunjukkan kemungkinan peningkatan kualitas dari karya yang diciptakannya
tersebut (Salam, 2001: 14). Dengan demikian hasil penilaian tidak ada istilah
salah atau benar karena ekspresi anak bersifat unik dan alamiah.
b. Pendekatan Berbasis Disiplin
Pendekatan berbasis disiplin berpijak pada filosofi bahwa dalam mendidik
anak melalui seni, pendidik menjadikan disiplin ilmu seni sebagai hal yang harus
dikuasai oleh anak. Pendekatan berbasis disiplin ini berdasar pada teori pedagogi
tentang pelaksanaan proses belajar mengajar yang dicetuskan pada tahun 1980 di
Amerika . Teori ini disebut sebagai Discipline-Based Art Education (DBAE).
Karena setiap subjek seni didekati dengan suatu premis bahwa setiap subjek seni
memiliki kekhasan yang berbeda dengan subjek seni yang lain sehingga
diperlukan suatu pendekatan sebagai suatu “discipline” ilmu yang mandiri.
Dengan demikian pendekatan dari berbagai aspek dipadukan dengan proses
pengalaman belajar yang terkoordinasi secara menyeluruh menjadi sangat
diperlukan. Menurut Brent Wilson
“DBAE, builts on the premise that art can be
28
taught most effectively by integrating content from four basic disciplines-art
making, art history, art criticism, and aesthetics (the philosophy of art)-into a
holistic learning experience” (Wailling, 2000: 19). Hal ini menyiratkan bahwa
seni dapat diajarkan secara efektif bila mengintegrasikan makna empat dasar
disiplin tersebut. yaitu: penciptaan seni (artistic creation), sejarah seni (art
history), kritik seni (art criticism) dan estetika/filsafat seni (aesthetics) dalam
suatu pengalaman belajar yang menyeluruh. Hal ini diperkuat dengan gagasan
Eisner (1997:16) bahwa, Identified the productive, critical, and cultural and/or
historical realms as necessary for leading the child to aesthetic experiences.
Aesthetic education therefore represented a balance among producing,
appreciating, and understanding. Dengan demikian pelaksanaan pendidikan seni
rupa sesuai yang tersirat dalam DBAE pelaksanaannya tidak memilah keempatnya
tetapi berusaha untuk mengintegrasikannya.
Pendidikan Seni Berbasis Disiplin, atau DBAE (Disciplin Based Art
Education), mengarahkan untuk mencipta, memahami dan mengapresiasi seni,
sejarah seni, produksi seni, kritik seni, dan estetika. Tersurat pula dalam sebuah
monograf dari The Getty Center for Education in the Arts, Eisner (1997: 20)
membahas komponen estetika sebagai “berguna bagi anak-anak untuk menjadi
reflektif tentang basis penilaian mereka berkaitan dengan kualitas karya seni,
sebagaimana tentang dunia visual di sekeliling mereka.” Karena itu, para peserta
didik harus berusaha melakukan dialog berkelanjutan tentang hakikat dan makna
seni dalam kehidupan mereka. Dialog ini paling baik diungkapkan dalam bidang
filosofis estetika.
29
Pada hakekatnya seni adalah sebagai kegiatan artistik, namun demikian
seni rupa sebagai disiplin ilmu dalam pelaksanaannya tidak hanya memberikan
kesempatan pada anak untuk mengekspresikan emosinya saja tetapi kegiatan
mempelajari ilmu seni juga harus dilakukan. Dipandangnya seni rupa sebagai
disipiln ilmu merupakan asumsi pokok yang mendasari pendekatan pendidikan
seni rupa berbasis disiplin, karena sudah memenuhi tiga ciri disiplin ilmu yang
dikemukakan oleh Dobbs (1992: 9) sebagai berikut: (1) a recognized body of
knowledge or content, (2) a community of scholars who study the discipline, (3) a
set of characteristic procedures and ways of working that facilitate exploration
and inquiry. Dengan demikian seni rupa dapat dikatakan sebagai sebuah disiplin
ilmu, karena memiliki isi pengetahuan (body of knowledge), adanya komunitas
pakar yang mempelajari ilmu tersebut, adanya metode kerja yang memfasilitasi
kegiatan eksplorasi dan penelitian.
c. Pendekatan Berbasis Konteks
Pendekatan berbasis konteks berpijak pada filosofis bahwa dalam
mendidik anak melalui seni, konteks sosial masyarakat harus menjadi perhatian
yang utama. Pada saat ini, pendekatan Berbasis Konteks yang menonjol adalah
pendidikan seni multikultural.
Pendekatan seni rupa berbasis multikutural merupakan salah satu bagian
dari pendidikan multikultural yang bertujuan mengenalkan keragaman budaya
melalui kegiatan penikmatan, penciptaan dan pembahasan keindahan rupa
(visual). Pengenalan keragaman budaya tersebut dengan cara membuka diri
terhadap berbagai budaya lain yang lahir atas dasar ras, suku, agama, kelas sosial,
30
jenis kelamin, dan lain-lain. Dengan demikian
menjadi fokus utama yang
merupakan wacana pendidkan seni rupa multikultural adalah persoalan pluralisme
sosial dan keragaman budaya, sehingga cakupan menjadi luas. Dengan cakupan
yang luas itulah pendekatan ini menggunakan berbagai bentuk teori dan praktek
yang sesuai dengan konteks sosial dan budayanya. Merupakan ciri yang mendasar
model kurikulum pendekatan multikultural yang harus dipertimbangkan yaitu
adanya pluralisme sosial, keragaman budaya/etnis dan kontekstualisme.
Sebagai konsep dasar, pendidikan seni rupa multikultural pada dasarnya
merupakan sebuah filosofi, gagasan besar, atau pendekatan, dimana beragam
program pembelajaran dikembangkan. Dengan demikian tidak identik dengan satu
model program pembelajaran tertentu. Hal yang terpenting dalam hal ini adalah
bahwa semangat untuk mempromosikan keragaman budaya dilakukan melalui
kegiatan seni rupa. Pendidikan berbasis multikultural dikelompokkan menjadi
tiga, yaitu:
1) Model Pengenalan
Model ini bertujuan memperkenalkan anak akan budaya lain. Anak
menjadi luas wawasannya dan memahami karya seni rupa orang lain dan pencipta
karya yang mungkin sangat berbeda karya tersebut dengan keyakinan dan tradisi
yang ada pada anak lebih tepat diterapkan pada kelas yang tidak multikultur.
Materi pembelajarannya meliputi pengetahuan sikap, dan keterampilan seni yang
difokuskan pada pengenalan seni kelompok (ras, etnis, agama, dan sebagainya)
lain agar memiliki sikap apresiatif terhadap kelompok yang menjadi fokus
pembicaraan. Metode pembelajarannya bersifat pengenalan berbagai bentuk seni
31
dari kelompok lain melalui ceramah, peragaan, diskusi dan praktek pembuatan
karya. Evaluasi yang dilaksanakan dalam konteks untuk mengetahui sejauh mana
anak dapat memahami dan mengapresiasi budaya/seni kelompok lain.
2) Model Pengamalan
Tujuan model pengamalan adalah membangun kesadaran untuk hidup
bersama dan tidak melakukan hal-hal yang dapat menimbulkan konflik. Model
pengamalan ini lebih tepat diterapkan pada kelas yang bersifat multi kultur.
Dengan demikian kegiatan pembelajarannya anak yang terdiri dari berbagai suku,
ras, agama, golongan tertentu, dan lain-lain mendapatkan kesempatan yang sama
untuk belajar. Pelaksananan model pengamalan ini agar berhasil dengan baik,
maka perlu dukungan dari berbagai pihak antara lain: kebijakan sekolah (aturan,
kurikulum) tidak mencerminkan adanya diskriminasi, pendidik, karyawan
menciptakan suasana yang kondusif merefleksi adanya keragaman budaya yang
ada. Penerapan pembelajaran model pengamalan ini dalam praktek penciptaan
karya seni rupa salah satu cara adalah dengan menggali tema dari peserta didik
yang bervariasi sesuai dengan latar belakang peserta didik. Kemudian diwujudkan
secara visual dengan media yang sesuai dengan kemauan peserta didik. Apabila
diterapkan dalam pembelajaran yang bersifat teoritis yaitu estetika, sejarah seni
rupa, apresiasi (kritik seni rupa) juga harus mengingat pada keragaman prinsip,
makna, dan kriteria keindahannya masing-masing. Dalam hal ini tidak ada standar
baku yang dapat diberlakukan untuk semua. Evaluasi yang dilakukan adalah untuk
mengetahui sejauh mana anak dapat mengapresiasi budaya/seni kelompok lain
yang ditunjukkan pada kemampuan untuk hidup bersama secara harmonis.
32
3) Model Perombakan
Berdasarkan perlakuan yang tidak kondusif karena adanya ketidak adilan
atas dasar ras, agama, suku, jenis kelamin, kondisi sosial yang ada di masyarakat,
maka pendidik sudah selayaknya mengadakan perombakan dalam kurikulum dan
pembelajarannya. Menurut Salam (2001: 27) pendukung pendidikan seni rupa
multikultural model perombakan ini tampaknya tergolong sebagai pengembang
kurikulum yang dikelompokkan sebagai kaum rekonstruksionis sosial yang
memandang pendidik sebagai politikus yang harus memilih dua pilihan: sebagai
kelompok konservatif yang akan melayani sang penguasa atau sebagai kelompok
perombak yang mencoba untuk mencari alternatif-alternatif. Pendukung
kelompok model perombakan mengatakan bahwa budaya bukanlah suatu yang
harus diterima dan tanpa perubahan, oleh karena itu perlu ada peninjauan.
Wasson dkk. dalam Salam (2001: 29) menyatakan bahwa yang menjadi
pendukung pendidikan seni rupa multikultural model perombakan ini menegaskan
bahwa dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran, mereka memusatkan
perhatian pada faktor-faktor yang dinamik dan kompleks yang mempengaruhi
interaksi manusia yakni kemampuan fisik dan mental, kelas sosial, jender, usia,
politik, agama, dan kesukuan. Mereka mencari pendekatan yang lebih demokratik
yang memberikan peluang bagi kelompok yang terpinggirkan untuk menyuarakan
dirinnya dalam proses pendidikan seni rupa, dan menumbuhkan kepekaan semua
pihak pada asumsi yang dianggap benar yang ada pada ideologi yang dominan.
Selanjutnya terdapat lima langkah dalam mengembangkan kurikulum
pendidikan seni rupa berbasis multikultural. Langkah pertama pendidik
33
menganalisis dan memperbaiki sikap negatif yang mungkin mereka miliki
terhadap pluralisme social dan keragaman suku. Langkah kedua, pendidik dan
peserta didik melakukan analisis situasi supaya akrab dengan masyarakat.
Langkah ketiga, pendidik dan peserta didik memilih bahan kurikulum relevan dan
menarik. Langkah keempat, pendidik dan peserta didik berkolaborasi mengadakan
penyelidikan masalah-masalah yang ada kaitannya dengan bahan kurikulum yang
dipilih. Tindakan yang ditempuh dengan mengidentifikasi masalah sosial yang
berkaitan dengan agama, suku, jenis kelamin, tingkat kehidupan munusia, dan
lain-lain. Kemudian mengumpulkan data, mengklarifikasi, menanang nilai yang
dianut peserta didik, membuat keputusan reflektif kemudian mengambil langkah
nyata sesuai keputusan. Merupakan langkah terakhir yaitu langkah kelima
pendidik melaksanakan program evaluasi baik formatif maupun sumatif. Lima
langkah yang dikemukakan oleh Wasson tersebut di atas merupakan salah satu
cara penyusunan kurikulum pendidikan berbasis multikultural.
Ketiga pendekatan pendidikan seni rupa yang telah diuraikan di atas
merupakan tiga pendekatan utama yang mempengaruhi pemikiran dan praktek
pendidikan seni rupa dewasa ini.
4. Pendidikan Seni Rupa di Sekolah Dasar di Indonesia
a. Tinjauan Historis
Sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan dinamika
masyarakat yang senantiasa berkembang, maka pendidikan seni rupapun
mengalami perkembangan terutama di Sekolah Dasar. Dimulai dengan kegiatan
yang hanya mencakup menggambar di sekolah umum. Pestalozzi (1746-1827)
34
merupakan pakar yang berhasil memasukkan pelajaran menggambar di sekolah
umum tersebut. Menurut pandangannya, menggambar adalah sarana untuk
mengembangkan pengamatan, dan berfungsi untuk melatih penguasaaan
ketrampilan. Dengan demikian fungsi pelajaran menggambar adalah untuk
mempersiapkan tenaga kerja pangsa pasar tertentu yang membutuhkan
kemampuan seseorang menggambar bangun dan pengamatan yang tajam.
Perkembangan selanjutnya pada akhir abad ke 19, sebagai hasil dari studi
lahirlah pandangan baru tentang dunia anak yang amat besar
pengaruhnya
terhadap pendidikan seni rupa. Riset pertama yang membahas seni anak tepatnya
dilaksanakan pada musim dingin pada tahun 1882 oleh Corrado Ricci seorang
penyair Italia yang hasilnya merupakan dukungan studi tentang ekspresi seni
sebagai suatu alat untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam pada
pengalaman total anak-anak. Kemudian era studi anak pada akhir abad ini
merupakan sebuah gerakan yang meluas dan berpusat pada pola-pola prilaku anak
pada setiap perkembangannya.
Pada tahun-tahun tersebut, lahir teori-teori yang berpusat pada pola-pola
perilaku anak pada setiap tahap perkembangannya. Hal ini diperkuat pernyataan
Uhlin (1975:18) yang menyatakan bahwa International congresses were formed
in those years to pool data and structure theories which would communicate just
what it as that the child was resolving at a particular chronological age. Sebuah
gagasan tentang tahap-tahap pertumbuhan dalam perkembangan artistik anak
muncul dalam studi ini.
35
Pandangan baru ini melihat anak sebagai pribadi yang unik yang berbeda
dengan orang dewasa. Selanjutnya studi awal tentang anak dilakukan para ahli,
salah satu hasilnya adalah ditemukannya pola perkembangan menggambar anak
berdasarkan usia anak Sejalan dengan penemuan adanya pola kemampuan
menggambar anak, maka muncullah pandangan baru tentang pembelajaran seni
rupa anak yang berfokus pada perkembangan alamiah anak dan pengalaman
belajar anak.
Memasuki abad ke 20 perkembangan seni rupa memasuki babak baru,
dengan terbitnya banyak jurnal pendidikan seni rupa sebagai hasil penelitian.
Pendidikan seni rupa yang sebelumnya hanya terbatas pada kegiatan menggambar
menjadi lebih luas mencakup pembelajaran apresiasi seni rupa, disain, dan
kerajinan. Mulailah adanya pengakuan karya seni rupa anak sebagai karya seni
rupa yang sesungguhnya. Pada masa sebelumnya, menurut Read hanya orang
dewasalah yang memilki kematangan perasaan dan intelektual yang dipandang
layak untuk menghasilkan karya seni (Read, 1970: 1). Frank Cizek, seorang
pendidik dan perupa dari Wina, adalah orang pertama yang memberikan
pengakuan adanya nilai yang terkandung pada karya seni rupa anak. Ia
menegaskan bahwa seni rupa anak hanya mampu dihasilkan oleh anak dan anak
menggambar harus diberi kesempatan untuk tumbuh bagaikan bunga yang
berkembang dengan sendirinya secara alami, bebas dari pengaruh orang dewasa.
Di Indonesia pada masa pemerintahan Belanda, didirikan sekolah khusus
untuk anak-anak pribumi dengan tujuan menyiapkan tenaga siap pakai untuk
dipekerjakan sebagai tenaga administrasi pada masa pemerintahan kolonial.
36
Demikian juga pada pelajaran seni rupa, waktu itu bentuk pelajarannya adalah
pelajaran menggambar dengan orientasi pemberian keterampilan yang dapat
digunakan untuk bekerja secara mandiri pada pemerintah kolonial. Buku-buku
pelajaran yang dipakai adalah buku-buku yang merupakan gambar-gambar
pemandangan di Belanda dengan kincir angin, suasana peternakan dan bunga
tulipnya. Hal ini mencerminkan sistem pendidikan yang diterapkan di Indonesia
cenderung tidak menggambarkan keadaan atau suasana Indonesia, tetapi
menanamkan tradisi Barat sebagai suatu kemajuan. Akibat yang diinginkan anakanak Indonesia tidak dapat mengenal, menghargai budaya dan tradisinya sendiri.
Namun yang terjadi selanjutnya timbul ketidakpuasan dari kaum pribumi
terpelajar
yang
menginginkan
perlunya anak-anak
Indonesia
mengenal,
menghargai budaya dan tradisi bangsa sendiri. Kemudian oleh R.M Soewadi
Soerjaningrat atau dikenal dengan Ki Hajar Dewantoro mendirikan sekolah swasta
untuk kepentingan anak-anak pribumi dan menurut pandangannya pendidikan seni
rupa merupakan alat untuk menanamkan kepribadian Indonesia. Ekspresi diri,
keaslian, dan sadar budaya adalah dasar dari metode pendidikan seni rupa yang
diterapkan di Taman Peserta didik (Holt, 1967: 195).
Bersamaan dengan didirikannya Taman Peserta didik, di Sumatra Barat
tepatnya di Kayutanam berdiri pula Indonesische-Nederlandsche School (INS)
oleh Mohammad Syafei. Pada prinsipnya Mohammad Syafei menentang
pendidikan pemerintah kolonial yang hanya mengutamakan pendidikan intelektual
dan kurang
memperhatikan pengembangan
kepribadian
anak.
Pelajaran
menggambar, mencetak, dan kerajinan tangan adalah mata pelajaran yang
37
dianggap penting. Pada mata pelajaran menggambar meliputi menggambar alam
benda, perspektif, ilustrasi, dan menggambar ekspresi, yang kesemuanya
bertujuan melatih pengamatan anak.
Pada menggambar ekspresi, anak-anak
diberi kebebasan untuk menyatakan ide dan perasaannya. Pendidik sebagai
fasilitator memberikan
kemudahan-kemudahan pada anak.
Pada kelas-kelas
akhir, anak-anak diajarkan keterampilan agar memiliki kemampuan
untuk
membuat barang yang bersifat fungsional, dan dijual untuk menambah beaya
kegiatan sekolah.
Pada masa awal kemerdekaan, pelaksanaan pendidikan seni rupa tidak
mengalami perubahan yang berarti. Pembelajaran masih mengembangkan
kemampuan anak melalui latihan koordinasi mata dan tangan, hanya objek
gambar bukan lagi pemandangan di Belanda tetapi pemandangan alam Indonesia.
Baru pada tahun 1964 istilah “menggambar” diganti dengan “seni rupa”.
Perkembangan selanjutnya pendidikan menggambar yang menekankan
pada teknik menggambar
tidak digunakan sejalan dengan diterapkannya
pendidikan seni rupa pada kurikulum sekolah (kurikulum tahun 1975) dan
kurikulum sesudahnya dan pada kurikulum yang berlaku sekarang ini (KTSP).
Pendidikan seni rupa tidak dikenal sebagai istilah yang mandiri di Sekolah Dasar.
Dalam rumusan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) merupakan bagian
dari kelompok mata pelajaran Estetika dan nama mata pelajarannya adalah Seni
Budaya dan Keterampilan. Lingkup materi pembelajarannya meliputi seni rupa,
seni musik, seni tari, seni teater, kerajinan, dan teknologi.
38
b. Pendekatan Pendidikan Seni Rupa yang dianut di Indonesia
Diterapkannya pendidikan sistem di sekolah, sejalan dengan implementasi
kurikulum tahun 1975, yang merupakan babakan baru dalam sejarah pendidikan
seni rupa di Indonesia. Babakan baru tersebut menyangkut 2 hal pokok yakni: (1)
penerapan “ pendekatan disiplin (DBAE)” dalam hal isi pembelajaran seni rupa;
dan (2) penerapan “pendekatan sistem” dalam rancangan kegiatan pembelajaran
seni rupa.
1) Penerapan pendekatan disiplin
Seperti
telah
dikemukakan dimuka bahwa pendekatan disiplin
mempunyai ciri adanya program pembelajaran yang sistematik dan berkelanjutan
dalam empat bidang yaitu: bidang penciptaan, penikmatan, pemahaman, dan
penilaian. Keempat bidang tersebut dijabarkan dalam mata ajaran dan tercermin
dalam kurikulum meliputi, art production, art criticism, art history, and aesthetics
(Dobbs, 1992: 9). Keempat bidang tersebut tidak harus diajarkan secara terpisah
tetapi diajarkan secara terpadu. Pada art production adalah suatu disiplin dalam
hal penciptaan seni rupa, merupakan proses kreatif melalui pengolahan
bermacam-macam materi untuk menciptakan efek visual yang diinginkan. Dalam
hal ini banyak yang dapat dipelajari, dialami, dieksplorasi oleh anak, sedangkan
art criticism adalah disiplin yang memfokuskan perhatian pada persepsi dan
deskripsi untuk menjawab pertanyaan tentang apa yang diamati pada suatu karya
seni rupa, untuk menjelaskan makna dari apa yang diamati adalah melalui
kegiatan
analisis dan penafsiran, dan penilaian merupakan
gambaran untuk
memperoleh kualitas karya seni rupa yang diamati. Art history adalah disiplin
39
yang memfokuskan perhatian pada peran seni rupa dan seniman dalam konteks
social, politik dan budaya. Aesthetics adalah disiplin yang memfokuskan pada
diskusi hakekat dan makna seni rupa, pengalaman keindahan dan sumbangannya
terhadap kehidupan dan kebudayaan manusia.
Dengan demikian pendekatan disiplin memandang kegiatan pembelajaran
di sekolah seyogyanya tidak hanya menyangkut kegiatan berkarya seni rupa
seperti melukis, mematung, mencetak, dsb., tetapi juga mencakup sejarah
senirupa, kritik seni rupa, dan estetika. Dalam kurikulum tahun 1975, pandangan
ini diakomodasi yang ditandai dengan meluasnya cakupan mata pelajaran seni
rupa. Kurikulum selanjutnyapun yang muncul melanjutkan apa yang dimulai
pada kurikulum tahun 1975 . Demikian pula dengan KTSP yang berlaku saat ini
mengacu pada Standar Isi yang kandungannya mencerminkan kekomprehensifan
isi sebagaimana yang diamanatkan oleh pendekatan disiplin.
2) Penerapan pendekatan sistem
Dalam kurikulum 1975 dituntut diterapkannya pendekatan sistem dalam
kegiatan pembelajaran di sekolah. Pendekatan sistem dalam terminologi
Kurikulum 1975 dikenal sebagai PPSI. Menurut pendekatan sistem, kegiatan
pembelajaran terdiri atas berbagai komponen yang satu sama lain terikat dalam
satu sistem dengan tujuan sebagai komponen utama yang memberi arah pada
komponen lainnya. Pendekatan sistem menuntut kegiatan pembelajaran yang
berorientasi pada tujuan yang telah dirumuskan terlebih dahulu. Tujuan inilah
yang menjadi acuan seluruh kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru,
termasuk kegiatan penilaian hasil belajar. Kegiatan pembelajaran yang
40
beroreintasi pada tujuan ini berlanjut pada kurikulum yang diperkenalkan
kemudian. Dalam
konteks KTSP, tujuan pembelajaran identik dengan
kompetensi tertentu yang diharapkan untuk dicapai oleh anak dalam kegiatan
pembelajaran.
Penerapan pendekatan disiplin dalam pendidikan seni rupa di sekolah di
Indonesia, sangat mempertimbangkan aspek psikologis anak sejalan dengan
tumbuhnya kesadaran akan pentingnya menjadikan anak sebagai pusat perhatian
guru dalam kegiatan pembelajaran. Sesuai tujuan pendekatan berbasis disiplin,
agar anak memiliki pengetahuan, sikap, ketrampilan bidang seni rupa.
Dalam hal ini pendekatan sistem merupakan kerangka acuan yang rasional
dalam memadu komponen-komponen pembelajaran yang saling berkaitan. Misal
komponen tujuan pembelajaran, komponen pelaksanaan pembelajaran, komponen
evaluasi saling berkaitan. Tujuan pembelajaran menekankan kemampuan yang
harus dikuasai oleh peserta didik yaitu: pengetahuan, sikap, dan ketrampilan
bidang seni rupa meliputi: produksi/karya seni, kritik seni, sejarah seni, dan
estetika. Sedangkan metode pembelajarannya yang memungkinkan anak memiliki
pengetahuan, sikap, dan keterampilan seni adalah ceramah, peragaan, diskusi, dan
praktek membuat karya seni rupa. Peranan pendidik dalam pendekatan ini dituntut
dapat memberikan kemudahan bagi anak untuk mendapatkan pengetahuan, sikap,
dan keterampilan seni rupa. Evaluasinya dilihat dalam konteks sejauhmana anak
memperoleh pengetahuan, sikap dan keterampilan seni rupa seperti yang
dirumuskan pada tujuan pembelajaran.
41
Dengan demikian pada hakekatnya pendekatan berbasis disiplin pada
pendidikan seni rupa membawa anak tidak hanya diberi kesempatan untuk
berekspresi seni rupa, tetapi juga memberikan pembelajaran cara mempelajari
bagaimana menikmati suatu karya seni rupa, bahkan mereka diberikan pula cara
memahami konteks dari sebuah karya seni rupa dari berbagai masa. Hal ini
diharapkan akan berdampak
pada tumbuhnya
rasa penghargaan terhadap
keragaman karya-budaya yang dimulai dari lingkungannnya, sesuai dengan yang
ada dalam Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan (SKL-SP) Sekolah
Dasar antara lain: Menghargai keberagaman agama, budaya, suku, ras, dan
golongan sosial ekonomi di lingkungan sekitarnya.
B. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Sekolah Dasar
Anak usia sekolah dasar pada umumnya ada pada usia 6 sampai dengan 12
tahun. Pada rentang usia tersebut anak mengalami fase tertentu, yaitu masa usia
sekolah dasar sering disebut juga sebagai masa intelektual atau masa keserasian
bersekolah. Ditinjau dari sudut pandang psikologis masuk dalam kategori
childhood, dimana anak mengalami masa peralihan dari masa kanak-kanak
menuju awal remaja. Menurut Piaget (1950: 45-49) ”pada masa itu adalah anak
mengalami yang disebut dengan tahap operasi konkret (concrete operations)”
dicirikan dengan perkembangan sistem pemikiran yang didasarkan pada aturanaturan tertentu yang logis. Anak sudah dapat berpikir lebih menyeluruh dengan
melihat banyak unsur dalam waktu yang bersamaan. Pemikiran anak dalam
42
banyak hal sudah lebih teratur dan terarah karena sudah dapat berpikir seriasi,
klasifikasi dengan lebih baik, bahkan mengambil kesimpulan secara probabilitas.
Secara umum pada usia sekolah dasar ini, dibagi menjadi tiga tahap, yaitu
tahap I pada usia 6-7 tahun, tahap ke II usia 8-9 tahun, dan tahap III pada usia 1012 tahun. Berikut ini karakteristik anak usia sekolah dasar pada setiap tahapnya,
namun demikian perlu diketahui adanya perbedaan tingkat kecepatan kematangan
anak sangat dipengaruhi oleh kehidupan lingkungan sosial budaya masyarakatnya.
Menurut Brady (1991: 35-37) yang didukung beberapa ahli yang lain,
mengemukakan ciri-ciri anak pada anak pada usia 6 dan 7 tahun sebagai berikut:
(a) anak beralih dari daya pikir anak yang bersifat imajinatif, ke cara berpikir
tahap
operasional
konkret,
hal
ini
juga
didukung
oleh
Piaget
yang
mengemukakan, bahwa anak mulai berpikir tentang perbedaan bahkan menentang
dan bersikap hati-hati; (b) anak mulai mempunyai pengalaman pada tahap
kepandaian dan perasaan rendah diri; (c) menerima konsep secara benar (baik)
berdasarkan hadiah dan persetujuan; (d) melanjutkan perkembangan pemerolehan
bahasa; (e) sudah mulai memisahkan antara fantasi dari realitas; (f) belajar
berangkat dari persepsi dan pengalaman langsung; (g) mulai berpikir abstrak,
namun belajar lebih banyak terjadi berdasarkan pengalaman konkretnya; (h) lebih
membutuhkan suatu pujian dan persetujuan dari orang dewasa; (i) menunjukkan
sensitivitas rasa dan sikap terhadap anak disekitarnya dan orang dewasa; (j)
belajar berpartisipasi dalam suatu kelompok sebagai anggota; (k) mulai
menumbuhkan rasa keadilan dan menginginkan perasaan yang bebas dari orang
43
dewasa; (l) menunjukkan perilaku yang egosentris bahkan sering menuntut apa
yang menjadi keinginannya.
Selanjutnya dikemukakan lagi oleh Brady (1991: 35-7) bahwa anak usia 8
dan 9 tahun: (a) pemfungsian tahap berpikir operasional konkret menurut Piaget,
bahwa anak sudah mulai berpikir lebih fleksibel dan hati-hati; (b) Erickson
berpendapat bahwa anak mempunyai pengalaman pada tahap kepandaian dan
perasaan rendah diri; (c) mulai menerima konsep yang benar berdasarkan aturan;
(d) memiliki perhatian dan penghormatan dari kelompok kini lebih penting; (e)
mulai melihat sesuatu dengan sudut pandang orang lain bahkan sifat egosentris
sudah semakin berkurang; (f) mulai mengembangkan konsep dan hubungan
spasial; (g) menghargai petualangan imaginatif; (h) mulai menunjukkan minat dan
keterampilan yang berbeda dengan kelompoknya; (i) mempunyai ketertarikan
pada hobi bahkan koleksi yang lebih bervariasi; (j) adanya peningkatan
kemampuan mengutarakan sebuah ide ke dalam kata-kata; dan (k) sudah mulai
membentuk persahabatan yang khusus dengan temannya.
Perkembangan anak pada usia 10 sampai 12 tahun: (a) pemfungsian tahap
operasional konkret menurut Piaget, bahwa anak sudah dapat melihat hubungan
yang lebih abstrak; (b) anak mulai berpengalaman pada tahap kepandaian dan
perasaan rendah diri; (c) dapat menerima masalah yang benar berdasarkan ke-fairan; (d) sudah mempunyai ketertarikan yang kuat dalam sebuah aktivitas sosial, (e)
minat pada kelompok sudah lebih meningkat bahkan mencari kekariban dalam
sebuah kelompok; (f) mengadopsi orang lain menjadi model daripada orang tua;
(g) mulai menunjukkan minat pada aktivitas yang khusus; (h) mulai mencari
44
persetujuan dan ingin mengesankan; (i) ingin menunjukkan kemampuan serta
kemauan untuk melihat sudut pandang orang lain; (j) mencari nilai-nilai; (k)
menunjukkan adanya perbedaan di antara individu; (l) mempunyai citarasa
keadilan bahkan kepedulian terhadap orang lain; dan (m) memahami dan
menerima adanya aturan berdasarkan perbedaan jenis kelamin.
Anak dalam usia 6 sampai 12 tahun memiliki karya seni rupa yang bersifat
khas sebagai cerminan dari tingkat kemampuan dan kesenangannya. Pertumbuhan
dan perkembangan realitasnya tidak dapat dipisahkan. Pertumbuhan berkaitan
dengan
perubahan
kuantitatif
yaitu
peningkatan
ukuran
struktur
yang
mempengaruhi perkembangan intelektual dan mental anak.
Perkembangan anak meliputi perkembangan fisik intelektual, emosional,
kreativitas, dan sosial. Berikut ini dibahas secara umum sisi perkembangan anak
sekolah dasar secara singkat.
a. Perkembangan fisik dan motorik
Perkembangan fisik anak meliputi bertambah besar dan tingginya ukuran
tubuh, bertambahnya berat badan, yang secara otomatis mempengaruhi
perkembangan fungsi-fungsi organ tubuh. Pada usia awal sekolah dasar anak-anak
yang normal berada dalam masa yang energetic, yaitu mereka memiliki banyak
energi untuk memenuhi keinginan mereka terutama bermain yang mereka
senangi, sehingga hampir tidak pernah terlihat kesan lelah pada fisik mereka.
Karena itu menurut Hurlock (1991: 150) melalui latihan yang berat anak dapat
melepaskan tenaga yang tertahan dan membebaskan tubuh dari ketegangan,
45
kegelisahan, dan keputusasaan, kemudian mereka mengendurkan diri, baik secara
fisik maupun secara psikologis.
b. Perkembangan intelektual
Perkembangan intelektual dikenal dengan perkembangan intelegensi,
kognisi, atau kecerdasan. Piaget merinci intelegensi dalam komponen isi (apa
yang dipikirkan), struktur (konsep atau pola pikir) dan fungsi (organisasi dan
adaptasi). Anak usia 7-11 tahun sudah lebih mampu berpikir, belajar, mengingat,
dan berkomunikasi, karena proses kognitif mereka tidak terlalu egosentris lagi dan
sudah lebih logis lagi. Piaget menamakan usia ini sebagai periode operasional
konkret, dimana anak-anak telah mampu menggunakan simbol-simbol untuk
melakukan suatu operasi atau aktivitas mental, berlawanan dari aktivitas fisik
yang selama ini diterapkan untuk memecahkan masalah atau untuk berpikir.
Anak-anak sudah belajar mengembangkan konsep berpikir sederhana, seperti
pemisahan, konversi, reversibility (bolak-balik), identitas, kompensasi, klasifikasi,
angka, dan lain-lain.
c. Perkembangan emosional
Emosionalitas seseorang mengalami perkembangan seiring bertambahnya
usia, pendidikan, dan pengalaman hidup. Keterampilan emosional meliputi
aktivitas:
mengidentifikasi
dan
memberi
nama
perasaan-perasaan,
mengungkapkan peraaan, menilai intensitas perasaan, mengelola perasaan,
menunda
pemuasan,
mengendalikan
dorongan
hati,
mengurangi
stress,
mengetahui perbedaan antara perasaan dan tindakan. Pada diri anak-anak ketika
kontrol emosionalnya masih labil dalam intensitas emosi yang tinggi, seringkali
46
mereka merasa tertekan secara emosional akibat perlakuan dan batasan-batasan
dari lingkungan mereka. Untuk itu aktivitas bermain yang menantang dan latihanlatihan yang berat dinilai dapat menjadi alat katarsis emosinya. Di sekolah
diselenggarakan bermain yang mendidik yang mencakup kegiatan olah raga,
drama, senirupa, musik yang teratur dalam kurikulum.
d. Perkembangan kreativitas
Anak usia sekolah dasar dinamai dengan “usia kreatif” (Hurlock, 1991:
147) atau masa “keemasan berekspresi kreatif” (Herawati, 1999: 9), masa
berimajinasi tinggi dan masa bermain. Penelitian mengenai kreativitas
menunjukkan bahwa bila anak-anak tidak dihalangi oleh rintangan-rintangan
lingkungannya, kritik, atau cemoohan orang dewasa atau orang lain mereka akan
mengarahkan tenaganya ke dalam kegiatan-kegiatan kreatif. Suatu rentang
kehidupan dimana akan ditentukan apakah anak-anak menjadi konfomis atau
mencipta karya yang baru dan orisinal. Perkembangan kreativitas peserta didik
dapat distimulasi dengan banyak cara, tetapi lingkungan yang tidak mendukung
dapat menghambat bahkan merusak potensi kreatif peserta didik tersebut.
Perkembangan kreativitas peserta didik dapat diamati pada proses dan karya
kreatif peserta didik.
Menurut Abdussalam (2005: 50-51) ada beberapa pilar kreativitas dan
faktor yang mempengaruhi munculnya kepribadian seorang anak, lingkungannya,
kehidupan, dan cara pertumbuhannya yaitu:
1) Ada beberapa cara yang dilakukan anak-anak kecil untuk mengungkapkan
pemikirannya yang beragam. Sebagai contoh, kreativitas itu muncul melalui
47
beberapa perantara atau gambaran-gambaran akal, atau melalui aktivitas seni,
baik yang berupa aktivitas melukis, mewarnai, membentuk, musik, permainan,
dan gerakan.
2) Menikmati pengalaman-pengalaman, dan aktivitas yang berbeda-beda itu
merupakan sesuatu yang penting dan pilar yang besar dalam membentuk
kreativitas pada diri anak
3) Permulaan kreativitas itu ditandai dengan perolehan beberapa hal, dan
produksi bentuk-bentuk yang baru, serta kemampuan untuk menyelesaikan
sebagian permasalahan atau perlawanan ditengah-tengah beraktivitas.
4) Permainan anak-anak merupakan pilar pemikiran kreatif yang paling penting.
Pada masa anak-anak ini, kita mendapati seorang anak itu dapat berbicara,
bermain, bertanya, mencontoh, menirukan, mengikuti, berbohong, bercanda,
bersukaria, bernyanyi, menemukan dan menghasikan sesuatu, berkhayal,
melukis, dan membaca.
Menurut Torrance (1981) mengembangkan kreativitas melalui dua
kegiatan yaitu kegiatan verbal dan figural. Kegiatan verbal adalah pengembangan
kreativitas dengan menyatakan ide melalui kata-kata; penekanannya adalah pada
rasa ingin tahu, pengembangan alternatif, menjelajahi tentang hal-hal yang unik
dan belum pernah dibuat orang lain. Sedangkan kegiatan figural adalah
pengembangan visual “ visual thinking” yaitu melalui bentuk dan garis. Imajinasi
dituntun untuk berkembang melalui rangsang bentuk-bentuk dan struktur garis
yang dikembangkan menjadi suatu bentuk yang dapat dikenali dan unik. Dalam
kegiatan ini, beberapa aspek dari kreativitas dirangsang seperti kemampuan untuk
48
memecahkan ide sebanyak mungkin, kemampua untuk mengkombinasikan,
melengkapi dan memperjelas sesuatu. Pengembangan kreativitas melalui
rangsangan verbal terdiri dari beberapa jenis yaitu:
a. Ask and Guess Activity; kegiatan ini bertujuan mengembangkan rasa
keingintahuan tentang kemungkinan-kemungkinan serta kemampuan
untuk memformulasikan hipotesa. Misalnya dalam melihat sebuah
gambar, dicari sesuatu yang tidak terdapat dalam gambar.
b. Product Improvement Activity; kegiatan yang memberi kesempatan untuk
mengembangkan ide-ide dari sesuatu yang telah ada, misalnya sebuah
mainan anak-anak, kegiatan yang dilakukan adalah apa yang bisa dibuat
atau dikembangkan berdasarkan rangsangan visual dari mainan tersebut.
c. Usulan Uses Activity; kegiatan yang bertujuan untuk membeberkan pikiran
dari sesuatu yang telah mapan, misalnya berpikir tentang apa yang dapat
digunakan terhadap sebuah kaleng susu selain untuk tempat susu.
d. Usulan Quesstion Activity; kegiatan ini dimaksudkan untuk mendapatkan
berbagai macam rspon dari suatu pertanyaan yang tidak biasa, misalnya
kenapa Tuhan memilih buah apel untuk menggoda Siti Hawa.
e. Just Suppose Activity; kegiatan ini bertujuan mengembangkan fantasi yang
tinggi dengan memberikan suatu gambaran atau ilustrasi yang mustahil
dapat terjadi.
Berbeda dengan pengembangan ide secara verbal, pengembangan ide secara
figural ada tiga macam yakni:
49
a. Picture Construction Activity, kegiatan ini dimaksudkan mengembangkan
kemampuan dalam menemukan sesuatu yang belum memiliki maksud
yang jelas dalam suatu rangsang visual. Hal ini dapat dilakukan dengan
menambah elaborasi sehingga diketemukan cara pemecahan masalahnya.
Misalnya diberikan rangsangan visual berbentuk buah, kemudian bentuk
tersebut dikembangkan menjadi bentuk yang lengkap dan menceritakan
sesuatu secara visual.
b. Incomplete Figure Activity; kegaitan ini bertujuan untuk mengembangkan
kemampuan untuk membuat struktur dan kesatuan, menciptakan
ketegangan mental untuk keluar dari permasalahan dengan melengkapi
gambar melalui cara yang sederhana dan semudah mungkin. Untuk
mendapatkan respon yang orisinal ketegangan emosi harus terkontrol.
Biasanya ada sepuluh bentuk yang tak lengkap untuk disempurnakan
dalam waktu yang terbatas.
c. Repeated Figure Activity; kegiatan ini mirip dengan Incomplete Figure
Activity, hanya saja kegiatan ini dikembangkan dari satu jenis unsur
sebagai rangsang pengembang ide. Dalam hal ini yang dikembangkan
adalah kemampuan membuat variasi dari sebuah jenis rangsang visual,
misalnya bentuk lingkaran, garis sejajar dalam jumlah tertentu dan juga
dalam gerakan terbatas.
e. Perkembangan sosial
Perkembangan sosial adalah perolehan kemampuan berperilaku yang
sesuai dengaqn tuntutan sosial atau menjadi orang yang mampu bermasyarakat.
50
Walaupun pada dasarnya setiap manusia adalah makhluk sosial, tetapi untuk
menjadi pribadi yang sosial mereka harus belajar dalam waktu yang tidak singkat.
Mereka harus melalui paling tidak tiga proses sosialisasi seperti yang
diungkapkan Hurlock (1991: 250) antara lain: belajar berperilaku yang dapat
diterima secara sosial, memainkan peran sosial yang dapat diterima, dan
perkembangan sikap sosial. Keberhasilan sosial tidak ditentukan semata-mata
karena keunggulan intelektual, banyak orang yang berhasil dalam perkembangan
intelektual tetapi tidak berhasil lam perkembangan sosialnya.
Pada anak usia sekolah dasar, anak semakin senang berada bersama-sama
dengan kelompok-kelompok kecil anak-anak umur sebaya. Mereka tidak begitu
bergairah lagi bepergian bersama orang tuanya, mulai tertarik pada permainan
kelompok, anak menetapkan kriteria baru, di samping kriteria alam, untuk
memilih teman bermain.
Berdasarkan karakteristik tingkat perkembangan tersebut di atas dan sesuai
dengan tujuan pendidikan sekolah dasar, maka pendidikan seni di SD lebih
menekankan pada pengembangan kemampuan dasar anak dalam mengolah
kemampuan mental dan kesiapan belajar. Penekanan pengolahan seni di SD
terletak pada kegiatan bermain. Bentuk pengolahan kesadaran perseptual, pikir,
rasa dan cipta, karsa dan karya dilakukan dalam permainan melalui medium rupa,
bunyi dan gerak. Penekanan kegiatan seni lebih pada ekspresi diri, pengolahan
imajinasi dan kreasi.
51
C. Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar
1. Pengertian dan Jenis Seni Lukis
Seni lukis merupakan bagian dari bidang seni rupa murni yang berwujud
dua dimensi, sehingga seni lukis merupakan karya yang terlepas dari unsur-unsur
kegunaan praktis. Lebih jelas lagi seni lukis merupakan suatu pengucapan
pengalaman artistik seseorang yang dicurahkan ke dalam bidang dua dimensi
dengan menggunakan garis, warna, bidang, dan tekstur. Seni lukis adalah salah
satu lingkup seni murni berwujud dua dimensi. Karya seni lukis yang juga sering
disebut dengan lukisan, umumnya dibuat di atas kain kanvas berpigura dengan
bahan cat minyak, cat akrilik, atau bahan lainnya. Objek dan gaya lukisan
sangatlah beragam. Karya seni lukis bergaya naturalis (potret) dibuat persis seperti
objek aslinya, seperti pemandangan alam, figur manusia, binatang, atau benda
lainnya. Karya lukis bergaya ekspresionis (penuh perasaan) memiliki objek benda
atau figur yang dibuat dengan garis dan warna yang bernuansa emosi pelukisnya.
Lukisan bergaya abstrak berasal dari khayalan kreatif senimannya, bentuknya
tidak nyata, tersamar, bahkan kurang dimengerti oleh orang awam, tetapi
mengandung berbagai alternatif rupa yang baru.
Dalam pembuatan sebuah karya seni lukis, ada beberapa hal yang perlu
diperhatikan, yaitu elemen seni lukis dan kaidah-kaidah komposisi.
a. Elemen-elemen seni lukis
1) Garis
Pada dasarnya garis merupakan elemen utama dalam seni lukis, karena
garis yang pertama menentukan bentuk suatu karya lukis secara keseluruhannya.
52
Garis merupakan hasil suatu goresan yang diakibatkan oleh sebuah titik bergerak
lurus sehingga membentuk jejak. Garis adalah batas limit suatu benda, massa,
ruang, warna, dan susunan dari objek-objek. Wujud garis dapat dibedakan
menjadi dua macam, yaitu: (a) garis nyata, garis ini dihasilkan dan terjadi karena
suatu goresan, sehingga meninggalkan bekas yang nyata, (b) garis semu, yaitu
garis yang terjadi karena kesan yang dapat ditangkap oleh mata yang
sesungguhnya merupakan batas limit suatu benda, massa, ruang, warna, dan
susunan objek. Selanjutnya Ruta (2005: 22) mengatakan bahwa garis dapat
menyatakan bentuk, gerak, irama, tekstur, gelap terang, suasana, dan kontur.
Apabila dilihat dari bentuk garis, Djelantik (1999: 19) mengemukakan
bahwa garis sebagai bentuk mengandung arti lebih daripada titik karena dengan
bentuknya sendiri garis menimbulkan kesan tertentu pada pengamat. Garis yang
kencang memberikan perasaan yang berbeda dari garis yang berbelok atau
melengkung. Yang satu memberi kesan yang kaku, keras, dan yang lain
memberikan kesan luwes dan lemah lembut. Kesan yang diciptakan juga
tergantung dari ukuran, tebal-tipisnya, dan dari letaknya terhadap garis-garis yang
lain, sedang warnanya berfungsi sebagai penunjang dan menambahkan kualitas
tersendiri.
Sesuai dengan pendapat di atas, garis merupakan sebuah goresan,
kumpulan dari beberapa titik dan sebuah bentuk yang mengandung arti yang
melebihi daripada titik, karena bentuknya yang menimbulkan perasaan tertentu
kepada si pengamat.
53
2) Bidang
Bidang merupakan suatu area yang dibatasi oleh garis, baik garis nyata
maupun garis semu. Dengan demikian, titik dapat berupa bidang, namun bidang
belum tentu titik. Demikian juga dengan garis, bahwa garis dapat berupa bidang,
namun bidang belum tentu berwujud garis. Jenis bidang dapat dibagi menjadi
empat bagian yaitu:
(a) Bidang geometris, dibuat secara terukur
Gambar 1. Bidang Geometris
(b) Bidang organik, dibatasi oleh garis lengkung bebas yang mengesankan
keceriaan dan pertumbuhan
Gambar 2. Bidang Organik
(c) Bidang bersudut, dibatasi oleh beberapa garis lurus yang secara matematis
tidak bertalian.
54
Gambar 3. Bidang Bersudut
(d) Bidang tak beraturan, dibatasi oleh garis lurus dan lengkung yang secara
matematis tidak bertalian.
Gambar 4. Bidang Tak Beraturan
3)
Ruang
Ruang dapat diartikan sebagai keluasan yang dibatasi oleh limit baik
keluasan positif maupun keluasan negatif. Keluasan positif yaitu ruang yang
sering menggambarkan objek sedangkan keluasan negatif yaitu keluasan dalam
bentuk dua dimensi ruang negatif ini sering menjadi background.
Gambar 5. Komposisi Ruang Negartif dan Positif
55
Beberapa teknik dalam pencapaian ruang dalam karya dua dimensi yaitu:
(a)
Penumpangan, satu bentuk menumpang pada bentuk lain. Bentuk yang
nampak berada di depan atau di atas bentuk lain.
Gambar 6. Ruang dengan Teknik Penumpangan
(b)
Pergantian warna, semakin jauh suatu benda warnanya semakin memudar
atau warna panas akan berkesan mendekat, sedangkan warna dingin
berkesan menjauh.
Gambar 7. Ruang dengan Teknik Pergantian Warna
(c)
Pergantian bentuk dan ukuran, yaitu semakin jauh suatu bentuk akan
terlihat semakin kecil.
Gambar 8. Ruang dengan Teknik Pergantian Bentuk dan Ukuran
(d)
Pergantian tekstur, tekstur yang kasar akan tampak lebih dekat
dibandingkan dengan tekstur halus.
56
Gambar 9. Ruang dengan Teknik Pergantian Tekstur
(e)
Pelengkungan atau pelekukan, hal in terjadi dengan menukarkan
kedudukan bentuk untuk membangkitkan ruang maya.
Gambar 10. Ruang dengan Teknik Pelengkungan
(f)
Penambahan bayangan pada bentuk, yaitu penambahan dapat dilakukan
dibelakang atau di depan.
Gambar 11. Ruang dengan Teknik Bayangan
(g)
Manipulasi
dengan
teknik
gelap
terang
perbedaan/perubahan tekstur.
Gambar 12. Ruang dengan Teknik Gelap Terang
57
atau
dengan
4)
Tekstur
Tekstur merupakan nilai raba suatu permukaan benda. Nilai raba suatu
permukaan benda tersebut dapat berbeda-beda, ada yang kasar, halus, keras,
lunak, kasap, dan licin. Jenis tekstur ada dua macam, yaitu: tekstur nyata dan
tekstur semu. Tekstur nyata yang dimaksud disini adalah nilai raba suatu
permukaan benda secara fisik dapat dirasakan oleh indera raba, misalnya tekstur
batu. Sedangkan tekstur semu adalah nilai raba suatu permukaan benda hanya
dapat dinilai secara visual, tetapi tidak dapat dinilai atau dirasakan oleh alat indera
raba.
5) Warna
Warna yang sering kita lihat atau gunakan dalam kehidupan sehari-hari
dapat dibedakan menjadi tiga dimensi, yaitu:
(a) Hue, yaitu istilah yang sering digunakan untuk menunjukkan nama dari
suatu warna, seperti merah, oranye, kuning, hijau, biru, dan lain-lain.
(b) Value, yaitu istilah yang digunakan untuk menunjukkan terang gelapnya
warna. Terangnya seluruh warna adalah putih dan gelapnya seluruh warna
adalah hitam. Oleh karena itu putih dan hitam tidak termasuk dalam
lingkaran warna. Merubah value menjadi terang dapat dengan cara
menambah warna putih secara bertingkat disebut tint, sebaliknya merubah
value menjadi gelap dengan cara menambah warna hitam secara bertingkat
disebut shade.
(c) Intensity, berkaitan tentang cerah dan suramnya warna, yaitu kualitas dari
suatu warna yang menunjukkan suatu hue. Hue yang murni adalah
58
cemerlang dan kuat. Hue dalam intensitasnya yang lebih rendah adalah lebih
lembut. Mengurangi intensutas suatu warna dapat dicapai dengan
mencampur atau menambah hue yang murni dengan warna-warna netral
seperti putih, hitam, dan abu-abu atau mencampur dengan warna
komplemennya atau dapat juga dengan warna-warna yang ada disebelahnya.
Selain dimensi warna yang telah dijelaskan di atas, ada beberapa hubungan
antar warna, yaitu sebagai berikut:
(a) Analogus, yaitu hubungan warna yang saling bersebelahan pada lingkaran
warna, seperti hijau dengan kuning, kuning dengan oranye, oranye dengan
merah, dan sebagainya.
(b) Monocromatik, yaitu campuran warna-warna dari ketiga variabel dimensi
warna yang berasal dari satu warna yang berlainan nilai dan intensitasnya.
(c) Komplementer, yaitu susunan warna yang kontras atau bertentangan.
Semua warna memiliki temperatur, sehingga menimbulkan sensasi visual
panas dan dingin. Klasifikasi temperatur warna tersebut dapat dilihat pada
lingkaran warna: warna panas terdiri dari warna kuning, kuning-oranye, oranye,
oranye-merah, merah, dan ungu merah. Sedangkan warna dingin terdiri atas:
kuning-hijau, hijau, hiaju-biru, biru, biru-violet, dan violet. Untuk lebih jelasnya
lingkaran warna dapat dilihat pada gambar berikut:
59
Gambar 13. Lingkaran Warna
b. Kaidah-kaidah Komposisi
Ada beberapa kaidah komposisi yang perlu diperhatikan pembuatan
sebuah karya lukis, yaitu sebagai berikut:
1. Kesatuan (Unity)
Nilai kesatuan dapat dicapai dengan mengkomposisikan elemen-elemen
yang memiliki karakter yang sama. Kesatuan dapat dirinci menjadi kesatuan
antar warna, antar garis, antar bidang, kesatuan antar tekstur, kesatuan antar
garis dengan warna, garis dengan tekstur, garis dengan bidang, warna
dengan tekstur, bidang dengan tekstur, dan antar semua elemen.
2. Keseimbangan (Balance)
Keseimbangan dalam karya seni rupa adalah keserasian bobot dari unsurunsur seni rupa itu sendiri, artinya nilai dari sebuah karya seimbang,
walaupun mungkin wujud dan jumlahnya tidak sama atau bahkan
60
bertentangan. Keseimbangan dalam karya seni rupa dapat dibedakan
menjadi dua bagian, yaitu: keseimbangan simetris dan keseimbangan
asimetris. Keseimbangan simetris merupakan keseimbangan antara dua sisi
sama kuatnya, artinya antara sisi kanan dan sisi kiri dari sebuah karya seni
rupa memiliki wujud dan jumlah yang sama kuatnya. Dengan kata lain,
bagian yang satu merupakan cerminan bagian yang lainnya.
Keseimbangan asimetris merupakan keseimbangan yang dicapai dengan
menyerasikan bobot antar unsur yang bersebelahan, namun wujud dan
jumlahnya tidak sama. Keseimbangan asimetris ini memberi kesan yang
labil, dinamis, sehingga mempunyai kesan yang tidak membosankan.
3. Irama (Rhythm)
Irama merupakan perubahan-perubahan warna dan bentuk secara teratur
yang membawa perasaan hanyut di dalam perubahan-perubahan yang
terjadi. Perubahan tersebut dapat juga terjadi karena adanya pengulangan.
Menurut sifatnya, irama dapat dibedakan menjadi dua, yaitu irama
monotone dan irama dinamis. Irama yang monotone terjadi karena adanya
pengulangan wujud dan jumlah yang sama. Sedangkan irama yang dinamis
dapat terjadi karena adanya pengulangan bentuk yang sangat variatif,
sehingga dalam irama ini terjadi penekanan-penekanan, seperti keras-lunak,
atau cepat-lambat.
4. Proporsi
Proporsi merupakan hubungan-hubungan ukuran dari bagian-bagian dalam
keseluruhan suatu bentuk atau objek, misalnya: proporsi manusia adalah
61
antara ukuran kepala dengan tinggi badan, lebar bahu, atau panjang batang
tubuh (torso). Proporsi digunakan untuk menciptakan keteraturan yang dapat
membentuk standar keindahan dan kesempurnaan. Persoalan proporsi sangat
berhubungan dengan ukuran atau dimensi anatar bagian yang satu dengan
bagian yang lain dalam suatu karya seni. Hubungan proporsi ini misalnya
mengenai warna, cahaya atau gelap terang, bentuk dan jumlah elemenelemen seni rupa lainnya.
5. Pusat Perhatian (Center of Interest)
Dalam komposisi seni diperlukan adanya pusat perhatian yang dapat
memberikan aksentuasi yang disebut dengan dominasi dalam sebuah karya
seni rupa. Dominasi dapat diciptakan melalui unsur utama yang didukung
oleh dengan menampilkan unsur-unsur penunjang lainnya sehingga
menghasilkan sesuatu yang kontras.
6. Keserasian
Keserasian merupakan prinsip yang digunakan untuk menyatukan unsurunsur rupa walaupun berasal dari berbagai bentuk yang berbeda. Adapun
tujuan keserasian adalah untuk menciptakan keselarasan dan keharmonisan
dari unsur-unsur yang berbeda, misalnya dalam warna terdapat keserasian
yang bersifat karib (analog) dan keserasian kontras. Keserasian karib pada
warna ditandai dengan mendampingkan warna merah, merah-kuning,
oranye-kuning,
dan
oranye.
Sedangkan
keserasian
kontras
yaitu
pertentangan (komplementer) yang bersifat ganda, kontras dan silang dalam
lingkaran warna.
62
Demikian elemen-elemen seni lukis dan kaidah-kaidah komposisi yang ada
dalam karya seni lukis, namun dalam kenyataan apabila sudah menjadi suatu
bentuk karya seni lukis: elemen garis, warna dan tekstur bukan lagi sebagai
elemen-elemen pisik tetapi mencerminkan ekspresi kejiwaan yang kuat bagi
pembuat karya lukis tersebut. Berkenaan dengan pengolahan elemen-elemen
dan kaidah komposisi sehingga merupakan tanda-tanda karya seni lukis
yang bermutu, Kusnadi (1991: 18) menyebutkan: bahwa pengolahan
elemen-elemen tersebut mencerminkan ekspresi kejiwaan yang kuat.
Kadang-kadang lembut sampai immaterial, atau merupakan bahan-bahan
kelahiran ekspresi kontrastik yang serba menyala, jelas dan dinamis, dalam
membentuk imaji kreatif dari karya seni. Konstruk yang tidak merusak
harmoni dengan kemampuan membawakan kehidupan. Kesan unik, luar
biasa atau langka, merupakan tanda-tanda positif karya bermutu. Dengan
demikian untuk menentukan hasil karya seni lukis yang baik dari peserta
didiknya tentunya seorang pendidik dituntut memiliki kompetensi sebagai
pendidik mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan pada Sekolah Dasar.
Hal ini sesuai dengan PP 19 tahun 2005 tentang Standar Penilaian
Pendidikan, yang menyebutkan bahwa pendidik mata pelajaran Seni Budaya
dan Keterampilan harus mempunyai kompetensi: menguasai materi,
struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan (mencakup materi yang bersifat
konsepsi, apresiasi, dan kreasi/rekreasi) yang mendukung
pelaksanaan
pembelajaran seni budaya (seni rupa, musik, tari, teater) dan keterampilan
(PP 19 tahun 2005), sehingga diharapkan hasil penilaian yang dilakukan
63
pendidik memenuhi esensi yang dipersyaratkan pada penilaian karya seni
anak.
2. Seni Lukis bagi Anak Usia Sekolah Dasar
a. Seni Lukis sebagai Cerminan Isi Jiwa
Mencermati
lukisan
anak
dan
cara
mereka
menggambarkan
lingkungannya, dapat memberikan suatu pandangan tingkah laku dan apresiasi
pertumbuhan dan perkembangan bervariasi yang dialami anak. Dengan lukisan
anak dapat dibaca jiwa dan kehidupan anak-anak yang bersifat polos. Goresannya
spontan dan bebas: miring kesana kemari. Penggunaan warna sesuai dengan
suasana hatinya, sangat berani: merah kuning, biru, hitam dan seterusnya. Apa
yang dituangkan dalam tema lukisannya adalah apa yang dilihatnya sesuai dengan
lingkungan hidup yang nyata dan khayalnya, sesuai dengan “kacamata” anak.
Dalam proses melukis, anak tidak ada rasa takut. Kegiatan seni di samping
penting bagi perkembangan kognitif juga memberikan rangsangan bagi
pertumbuhan persepsi, emosional, social, dam krativitas anak. Dengan kegiatan
ini perlu diketahui apa yang dapat dikembangkan pada diri anak secara maksimal,
karena lukisan anak itu sendiri mencerminkan segi kejiwaan anak.
Peran pendidikan seni yang multi dimensional pada dasarnya dapat
mengembangkan kemampuan dasar manusia, seprti fisik, perceptual, intelektual,
emosional, social, kreativitas, dan estetik (Lowenfeld, 1982). Demikian juga pada
multiple intelegences gardner yang membagi karakteristik kecerdasan menjadi
sembilan
jalur
yaitu:
verbal/linguistic,
interpersonal,
visual/spasial,
logical/mathematical, naturalist, kecerdasan spiritual, yang dapat diterapkan pada
64
lukisan anak-anak. Dalam kegiatan melukis, akan terlihat keterlibatan segi
kejiwaan anak sehingga mencerminkan kondisi kejiwaan anak.
Emosi, dengan melukis anak mendapat kesempatan untuk menumbuhkan
emosinya. Hal ini dapat dilihat bagaimana anak menggambarkan sesuatu yang
menurutnya penting dan melibatkan emosinya. Apabila ia dekat dengan ibunya
atau dengan temannya, sering ia tuangkan ke dalam gambarnya. Setiap perubahan
situasi membutuhkan fleksibilitas berpikir, bersikap, dan berimajinasi. Dalam
membimbing anak, perlu diciptakan kondisi yang melatih anak mampu
menyesuaikan dirinya. Anak yang sulit menyesuaikan diri, akan senang
menggambar apa yang telah dibuatnya sehingga terjadi pengulangan-pengulangan
yang kurang melibatkan emosi.
Intelektual, perkembangan intelektual dapat dilihat pada gambar anak.
Sejauh mana ia menyadari lingkungannya. Dapat dilihat dari beberapa banyak
pengetahuan tentang objek yang digambarkan dan hubungannya dengan
lingkungannya.
Semua
ini
merupakan
indikator
dari
perkembangan
intelektualnya. Seiring dengan kecerdasan visual/spasial yang merupakan salah
satu karakteristik jalur kecerdasan, cirinya adalah anak dapat memvisualisasikan
imajinasi ke dalam kenyataan yang dituangkan dalam bentuk tulisan (Jamaris,
2001). Perkembangan intelektual seiring dengan perkembangan usianya. Anak
yang
terlambat
berkembang
konsepsinya
sesuai
kemampuan
usianya,
dimungkinkan terlambat pula perkembangan intelektualnya.
Persepsi, penanaman dan pertumbuhan indrawi merupakan bagian yang
sangat penting dalam kegiatan seni. Kehidupan dan kemampuan untuk terus
65
belajar tergantung dari kualitas indrawi manusia. Perkembangan persepsi dapat
didentifikasi melalui gambar yang dibuat anak. Observasi secara visual adalah
kegiatan utama dalam seni rupa. Tujuannya untuk mengasah kepekaan rasa
terhadap warna, bentuk, tekstur, dan ruang. Kepekaan tersebut dapat tercermin
dari bagaimana anak menggunakan, menikmati, dan memberikan reaksi terhadap
unsur visual tersebut. Anak yang jarang mendapat pengalaman persepsi akan
memperlihatkan kemampuan yang rendah dalam melakukan observasi dan
kesadaran akan suatu perbedaan kualitas visual benda. Oleh sebab itu penting
memberikan kesempatan pada anak untuk mengasah kepekaan persepsinya.
Sosial, pertumbuhan sosial anak dapat diketahui melalui gambar yang
dibuatnya. Anak memiliki pengalaman dengan dirinya dan orang lain. Biasanya
anak menggambarkan wujud yang paling dikenalnya yaitu bentuk orang. Mungkin
orang tuanya, kakaknya, adiknya, temannya, atau situasi sosial lainnya. Hal ini
menandakan usia dini telah memiliki kesadaran sosial.
Estetik, sebagai dasar kegiatan seni dapat diartikan sebagai cara
mengorganisasikan pikiran dan perasaan yang dijadikan suatu ekpresi dan
komunikasi dengan orang lain. Organisasi garis, warna, bentuk, ruang, dan tekstur
disebut seni rupa termasuk di dalamnya seni lukis. Dalam kegiatan seni, rasa
estetik anak tumbuh secara alami. Hal itu dapat dilihat dari sensitivitas anak dalam
mengorganisasikan unsur-unsur rupa menjadi suatu susunan yang terpadu secara
spontan dan intuitif.
Kreatif, pertumbuhan kreativitas segera terlihat begitu anak mulai dapat
membuat goresan, dan menyusun sesuatu secara personal. Dalam gambar atau
66
lukisan anak, pertumbuhan kreatif dapat diidentifikasi melalui bagaimana karya
itu dibuat secara imajinatif dan mandiri. Untuk menjadi kreatif, anak tidak harus
terampil, tetapi memiliki suatu kebebasan dalam ekplorasi dan ekperimen bahan,
serta menentukan tema. Dalam berkarya, jika dipaksa untuk membuat sesuatu
yang tidak berhubungan dengan dirinya, anak akan mengalami kemandegan
kebebasan kreatifnya. Mereka akan cenderung tergantung dan meniru pekerjaan
orang lain.
b. Ciri Seni Lukis Anak
Anak berbuat dan berkarya atas dasar daya nalar anak. Mereka
mengungkapkan pikiran dan perasaan dalam ujud karya seni rupa atau lukisan
tanpa terbatas pada apa yang terlihat dengan mata kepala saja, melainkan lebih
pada apa yang mereka mengerti, pikirkan atau khayalkan. Perkembangan
menggambar anak menurut Ricci (1960: 302-307):
The child starts drawing with an “interlacing network of lines” and then moves
on to simple representational foms which become more detailed with age. He
recognized in these simple forms that the child draws a description of the
subject according to his knowledge of that subject and not according to its
visual appearance.
Dengan demikian anak menggambar mulai yang paling sederhana yaitu
dengan garis-garis dan berkembang menjadi bentuk-bentuk yang representasional
dan detail sesuai dengan perkembangan usia sesuai dengan pengetahuannya
sendiri bukan menurut penampakan visual.
Banyak sedikitnya unsur pada lukisan sangat tergantung pada keasyikan
pemikiran dan fantasinya, lebih banyak yang akan mereka ceritakan maka lebih
banyak pula bentuk yang akan dimunculkannya. Dengan penalaran anak wajar
67
dan spontan maka hasilnya tampak sungguh naif. Ungkapan pribadinya muncul
melalui bentuk-bentuk dengan makna simbolik tertentu, intuitif, dan lebih dekat
pada sifat bermain.
c. Perkembangan Gambar Anak
Perhatian terhadap perkembangan gambar anak-anak merupakan hal yang
baru. Pada tahun 1885-1886 Ebenezer Cooke melakukan penelitian tentang
perkembangan gambar anak-anak yang pertama kalinya. Ia menemukan empat
tahap perkembangan simbolik pada anak-anak. Perkembangan pertama berkisar
antara umur dua sampai lima tahun, ketika anak sangat aktif mempelajari bendabenda di sekelilingnya. Hasil gambarnya baru merupakan coreng-moreng yang
menunjukkan akibat gerakan otot. Pada periode selanjutnya gambar anak
menunjukkan bukti adanya unsur imajinasi dan kesadaran yang lebih tinggi
terhadap gerakan linier. Gambar anak di sini meniru objek (representasional),
tetapi menurut Cooke, anak belum memperhatikan ketepatan penggambarannya.
Mata, kaki, bulu, dan ekor digambarkan tanpa pemahaman tentang jumlah dan
hubungan antara bagian-bagian objek itu. Cooke menyatakan bahwa pada tahap
ketiga gambar anak telah menunjukkan adanya hubungan yang alami antarbagian
tersebut. Gambar anak bukan merupakan tiruan objek-objek di alam, melainkan
didasarkan pada ingatan atau imajinasi. Cooke tidak memberikan gambaran yang
menyeluruh tentang tahap keempat pada gambar anak-anak, tetapi ia
menetapkannya antara umur empat sampai sembilan tahun. Pada masa itu anak
telah mampu meniru benda-benda di alam dan menghasilkan gambar yang
mencerminkan analisis terhadap benda-benda yang dilihatnya.
68
Ebenezer Cooke adalah guru Bahasa Inggris dan observasinya tidak begitu
akurat. Namun, ia selayaknya mendapat penghargaan sebagai orang yang pertama
kali menulis tentang gambar anak-anak. Pada tahun-tahun berikutnya, ditemukan
tambahan informasi dari hasil observasi dan penelitian oleh Ricci (1887), Perez
(1888), Barnes (1893), Herrick (1893), Baldwin (1894), O’Shea (1894), Sully
(1896), Maitland (1895), Lukens (1896), Brown (1897), Shinn (1897), Götze
(1898), Clark (1902), Levenstein (1905), Kerschenstein (1905), Stern (1910),
Luquet (1913), Rouma (1913), Krötzsch (1917), Burt (1921), Wuiff (1927), Eng
(1931), Griffiths (1935), Lowenfeld (1947), Kellogg (1955), Lark-Horovitz
(1959), dan Eisner (1967). Daftar ini bukan merupakan daftar lengkap para ahli
yang telah memberikan sumbangan pengetahuan tentang urutan tahap-tahap
dalam simbolisasi visual, namun daftar ini menunjukkan bahwa perhatian
terhadap karya gambar anak-anak telah muncul sejak tahun 1885. Kebanyakan
perhatian itu berasal dari tumbuhnya minat terhadap psikologi dan penelitian yang
sistematik terhadap anak.
1) Gambar Anak pada Tahap Figuratif (3-12 Tahun)
Pada dasarnya gambar anak mengalami tahap-tahap perkembangan
tertentu sesuai dengan perkembangan umurnya. Menurut Lansing (1976: 138139), hasil-hasil penelitian terhadap gambar anak-anak menunjukkan adanya
kesesuaian umum mengenai urutan dan wujud simbol visual perkembangan
gambar anak, tetapi tidak terdapat kesesuaian mengenai jumlah tahap
perkembangan dan penyebab-penyebabnya. Sebagai contoh, Sir Cyril Burt
menyimpulkan adanya tujuh tahap perkembangan, salah satu di antaranya tahap
69
represi, sedangkan menurut Viktor Lowenfeld, hanya terdapat enam tahap
perkembangan, karena tahap represi sulit diprediksi. Ketidaksesuaian mengenai
jumlah tahapan tersebut pada dasarnya terjadi karena perkembangan gambar anak
bersifat gradual, halus, dan kontinyu. Peneliti tertentu menganggap suatu susunan
pada gambar anak sebagai karakteristik tahap perkembangan tertentu, tetapi
peneliti yang lain hanya menganggapnya sebagai fase transisi.
Selanjutnya, sesuai pendapat para ahli (Lansing, 1976: 138-139),
perkembangan gambar anak pada dasarnya dapat disederhanakan menjadi tiga
tahap pokok: (1) tahap coreng-moreng (umur dua sampai empat tahun), (2) tahap
figurative (umur empat sampai dua belas tahun), dan (3) tahap keputusan artistic
(umur dua belas tahuh ke atas). Pada tahap coreng-moreng anak membuat simbolsimbol visual karena rangsangan gerakan otot, kemudian mengontrol gerakangerakan otot itu, dan akhirnya mengaturnya sehingga mengesankan “sesuatu hal”.
Pada tahap figuratif anak membuat simbol-simbol visual sebagai cara untuk
memahami benda-benda dan kejadian-kejadian dalam kehidupan nyata dan
menggunakannya untuk memberikan informasi kepada orang lain. Pada tahap
keputusan artistik anak membuat simbol-simbol visual sebagai cara untuk
memahami konsep-konsep nyata maupun abstrak dan, yang lebih penting, sebagai
cara untuk mengubah atau mempengaruhi dan menyesuaikan diri dengan
lingkungan budaya.
Lansing (1976: 147-178) membagi tahap figuratif menjadi tiga subtahap:
(1) subtahap figuratif awal (umur tiga sampai empat tahun), (2) subtahap figuratif
70
tengah (umur empat sampai tujuh tahun), dan (3) subtahap figuratif akhir (umur
tujuh sampai dua belas tahun) yang dapat diuraikan sebagai berikut.
(a)
Subtahap Figuratif Awal
Subtahap figuratif awal terjadi pada anak umur tiga sampai enam tahun,
yaitu anak di kelompok bermain, taman kanak-kanak, kelas satu sekolah dasar,
dan kadang-kadang juga di kelas dua sekolah dasar. Dalam tahap perkembangan
simbolik ini gambar anak menunjukkan hubungan dengan kenyataan visual.
Dengan kata lain, gambar anak menyerupai benda-benda di lingkungan nyata.
Pada umumnya anak pertama kali menggambarkan figur manusia. Subtahap
figuratif awal ini berkembang dari tahap coreng-moreng secara hampir tidak
tampak, karena figur manusia itu digambarkan berdasarkan kombinasi dari
coreng-moreng.
Pada
gambar
14
tampak
usaha
pertama
anak
untuk
menggambarkan manusia. Lingkaran menggambarkan kepala atau badan dan
garis-garis lengkung menggambarkan kaki dan rambut. Secara keseluruhan unsurunsur tersebut menggambarkan manusia secara umum. Anak mungkin mengetahui
bagian-bagian tubuh manusia yang lain, tetapi ia mampu atau tidak mengetahui
cara menggambarkannya. Oleh karena itu, gambar anak merupakan petunjuk
kematangan intelektual yang bagus sampai umur sepuluh tahun.
Gambar 14. Gambar Manusia oleh Anak Umur Empat Tahun
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
71
Pada subtahap figuratif awal kemampuan motorik anak terus berkembang
dan aktivitas perseptualnya meningkat. Konsep anak tentang benda-benda di
lingkungannya berubah atau berkembang dan berangsur-angsur menjadi rinci,
demikian juga hasil gambarnya. Sebagai contoh, dalam menggambar suatu objek
anak mulai menggunakan cara tertentu, tetapi pada kesempatan lain menggunakan
cara yang lain. Perubahan atau perkembangan gambar anak pada tahap ini
berlangsung lebih cepat dibandingkan dengan tahap-tahap perkembangan sebelum
maupun sesudahnya. Kecepatan perubahan gambar anak ini mengalami penurunan
setelah anak mencapai umur lebih dari tujuh tahun.
Selain objek manusia, pada masa perkembangan ini juga anak
memasukkan unsur benda-benda yang lain untuk memenuhi bidang gambar. Pada
gambar 15 figur-figur manusia digambarkan menggantung di langit bersama-sama
dengan piring, benang, dan rumah penyihir. Dalam hal ini, mula-mula anak
memusatkan perhatiannya pada suatu objek sampai selesai, kemudian
melupakannya dan berganti memusatkan perhatiannya pada objek yang lain
sampai selesai dan demikian seterusnya. Bilamana perlu, ia menggeser-geser atau
mengubah-ubah posisi kertas untuk menjangkau bagian-bagian bidang gambar
yang belum terisi. Hal ini menjadikan objek-objek tertentu digambarkan tegak,
sedangkan objek-objek lainnya digambarkan terbalik. Dengan demikian, susunan
objek-objek itu tidak memberikan hubungan makna, meskipun mungkin memiliki
kaitan antara objek yang satu dengan yang lain.
72
Gambar 15. Gambar Anak Pada Awal Munculnya Tahap Figuratif dengan
Objek-objek yang Menggantung di Langit
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Ciri lain gambar anak pada subtahap figuratif awal adalah penggambaran
objek-objek dengan ukuran yang berlebihan. Sebagai contoh, gambar kepala
orang lebih besar dari pada pohon atau gambar anak lebih besar dari rumah.
Penggunaan unsur garis, warna, dan tekstur sedikit atau tidak memiliki hubungan
dengan kenyataan, misanya wanita digambarkan dengan warna ungu, sedangkan
anjingnya digambarkan dengan warna hijau. Kaki dan tangan manusia hanya
digambarkan dengan garis lurus. Dengan kata lain, gambar anak pada subtahap ini
tidak begitu naturalistik. Kemiripan gambar anak dengan kenyataan baru
menandakan objek-objek secara umum.
Pada masa perkembangan ini, anak baru sedikit atau belum memiliki
kesadaran untuk berpikir tentang keindahan. Objek-objek digambarkan dan
disusun dengan cara tertentu sesuai dengan perasaan atau intuisi anak. Pada
umumnya anak begitu senang menggambar dan bertahan pada masa
perkembangan ini hingga waktu yang lama.
73
(b)
Subtahap Figuratif Tengah
Gambar anak pada subtahap ini terutama dapat dijumpai di taman kanak-
kanak dan di kelas satu, tiga, dan empat sekolah dasar. Namun demikian, perlu
diketahui guru bahwa gambar seperti ini mungkin muncul di berbagai jenjang
sekolah dari playgroup sampai sekolah menengah pertama. Gambar seperti ini
merupakan satu-satunya tahap simbolisasi yang dapat dijumpai pada berbagai
jenjang umur.
Dalam masa perkembangan ini simbol visual anak bertambah rumit dan
terus cenderung mengarah pada ketelitian. Perubahan yang paling penting dari
subtahap sebelumnya dapat dilihat pada susunan simbol-simbol dalam gambar
anak. Penempatan satu objek berkaitan dengan objek lain sekarang tampak jelas
disengaja dan bermakna. Benda-benda yang terletak di tanah dalam kenyataan
sekarang dibuat berdiri pada garis yang menggambarkan tanah. Garis ini disebut
garis dasar (base line) dan merupakan ciri pokok tahap figuratif tengah. Garis
dasar ini dapat berupa garis yang dibuat oleh anak atau garis tepi kertas. Dengan
demikian, jelas bahwa gambar anak sekarang telah memiliki orientasi bawah dan
atas. Hal ini berarti bahwa objek yang berada di bagian atas mengarah ke langit,
sedangkan objek yang berada di bagian bawah bidang gambar mengarah ke tanah.
Susunan ini dapat dilihat pada gambar 16.
74
Gambar 16. Hasil Gambar Anak Umur Lima Tahun, Yang Menunjukkan Masa
Peralihan dari Subtahap Figuratif Awal ke Subtahap Figuratif Tengah
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Pada gambar 16, garis dasar terletak agak ke tengah bidang gambar dan
anak serta bunga-bunga berdiri di atasnya. Di atas anak terdapat corengan yang
menggambarkan langit, dan beberapa kotak berada di tengah bidang gambar.
Karena gambar tanah dan kotak itu tampak menggantung, maka lebih tepat
dikatakan bahwa gambar ini menunjukkan peralihan dari subtahap ini dan
subtahap sebelumnya.
Gambar 17. Gambar Anak Pada Subtahap Figuratif Tengah
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Gambar anak pada subtahap figuratif tengah dapat dilihat dengan jelas
pada gambar 17. Simbol anak kecil itu tampak berdiri kokoh di atas tanah (garis
dasar) yang tidak lagi menggantung di udara. Tampak di sini simbol figur yang
75
lebih kompleks dibandingkan dengan simbol figur pada gambar-gambar
sebelumnya. Kecenderungan kompleksitas ini dapat dilihat pada simbol-simbol
yang paling sering ditemukan anak di lingkungannya. Objek yang tidak sering
ditemukan anak disimbolkan secara sederhana. Sebagai contoh, pada Gambar 18
kepala harimau digambarkan mirip wajah manusia. Anak tidak memiliki imajinasi
yang kompleks tentang kepala binatang itu, karena anak tidak mungkin
melihatnya dari dekat. Pada masa perkembangan ini binatang semacam itu
digambarkan anak dengan kepala seperti wajah manusia.
Gambar 18. Harimau dalam Kandang
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Gambar 19 menunjukkan gambar kereta dengan gerbong awak kereta
(caboose) dan mesin di sebelah kiri serta orang di sebelah kanan. Asap muncul di
atas mesin dan matahari (objek yang banyak terdapat di dalam gambar anak)
bersinar dengan terang.
76
Gambar 19. Gambar Kereta oleh Anak Umur Lima Tahun
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Gambar 20. Gambar Anak Umur Lima Tahun Menunjukkan Objek-objek
Yang Ada di dalam Maupun di luar Rumah
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Meskipun gambar (simbol grafis) anak semakin kompleks atau rinci
(detail), dalam periode perkembangan ini masih begitu naturalistik. Gambar 20
menunjukkan gambar anak yang hampir mencapai tahap selanjutnya (subtahap
figuratif akhir), karena anak telah menciptakan ilusi kedalaman dengan bentukbentuk yang tumpang tindih. Di sini anak masih menggunakan garis dasar.
Perbandingan ini merupakan contoh perkembangan yang terjadi dalam suatu
77
subtahap. Gambar 20 merupakan karya anak umur lima tahun, sedangkan gambar
anak pada gambar 21 merupakan karya anak umur sepuluh tahun. Jelas bahwa
dengan kematangan perkembangan anak, gambar figur yang dibuat anak semakin
realistik, tetapi pada akhir subtahap figuratif tengah gambar anak belum begitu
mirip dengan kenyataan. Gambar itu masih datar dan kaku.
Gambar 21. Gambar Anak Umur Sepuluh Tahun
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Ciri yang lain gambar anak pada tahap perkembangan ini adalah gambar
sinar-x (x-ray drawing), seperti ditunjukkan pada Gambar 22 dan 23. Gambar 22
menunjukkan bus penuh dengan para penumpangnya, sedangkan gambar 23 ibu
dan dua anak di dalam badannya. Gambar ini merupakan penggabungan
penampakan dari dalam dan sekaligus dari luar suatu objek. Cara penggambaran
ini biasanya ditemukan pada subtahap figuratif tengah, tetapi dapat ditemukan
juga pada semua tahap perkembangan, kecuali tahap coreng-moreng. Gambar 23
dibuat oleh anak umur lima tahun, sedangkan gambar 22 dibuat oleh anak umur
sepuluh tahun.
78
Gambar 22. Gambar Bus Penuh Dengan Penumpang
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Gambar 23. Gambar X-ray oleh Anak Umur Lima Tahun yang
Menunjukkan Ibu Dengan Dua Anak di Dalamnya
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Selain penggambaran secara sinar-x, pada subtahap perkembangan ini juga
ditemukan adanya kombinasi gambar tampak atas (plan) dan tampak sisi
(elevation) dalam satu gambar, seperti tampak pada gambar 22. Ciri gambar
semacam ini juga tampak pada Gambar 24. Dalam gambar ini tampak gambar
sebuah mobil terletak pada satu garis dasar, sedangkan rumah terletak pada garis
dasar yang lain. Jadi, untuk menggambarkan ruang, digunakan dua garis dasar.
Sementara itu, jalan dan kendaraan-kendaraan lainnya digambarkan secara tampak
atas. Lowenfeld menyebut cara menggambar ini gambar rebahan (folding over)
yang juga merupakan ciri pokok subtahap figuratif tengah. Gambar rebahan
79
misalnya digunakan anak untuk menggambarkan sisi jalan, meja, dan lapangan
sepak bola.
Gambar 24. Gambar Anak yang Menunjukkan Penggabungan Antara
Tampak Depan dan Tampak Atas
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
(c)
Subtahap Figuratif Akhir
Gambar pada subtahap figuratif akhir mungkin dimulai pada anak kelas
tiga, tetapi kebanyakan ditemukan pada anak kelas lima, enam, dan tujuh. Gambar
subtahap ini tidak terdapat lagi pada anak di atas kelas tujuh. Setelah umur sebelas
atau dua belas tahun anak biasanya tidak aktif menggambar lagi dan jika anak
terus aktif menggambar, karyanya akan terus berkembang. Namun, pada
umumnya gambar anak berhenti pada subtahap figuratif akhir.
Perbedaan yang paling penting antara subtahap figuratif tengah dan
subtahap figuratif akhir adalah munculnya penggunaan perspektif sebagai
pengganti garis dasar. Objek tidak lagi terletak pada garis dasar tetapi terletak di
atas bidang yang tampak membentang ke belakang, mengesankan ruang, sehingga
lebih dekat dengan kenyataan. Anak juga membuat objek di tempat yang dekat
dengan ukuran yang lebih besar dari pada objek di tempat yang jauh. Selain itu,
80
anak tidak lagi menggambarkan objek-objek secara tembus pandang (gambar
sinar-x).
Kadang-kadang anak pada subtahap ini telah menggunakan perspektif
linier. Perspektif linier adalah cara menggambarkan garis-garis sejajar secara
khusus untuk mengesankan kedalaman. Seperti tampak pada jalan yang menuju ke
tempat yang jauh, kedua garis tepinya seolah-olah terus saling mendekat.
Penggunaan perspektif linier ini ditunjukaan pada gambar 25 dan gambar 26. Pada
gambar 25 anak menggambarkan setiap kendaraan dengan menggunakan
perspektif linier. Pada gambar 26 tampak juga bahwa anak menggunakan
perspektif linier untuk menggambarkan tempat duduk.
Gambar 25. Gambar yang Menunjukkan Penggunakan Perspektif Linier
oleh Anak Kelas Lima
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Gambar 26. Gambar Bus Yang Penuh Sesak oleh Penumpang
Yang Digambarkan Dengan Perspektif Linier
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
81
Selain perspektif linier, gambar anak pada subtahap figuratif akhir
menunjukkan tingkat realisme yang lebih tinggi pada setiap objek. Untuk figur
manusia, anak telah menggambar seluruh unsur tubuh: kepala, badan, kaki,
lengan, rambut, mata, kuping, hidung, telapak tangan, dan jari-jari. Bahkan
kebanyakan bagian-bagian itu digambarkan dengan rinci.
Pada subtahap figuratif akhir ini dalam menggambar orang anak telah
membedakan ciri-ciri orang menurut jenis kelaminnya dengan lebih jelas. Pada
tahap sebelumnya mungkin anak sudah menggambarkan orang perempuan dengan
rok dan orang laki-laki dengan celana panjang. Namun, pada tahap perkembangan
ini anak menggambarkan orang perempuan dengan rambut panjang yang
berombak, dada, dan bibir yang mencolok, sedangkan orang laki-laki dengan
rambut pendek, pundak yang lebar, dan otot-otot yang menonjol.
Anak pada subtahap ini juga mengidentikasikan dirinya dengan peran
dalam bidang pekerjaan sesuai dengan jenis kelaminnya. Anak perempuan
misalnya mengidentifikasikan dirinya dengan perawat, ibu, bintang film, dan
guru. Anak laki-laki misalnya mengidentifikasikan dirinya sebagai pemain sepak
bola, polisi, tentara, dan pilot. Pada umumnya anak belum merasa puas jika belum
dapat menggambarkan dirinya sesuai dengan peran-peran itu secara cukup
realistik. Pada Gambar 27 dua anak perempuan digambarkan sebagai pemain
drumband. Rambut yang panjang, bibir, kontur tubuh, leher, siku-siku, dan lutut
menunjukkan anak ciri-ciri perempuan. Gambar 28 menunjukkan gambar pemain
tenis laki-laki dan perempuan yang dapat dibedakan dengan ciri-ciri yang jelas
pada pakaiannya. Bagi anak-anak tertentu penggambaran secara realistik ini akan
82
terus berkembang, sebagian anak lainnya akan berganti dengan penggunaan
simbol-simbol abstrak, dan sebagian lagi akan berhenti membuat simbol-simbol
visual.
Gambar 27. Gambar Anak Perempuan Yang Mengidentifikasi
Dirinya dengan Pemain Drumband
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
Gambar 28. Gambar Yang Menunjukkan Perbedaan Anak Laki-laki dan
Perempuan Dengan Ciri-Ciri Pakaian yang Rinci
(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)
83
Sedangkan menurut Lowenfeld & Britain dalam buku Creative Mental
Growth (1982) membuat periodisasi lukisan anak sebagai berikut:
1) Periode Coreng Moreng (Scribbling Period)
Periode ini berlaku
bagi anak berusia 2 sampai 4 tahun (masa pra
sekolah). Pada masa ini merupakan pengalaman dari aktivitas motorik anak,
wujud gambarnya berupa goresan tebal tipis dengan arah yang belum terkendali.
Pada tahap ini unsur warna belum penting. Periode ini terbagi dalam 3 tahap,
yaitu:
(a)
Corengan tak beraturan: bentuk sembarangan, mencoreng tanpa melihat
kertas, belum dapat coretan berupa lingkaran, anak bersemangat dalam
membuat coretan, adalah ciri tahapan mencoreng paling awal. Di bawah
ini adalah contoh gambar anak pada tahap corengan tidak beraturan:
Gambar 29. Corengan Tak Beraturan
(Sumber: Hardiman, 1981: 2, Art Activities for Children)
(b)
Corengan terkendali: anak mulai menemukan kendali visual terhadap
coretan yang dibuatnya denagn kata lain sudah ada koordinasi antara
perkembangan visual dan perkembangn motorik. Goresan dibuat dengan
84
penuh semangat. Terdapat pengulangan pencoretan garis, baik horixontal,
vertical, lengkung , bahkan lingkaran.
Gambar 30. Corengan Terkendali
(Sumber: Hardiman, 1981: 2, Art Activities for Children)
(c)
Corengan bernama: merupakan tahap terakhir masa mencoreng. Cirinya:
bentuk semakin bervariasi, anak mulai memberi nama pada hasil
coretannya, menggunakan waktu yang semakin banyak. Warna mulai
menyita perhatian anak.
Gambar 31. Corengan Bernama
(Sumber: Hardiman, 1981: 2, Art Activities for Children)
Gambar di bawah ini merupakan salah satu karya anak periode coreng
moreng pada usia 3 tahun.
85
Gambar 32. Coreng Moreng Anak Usia 3 Tahun
(Sumber: Rubin, 1978: 39, Child Art Therapy)
2)
Periode Pra Bagan (Pre Schematic Periode)
Berlaku bagi anak berusia 4 sampai 7 tahun (taman kanak-kanak).
Pada periode ini anak mendapat kesempatan mencipta, menjelajah,
bereksperimen, dan berbagai hal baru kaitannya dengan perkembangan jiwa, rasa,
maupun emosi mereka. Berbagai pengalaman berarti mereka temukan dengan
adanya interaksi dengan dunia baru, teman sekolah, pendidik, pelajaran, alat
peraga, ataupun disiplin. Dengan demikian anak mulai menggambar bentukbentuk yang ada hubunganya dengan dunia sekitar dan membangun ikatan
emosional dengan apa yang digambar. Pada usia 5 tahun, gambar bersifat bagan
makin dapat dikenali, gambar manusia, rumah, pohon, dan sebagainya. Usia 6
tahun, mulai menggambar manusia walau masih sangat sederhana. Gambar di
bawah ini merupakan contoh periode pra bagan karya anak usia 7 tahun (Horovitz,
dkk, 1973: 83).
86
Gambar 33. Pra Bagan Anak Usia 7 Tahun
(Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 83, Understanding Children’s
Art for Better Teaching)
Gambar 34. Pra Bagan Anak Usia 4-7 Tahun
(Sumber: Lowenfeld, 1982: 430, Creative and Mental Growth)
3) Periode Bagan (Schematic Period)
Berlaku pada anak usia 7 sampai 9 tahun.
Anak mulai menggambar obyek dalam suatu hubungan yang logis dengan
obyek lain. Konsep ruang mulai nampak dengan adanya pengaturan atau
hubungan antara obyek dengan ruang. Muncul gejala yang disebut “sinar X” (Xray), yaitu: gambar yang menyertakan pula benda atau obyek di dalam ruang yang
sebenarnya tidak kelihatan.
87
Gambar 35. Bagan Anak Usia 7-9 Tahun
(Sumber: Lowenfeld, 1982: 431, Creative and Mental Growth)
4)
Periode Awal Realisme (Early Realism)
Berlaku bagi anak berusia 9 sampai 12 tahun.
Kesadaran visual anak mulai berkembang, mulai memeperhatikan detail,
tetapi spontanitas menjadi hilang, gambar jadi kelihatan kaku, anak mulai
mengekspresikan karakter sex, lalaki dan wanita secara jelas. Karakteristik warna
mulai mendapat perhatian anak, tetapi belum dapat menampilkan perubahan efek
warna dan baying-bayang.
Gambar 36. Bagan Anak Usia 10 Tahun
(Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 182 (Part 3),
Understanding Children’s Art for Better Teaching)
88
5)
Periode Naturalistik Semu (Pseudo Naturalistic)
Berlaku pada anak usia 12 sampai 14 tahun (masa pra puber)
Merupakan akhir dari aktivitas spontan, anak menjadi kritis terhadap
karyanya sendiri. Anak tidak lagi menggambar apa yang diketahuinya tetapi apa
yang dilihatnya.
Gambar 37. Bagan Anak Usia 13 Tahun
(Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 182 (Part 3), Understanding Children’s
Art for Better Teaching)
6) Periode pengambilan keputusan
Berlaku pada anak remaja usia 14 sampai 17 tahun
Anak bersikap kritis terhadap diri sendiri, introspektif, idealistic dan mulai
memikirkan hubungan dirinya dengan masyarakat. Seni rupa menjadi produk dari
suatu usaha yang serius.
89
Gambar 38. Bagan Anak Usia 14 Tahun
(Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 182 (Part 3), Understanding
Children’s Art for Better Teaching)
d. Tipologi Seni Lukis Anak
Tipologi dalam seni lukis anak diartikan sebagai pembahasan tentang tipe
atau gaya atau corak yang dapat diamati pada hasil karya lukis anak. Tipe karya
lukis anak dapat diidentifikasi berkat adanya berbagai studi yang dilakukan oleh
para ilmuwan khususnya dalam bidang pendidikan dan psikologi. Beberapa
penelitian tentang adanya bermacam tipe lukisan anak-anak ditinjau dari segi-segi
tertentu dapat disebutkan antara lain: klasifikasi empirik atas perbedaan pure-style
lukisan anak-anak oleh Herbert Read (1945), tipologi oleh Victor Lowenfeld
(1952), serta tinjauan secara psikoanalisis yang dikemukakan oleh Edmund Burke
Feldman (1970).
Menurut Victor Lowenfeld ada dua tipe lukisan anak-anak, yaitu: “the
visual type” dan “the haptic type”. Pengertian tipe visual adalah bahwa titik tolak
penghayatan anak lebih banyak berdasar pengamatan atau konsepsi visual atas
90
bentuk alam sekitar atau objek lukisannya. Dalam hal ini faktor eksternal relatif
lebih berperan, dan ternyata ciri-ciri lukisannya mengarah pada realisme
naturalistik; memperlihatkan plastisitas gerak objek dan proporsi visual;
menggunakan warna sebagai terjemahan objek secara material.
Pada tipe haptic atau non visual titik tolak penghayatan anak lebih banyak
berdasar “ideal concept”nya. Dalam hal ini faktor internal lebih nampak berperan,
ciri-ciri lukisannya lebih menonjol sebagai ungkapan perasaan subjektif yang
mengarah kepada corak non realistik, tidak mengupayakan ilusi keruangan secara
optis; tidak perspektivis; menunjukkan gerak dan proposi figur ekspresif, sedang
penggunaan warna tidak sebagai terjemahan bahan objek melainkan lebih nyata
sebagai simbol yang sesuai dengan perasaan subjektifnya.
Secara lebih terperinci Herbert Read mendasarkan klasifikasi empiriknya
atas perbedaan “pure style” lukisan anak-anak menjadi dua belas kategori lukisan
sebagai hasil penelitian dari beribu-ribu gambar anak-anak dari berbagai tipe
sekolah, kemudian diklasifikasikan. Ke dua belas kategori tersebut sebagai
berikut:
1) Organic: pelukisannya berdasarkan pengamatan visual dan menunjukkan
hubungan yang akrab dengan objek-objek eksternal, sebagai hubungan
kesatuannya yang organis. Lebih menyukai objek yang mengelompok,
bergerak dari pada objek yang terpisah dan diam.
2) Lyrical: pernyataan bentuk objeknya sama atau serupa dengan yang organic,
tetapi lebih menyukai objek-objek yang statis, diam seperti halnya objek alam
91
benda (still-life) dengan pengerjaan yang halus, lembut. Lebih menunjukkan
karakteristik sebagai lukisan anak perempuan.
3) Impresionist: lebih banyak sekedar melukiskan hasil penangkapan kesan
sesaat terhadap situasi atau suasana objek secara cepat, kurang menunjukkan
perhatian terhadap bagian-bagian kecil (detail) yang terdapat pada objek.
4) Rythmical pattern: berdasarkan hasil pengamatan terhadap bentuk-bentuk
objek tersebut dibuat pola-pola bentuk objek tertentu yang diulang-ulang
secara ritmis dengan berbagai variasi sehingga memenuhi bidang lukisan.
5) Structural form: Kecenderungan anak untuk mendeformasi objek menjadi
bentu-bentuk geometrik yang merupakan esensi bentuk-bentuk eksternal.
6) Schematic: menggunakan bentuk-bentuk geometrik tetapi melepaskan diri dari
ikatan struktur objek alam. Bentuk-bentuk bagan seperti pada periode awal
anak melukis tetap digunakan, lebih menonjol sebagai disain yang simbolik
daripada penggambaran bagan secara realistik.
7) Haptic: menunjukkan pelukisan yang tidak berdasar pada konsep pengamatan
visual terhadap objek, tetapi merupakan representasi
citra nonvisual dari
dunia internal anak sendiri.
8) Expressionist: terdapat kecenderungan yang menonjol untuk mendistorsi
bentuk dan warna objek untuk mengungkapkan sensasi internal/subjektif anak
secara spontan.
9) Enumerative: anak dengan penglihatannya secara cermat mengontrol
objeknya, merekam setiap detailnya sebanyak mungkin yang dapat dilihat dan
diingat dan menggambarkannya dalam struktur yang kurang organis. Aktivitas
92
mata lebih banyak sebagai alat perekam tanpa benyak melibatkan sensasi
untuk menciptakan keutuhan suasana.
10) Decorative: anak memanfaatkan sifat-sifat dua dimensional, baik dalam
penampilan organisasi tema, bentuk, pewarnaan yang bersifat datar, tidak
menampilkan ilusi keruangan/kedalaman guna menciptakan pola-pola
manarik, meriah.
11) Romantic: Anak mengambil tema-tema kehidupan tetapi diintensifkan dengan
fantasinya sendiri, dipadukan dengan rekonstruksi ingatan dan kenangannya
terhadap sesuatu yang berhubngan dengan tema tersebut.
12) Literary: Anak menggunakan tema-tema dari cerita atau dongeng yang didapat
sendiri dari bacaan atau dongeng dari guru, yang diungkap kembali lewat
narasi bentuk dan warna.
Berdasarkan klasifikasi di atas dapat dikatakan bahwa cara pelukisan anakanak yang sepenuhnya berdasarkan basis realistik-naturalistik adalah tiga kategori
yang pertama, yaitu: organic, lirycal dan impressionist yang sama-sama
menggunakan wujud atau bentuk alam sesuai dengan pegamatan visualnya.
Sedangkan rythmical patern, structural form, schematic, haptic, expressionist dan
decorative dapat dimasukkan ke dalam golongan non realistik, meskipun dalam
kadar dan kecenderungan yang berbeda-beda.
Sesungguhnya klasifikasi tersebut diakui sendiri oleh Herbert Read kurang
bersifat definitif dalam arti sebenarnya masih sangat mungkin terjadi reduksi atau
perluasan kategori-kategori dalam kenyataan yang lebih luas maupun lebih
khusus. Oleh karena itu Herbert Read mereduksi ke-12 kategori lukisan anak-anak
93
di atas menjadi 8 kategori yaitu: (1) organic, (2) empathetic, (3) rhythmical
pattern, (4) structural form, (5) haptic, (6) enumerative, (7) decorative, (8)
imaginative.
Reduksi di atas tetap mempertimbangkan relevansinya yaitu: Pertama, 4
tipe fungsi mental Jung (thinking, feeling, sensation, intuition) beserta
kecenderungan kerakterologis (extrovert, introvert) dari fungsi-fungsi mental
tersebut. Kedua, 4 tipe apresiasi estetik Bullough (objective, physiological/intrasubjective, associative, character). Pada tipe fungsi mental: thinking, cenderung
lebih banyak mengandalkan aktivitas intelektual yang berdasar kepada gejala
faktual obyektif.
Tipe fungsi mental yang demikian relevan dengan kecenderungan imitatif
dalam penggambaran bentuk-bentuk obyek eksternal pada beberapa katagori lukisan anak-anak. Pada katagori organic anak tidak hanya merperhitungkan obyek
yang dilukis seadanya tetapi juga memperhitungkan hubungan organisnya.
Hasilnya masih berupa lukisan. yang obyektif/naturalistik tetapi vital dan organik.
Di sini si pelukis memproyeksikan dan meleburkan dirinya ke dalam obyek
lukisannya. Dalam katagori enumeratif tidak terdapat proyeksi semacam itu. Di
sini tidak terdapat unsur diri (pribadi) si pelukis.
Indera mata sekedar berfungsi sebagai alat perekam fakta fisik (obyek
yang dilukis), dengan demikian bersifat ekstroversif. Pada kategori organic indra
mata lebih berfungsi sebagai saluran kamunikasi (penghubung) antar jiwa si
pelukis dengan obyek yang diamati untuk ditulis, dengan demikian bersifat
introversif.
94
Tipe fungsi mental: feeling, anak lebih banyak menggunakan perasaannya
dalam menanggapi sesuatu hal. Apabila menanggapi bentuk dan warna obyek,
dalam lukisannya diolah menurut perasaannya, tidak harus sama dengan sifat-sifat
fisik bentuk dan warna obyek secara "kasat mata", namun lebih banyak menurut
suasana hati anak. I.ukisan anak-anak dengan ekspresi extroverted feeling terdapat
pada kategori decorative. Bentuk-bentuk alami (natural) diubah (guna
mengekspresikan perasaan riang, melankolik dan lain-lain) dalam bentuk-bentuk
motif yang merupakan simbolisasi perasaan anak. Misalnya bunga yang diberi
warna cerah untuk mengekspresikan keriaan.
Perasaan dapat diekspresikan secara lebih subjektif, tidak bertolak dari
sifat-extroversif seperti pada kategori decorative, namun dari imajinasi anak
sendiri seperti pada kategori imaginative. Ekspresi haptic adalah aspek introvert
dari tipe fungsi mental: sensation, dan "empathy" adalah aspek ekstrovert dari tipe
fungsi mental yang sama.
Intuisi adalah fungsi mental yang banyak tampil pada ekspresi musikal.
Anak yang bertipe fungsi mental: intuition nampak dalam kecenderungan
mengembangkan aksen-aksen ritme spontan dalam lukisannya dengan motif-motif
bentuk yang relevan. Dalam hal anak menciptakan motif-motif yang didasarkan
pada bentuk-bentuk eksternal/alam dan mengkonstruirnya dalam pola-pola yang
ritmis, maka menunjukkan ciri intuisi yang bersifat extrovert. Kecenderungan
introvert dapat dilihat pada katagori structural form, di mana titik tolak ubahan
bentuk obyek lukisannya diambil dari pola-pola bentuk yang abstrak geometrik.
95
Dengan demikian hubungan antara 8 kategori lukisan anak-anak di atas dengan
tipe-tipe psikologis dapat digambarkan sebagai berikut:
Tabel 2. Tipe-Tipe Psikologis Anak & kategori lukisan anak
Thinking
Feeling
Sensation
Intuition
: extrovert
introvert
: extrovert
introvert
: extrovert
introvert
: extrovert
introvert
= enumerative
= organic
= decorative
= imaginative
= empathetic
= expressionist (haptic)
= rhytmical pattern
= structural form
Anak dalam menuang ekspresi artistik senantiasa berbeda, ada dua tipe
yang membedakannya yaitu tipe visual dan non visual. Kedua tipe ini menurut
Lowenfeld dapat dijadikan dasar pertimbangan dalam menilai karya lukis anak.
Namun masing-masing secara khusus memiliki ciri tersendiri bila dilihat dari
karya lukis yang dihasilkan.
3. Metode Pembelajaran Seni Lukis Anak Sekolah Dasar
Dalam suatu pembelajaran tentunya ditetapkan terlebih dahulu tujuan
pembelajaran. Untuk mencapai tujuan yang diharapkan tentunya digunakan
strategi atau teknik yang disebut dengan metode. Dengan demikian tujuan metode
pembelajaran adalah merencanakan dan melaksanakan cara-cara yang efektif
untuk mencapai tujuan.
Sesuai dengan karakteristik mata pelajaran seni rupa seni lukis khususnya,
yang pada prinsipnya disenangi anak karena ada muatan
nilai bermain,
berekspresi, dan nilai rekreasi. Maka dibutuhkan kejelian pendidik dalam memilih
96
metode yang tepat agar tujuan pembelajaran dapat tercapai, yaitu metode
pendidikan yang dapat mendukung pengembangan creative thingking peserta
didik, memberi bekal life skill kepada peserta didik, dan menciptakan suasana
pembelajaran yang menyenangkan (Enjoyfull learning).
a. Langkah-langkah Pembelajaran Seni Lukis
Salah satu jalan untuk membentuk pribadi anak yang sensitif, kreatif, dan
ekspresif adalah melalui kegiatan berkarya seni rupa, salah satunya adalah dengan
berkarya seni lukis. Dalam proses membuat karya seni lukis, anak akan dapat
mengenal berbagai bahan, alat, dan teknik sehingga mereka dapat membuat
berbagai karya lukis. Untuk melaksanakan pembelajaran seni lukis pada peserta
didik, perlu diketahui bahwa pada dasarnya setiap anak mempunyai potensi
berkarya seni rupa yang berbeda-beda. Berikut ini langkah-langkah pelaksanaan
pembelajaran seni lukis anak di sekolah dasar agar dapat berkarya sesuai dengan
minat, perhatian, dan gairah anak untuk berkarya.
1) Pemberian Motivasi
Pemberian motivasi merupakan upaya yang dilakukan untuk membangkitkan
semangat dan minat anak terhadap tugas-tugas yang akan diberikan untuk
dikerjakan. Model-model motivasi sangat banyak tergantung pada tingkat usia
anak, keadaan lingkungan atau suasana, dan arah tujuan dari pembelajaran.
Motivasi yang dapat diberikan untuk anak usia sekolah dasar misalnya: berupa
cerita baik cerita dongeng maupun cerita yang sesuai dengan keadaan
lingkungan mereka, nyanyian, sentuhan suasana yang aktual, ataupun sebuah
rekaman yang dapat mereka ungkapkan kembali.
97
2) Pemberian Peragaan
Peragaan merupakan mempertunjukkan atau menampilkan sebuah objek yang
dapat diamati dan diperbincangkan sesuai dengan tugas yang akan dikerjakan
oleh anak. Objek yang dapat dipertunjukkan dapat berupa contoh-contoh
karya lukisan, baik karya orang dewasa maupun karya anak-anak. Contoh
karya tersebut bukan semata-mata untuk dicontoh, melainkan untuk
memperjelas keterangan dan sekaligus memberikan daya tarik bagi anak.
Dalam kegiatan ini anak juga dapat langsung diajak mengamati dan
menghayati karya-karya atau benda-benda yang ada disekitar mereka. Proses
interaksi antara pendidik dan peserta didik harus selalu dikondisikan dalam
suasana segar, bebas, dan gembira. Hal ini dilakukan agar anak selalu
termotivasi untuk mempersiapkan diri dalam mengerjakan tugas yang
diberikan.
3) Pemberian Pelatihan
Pelatihan diberikan agar anak mempunyai pengalaman langsung dan diberi
kebebasan berekspresi menggunakan media yang telah tersedia. Pelatihan
dapat diberikan setelah anak memahami apa yang diperagakan dan memahami
tugas yang disampaikan oleh pendidik. Dalam hal ini anak diberi kebebasan
menerima makna tugas dan mencoba menggunakan media yang ada. Dalam
proses pelatihan ini terjadi alur penciptaan yang meliputi penyusunan konsep
dan penuangan ide, pengorganisasian unsur-unsur visual seperti pemilihan
objek dan penyusunan komposisi, pengenalan dan percobaan penggunaan
media, dan diakhiri dengan tahap penyelesaian.
98
4) Pemantauan
Pemantauan dilakukan untuk mengetahui sejauh mana anak-anak dapat
berekspresi menggunakan media yang ada. Pada tahap ini pendidik sangat
berperan penuh, bertindak sebagai “Tut Wuri Handayani”. Pendidik pada
mulanya melakukan bimbingan secara klasikal atau kelompok, namun lebih
mengarah pada bimbingan individual. Dalam pemantauan, pendidik dapat
berdiskusi langsung dengan setiap anak sesuai dengan tingkat permasalahan
atau kesulitan yang dihadapinya. Diskusi lebih mengerah pada pemberian
stimulasi untuk menemukan pemecahan permasalahan yang terdapat pada
anak.
5) Pemaparan Karya Seni Lukis Anak
Akhir dari proses pembelajaran seni lukis adalah megumpulkan karya anak
kemudian memilih karya yang dapat dipamerkan atau dipertunjukkan untuk
dapat diamati secara bersama-sama, apabila memungkinkan karya-karya
tersebut dapat dibahas, dikaji, dan didiskusikan oleh anak. Dapat juga anak
diberi kesempatan untuk menceritakan hasil lukisannya sendiri. Melalui tahap
ini, pendidik dapat memberikan pujian untuk hasil karya yang dikerjakan
dengan baik. Tahap ini dapat dikatakan sebagai tahap evaluasi karya.
Untuk lebih jelasnya, kelima langkah pembelajaran seni lukis di atas yang
dapat diterapkan di sekolah dasar dapat digambarkan sebagai berikut:
99
Motivasi
Peragaan yaitu mengamati
dan menghayati objek
disertai dengan pengenalan
bahan, alat, dan penjelasan
teknik secukupnya, disertai
dengan tanya jawab.
Pemaparan karya,
evaluasi dan
pemberian pujian bagi
hasil karya yang baik
Pelatihan yaitu kebebasan
berekspresi dengan media
yang ada
Pemantauan dan
pembimbingan
Gambar 39. Langkah-langkah Pembelajaran Seni Lukis
4. Seni Lukis sebagai indikator gambar ekspresi dalam KTSP
Dalam kurikulum KTSP, mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan
adalah nama dari kelompok mata pelajaran estetika yang dilaksanakan pada
tingkat sekolah dasar. Dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19
(Peraturan
Pemerintah, 2005) disebutkan tujuan mata pelajaran Seni Budaya dan
Ketrampilan
adalah
untuk
meningkatkan
sensitifitas,
kemampuan
mengekspresikan dan kemampuan mengapresiasi keindahan dan harmoni. Dalam
mata pelajaran tersebut, dua kegiatan yang saling terkait satu sama lain yaitu
apresiasi dan kreasi, termasuk di dalamnya yang bersifat rekreatif (performance).
Kegiatan apresiasi, dimaksudkan melatih perkembangan kepekaan rasa
estetik peserta didik. Peserta didik berperan sebagai pengamat yang menghayati
gejala keindahan yang ada dalam karya seni kemudian menanggapinya. Dalam hal
ini tentunya keterlibatan intelektual dan pengalaman estetik peserta didik sangat
berperan.
Kegiatan kreasi mempunyai makna menciptakan karya seni yang baru,
sedangkan rekreasi menampilkan/menggelar karya seni. Pada kegiatan ini peserta
100
didik secara aktif menghasilkan suatu karya seni (lukisan, ilustrasi, relief, dan
sebagainya) (BSNP, 2006: 4). Dalam hal ini keterlibatan intelektual peserta didik
sangat dominan. Misalnya dalam pembuatan karya seni lukis dikenal adanya
aspek bentuk yang diubah menjadi struktur. Hal ini memerlukan kerja intelektual.
Jacques Maritain dalam Sumardjo (2000: 51) menyebutkan adanya ekspresi
intelektual yang diperlukan untuk mengubah bentuk menjadi struktur.
Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar mata pelajaran Seni Budaya
dan Kerajinan Sekolah Dasar berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
2006 yang meliputi kegiatan apresiasi dan kreasi secara lengkap dapat dilihat
pada lampiran 1 halaman 270. Secara rinci khusus pelaksanaan seni lukis di
sekolah dasar ada dalam penjabaran kompetensi Kreasi Seni Budaya dan
Keterampilan dapat dilihat pada lampiran 2 halaman 275.
Pada kompetensi dasar di atas, disebutkan bahwa mengekspresikan diri
melalui karya gambar ekspresif dan mengekspresikan diri melalui gambar
imajinatif, dilaksanakan pada kelas satu semester dua, kelas dua semester satu dan
semester dua, juga kelas tiga semester dua.
Merupakan titik tolak dari menggambar ekspresi adalah kondisi kejiwaan
anak. Dengan sifat anak-anak yang subjektif, menjadikan semua tanggapan yang
diterima oleh anak akan menimbulkan reaksi pada diri anak. Reaksi yang bersifat
subjektif dapat dilihat dari perbuatan anak yang serba spontan, terlihat dalam katakata yang diucapkan dan ungkapan jiwa melalui gambar. Menggambar ekspresi
menurut tujuannya, Kamaril (2005: 7) mengungkapkan bahwa menggambar
ekspresi adalah: usaha mengungkapkan dan mengkomunikasikan pikiran, ide
101
gagasan, gejolak perasaan/emosi serta imajinasi dalam wujud dwimatra yang
bernilai artistik dengan menggunakan garis dan warna. Dengan demikian
gambar/lukisan yang dihasilkan peserta didik bersifat sangat pribadi. Dalam hal
ini guru seyogyanya tidak ikut campur dalam menentukan apa yang harus
diungkapkan oleh peserta didik. Salam (2001: 50) mengatakan bahwa kegiatan
menggambar/melukis ekspresi di sekolah dipengaruhi oleh paham ekspresionisme
yakni suatu paham yang meyakini bahwa dalam menggambar/melukis seseorang
seyogyanya menggores secara berani dan spontan agar perasaannya dapat tersalur
secara apa adanya tanpa dipengaruhi oleh kemampuan intelektualnya. Selanjutnya
sesuai dengan tujuan dan kompetensi dasar yang ada dalam kurikulum, produk
dari menggambar ekspresi disebut dengan karya seni lukis.
Menggambar imajinatif adalah salah satu kegiatan menggambar/melukis
yang memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menyatakan daya
khayalnya. Hal-hal yang tidak ditemukan secara nyata di dunia ini ditampilkan
oleh peserta didik melalui gambar imajinasi. Sebagai contoh,
peserta didik
menggambar laba-laba raksasa yang besarnya melebihi ukuran pesawat terbang,
piring yang bisa terbang, manusia berkepala kuda , dan sebagainya.
Merupakan hal yang terpenting dalam melukis untuk anak sekolah dasar
adalah keberanian, kemauan, dan ketrampilan peserta didik dalam menggunakan
bahan dan alat. Bahan dan alat yang dimaksud disini adalah bahan dan alat yang
digunakan untuk mencetuskan ide, gagasan gejolak perasaan/emosi, dan imajinasi
yang diperoleh dari apa yang dilihat, didengar, diraba secara langsung maupun
tidak langsung. Bahan dan alat tersebut adalah kertas, kanvas, kuas, tinta, cat air,
102
cat akrilik, cat minyak, pewarna alami misal daun, buah, dan sebagainya. Hasil
gambar peserta didik merupakan wujud dari kreativitas dan ketrampilannya.
Pada kelas satu sampai dengan kelas tiga sekolah dasar
periodisasi mengggambar anak, kedudukan anak ada pada
menurut
periode bagan
(schematic period) yaitu pada anak usia 7 sampai 9 tahun. Menurut Susanto
(2003: 294): pada masa ini merupakan konsep tentang bentuk dasar dari
pengalaman kreatif anak. Mereka telah memiliki konsep cerita yang sudah
banyak, pengamatan semakin teliti dan semakin tahu siapa dirinya dalam
hubungan dengan lingkungannya. Dengan demikian anak mulai menggambar
obyek dalam suatu hubungan yang logis dengan obyek lain. Konsep ruang mulai
nampak dengan adanya pengaturan atau hubungan antara obyek dengan ruang
walaupun masih sederhana dengan meletakkan dalam satu garis vertical sebagai
garis dasar. Muncul gejala yang disebut “sinar X” (X-ray) atau tembus pandang,
yaitu: gambar yang menyertakan pula benda atau obyek di dalam ruang yang
sebenarnya tidak kelihatan. Dalam hal penggunaan warna disikapi sebagai bentuk
yang mendekati pada warna yang sebenarnya. Sedangkan menurut Piaget, anak
pada masa ini menyebutnya sebagai tahap operasi konkret yang bercirikan bahwa
perkembangan system pemikirannya didasarkan pada aturan-aturan tertentu yang
logis. Anak sudah dapat berpikir lebih menyeluruh dengan melihat banyak unsur
dalam waktu yang sama (decentering). Mencermati ciri-ciri perkembangan anak
pada usia masa ini, secara umum hasil karya lukis anak merupakan cerita yang
luas dengan penampilan gambar yang lengkap dan dibuat dengan teknik yang
mantap.
103
Dimulai pada usia enam tahun anak mulai mapan di dalam dunia nyata dan
menjadi bagian sosial dari interrelationship (hubungan di dalam struktur).
Sebelumnya ia telah mengumpulkan detil-detil dalam gambranya ketika ia
tumbuh, dan detil-detil tersebut mencerminkan pertumbuhan inteletualnya, tetapi
ia sampai pada referensi rasional yang utuh dari bentuk dan ruang skematik pada
usia tujuh tahun. Kualitas estetik yang tinggi dari referensi fisik-emosionalnya
pada tahun-tahun awal sekarang disubordinasikan pada pengisahan yang
ideologis. Tipe-tipe perseptual menjadi nyata dalam seni pada anak usia sembilan
tahun ketika ia matang secara sosial.
Seiring dengan berjalannya waktu, pada tahapan simbolik anak pada usia
7-9 tahun membutuhkan koordinasi fisik yang cukup untuk memberikan
pembelajaran cara pemakaian peralatan seni dan materi yang digunakan dalam
membuat karya seninya. Anak juga mempunyai tujuan memperoleh pengalaman
dan pengetahuan memperbesar tendensi alaminya guna diwujudkan dalam
ekspresi gambarnya. Dia mempunyai sebuah konsep jelas dari bentuk orang dan
mulai lebih spesifik menggunakan
simbol misal, dia menggunakan garis
kecenderungan untuk menunjukkan
pergerakan dari tubuh dan bibir dari
gambarnya. Dia masih menggunakan bentuk geometrik untuk menggambarkan
idenya, tapi menambahnya, menguranginya, atau memvariasi elemen-elemen
tertentu menurut pada subjek yang sedang digambarkan. Anak bekerja dengan
tujuan sesuai apa yang ada dalam pikirannya bahwa apa yang dihasilkan sangat
berarti bagi dia.
104
Pada tahap ini juga anak menunjukkan sebuah rasa dari hubungan spatial,
dimana keduanya sesuatu yang abstrak dari ruangan dan sebuah rasa dari posisi
dan direksi dari sesuatu dalam ruangan. Dia biasanya menggunakan sebuah garis
dasar dalam gambarnya. Pada waktu dia menimbun garis dasar untuk
memberitahukan keseluruhan cerita atau menggambar garis dasar sekeliling tepi
dari kertasnya untuk menunjukkan seluruh pemandangan. Pada visualisasi
kedalaman ekspresi, anak mengatur objek-objek dikedua tepi dari gambar dan
langit dipandang sebagai pusat. Pada tipe sinar X dari ekspresi, objek terlihat
secara fisik, secara sebenarnya menurut pandangan visual mereka, anak belum
menyadari bahwa ketika beberapa objek dipandang dari satu sudut, satu objek
mungkin sebagian tidak akan terlihat. Pada karya anak terlihat bahwa semuanya
penting dan harus terlihat serentak. Anak pada tahapan ini juga kekurangan
sebuah realisasi dari hubungan ruang dan waktu dan biasanya
menggambar
beberapa kejadian dalam satu gambar.
Pada penggunaan warna, anak menggunakan secara emosional, kemudian
secara bertahap merasakan pentingnya hubungannya dengan objek. Selanjutnya
anak merasakan bahwa macam-macam objek dalam lingkungannya mempunyai
warna berbeda-beda.
Selanjutnya menurut Kellogg ( 1967: 181-215) secara lebih jelas lagi
menyatakan bahwa pada usia 7-9 tahun anak tersebut mengalami tahapan sebagai
berikut:
1)
Periodisasi pada periode bagan ( Schematic period).
2)
Mempunyai konsep cerita yang banyak.
105
3)
Pengamatan semakin teliti.
4)
Semakin tahu siapa dirinya dalam hubungan dengan lingkungannya.
5)
Konsep ruang mulai nampak adanya pengaturan walaupun masih sederhana.
6)
Adanya garis vertikal sebagai garis dasar tempat objek.
7)
Adanya gejala tembus pandang (X-ray).
8)
Penggunaan warna mendekati warna yang sebenarnya.
9)
Secara umum hasil karya merupakan cerita yang luas dengan penampilan
gambar yang lengkap dan teknik yang mantap.
Perkembangan selanjutnya anak akan menjadi ekstrovert perseptual-sosial
apabila tergantung pada aspek visual daslam bidang seninya, atau ia akan menjadi
introvert perseptual-sosial dan haptik dan tidak tergantung pada bidang dalam
seninya. Ia akan masuk dalam kedua tipe tersebut, dan pada kadar tertentu, akan
menjadi berorientasi pada gang karena adanya kebutuhan untuk mengidentifikasi
dengan lebih mendalam peran seksual-diri. Identifikasi semacam itu akan
mengarahkan anak laki-laki untuk melebih-lebihkan proyeksi diri menjadi berupa
citra-citra yang mengerikan, sementara anak gadis akan cenderung mengidealisasi
dirinya sendiri dalam citra wanita yang glamor dan matang.
Dengan demikian perlakuan, pembelajaran dan penilaian hasil karya seni
lukis anak pada periode tersebut hendaknya mengacu pada perkembangan periode
yang sedang dialami oleh anak.
106
D. Penilaian dalam Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar
1. Fungsi Penilaian dalam Pendidikan Seni
Pada umumnya penilaian dapat diartikan sebagai aktivitas pembandingan
suatu hasil pengukuran terhadap acuan tertentu. Dalam PP No 19 tahun 2005
disebutkan bahwa: penilaian pendidikan adalah proses pengumpulan dan
pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik
(BSNP, 2006: 5).
Penilaian pendidikan seni rupa ditujukan untuk menilai hasil belajar
peserta didik secara menyeluruh, mencakup aspek kognitif, afektif, dan
psikomotorik (BSNP DIKNAS, 2006: 7) Hal ini sesuai dengan pernyataan
Gaitskell (1975: 62) sebagai berikut:
Behaviorists in art education also recommend that the three major domains
of learning be maintained. These domains, or classifications of learning…
cognititive (knowledge, fact, intellectual abilities), affective (feelings and
attitudes), and psychomotor (ability to handle specific processes involving
physical coordination) skills.
Sehubungan dengan hal tersebut di atas, implementasi pelaksanaan
terlihat dalam Panduan Penilaian Kelompok Mata Pelajaran Estetika disebutkan
bahwa: standar kompetensi kreasi/rekreasi berkaitan dengan kemampuan peserta
didik dalam menciptakan atau mengekspresikan diri melalui karya seni rupa,
musik, tari, atau teater. Kemampuan ini terbentuk dari kombinasi pengetahuan,
kepekaan rasa estetik, dan ketrampilan motorik yang tercermin pada karya seni
yang dihasilkan atau dipertunjukkan (BSNP, 2006: 14).
Pada karya seni rupa penuangan gambar ekspresi adalah karya seni lukis.
Dalam proses pembelajaran seni lukis ada pengalaman tertentu yang lebih
107
ditekankan antara lain: pengalaman penghayatan dan penilaian terhadap nilai
keindahan; pengalaman memahami dan mengaplikasikan alat, bahan, dan teknik
untuk berkomunikasi secara visual (Salam, 2001: 8).
Karya seni lukis tentunya tidak relevan diukur dengan alat tes yang hanya
mengukur aspek kognitif, sedangkan penampilan peserta didik dalam aspek
afektif dan psikomotor sangat sulit datanya diukur melalui tes. Tingkah laku
peserta didik di luar situasi tes lebih menunjukkan penampilan yang wajar dan
non artificial dalam mengaplikasikan kemampuan kognitif, afektif dan
psikomotor yang banyak diantaranya tidak dapat terjaring oleh tes. Apalagi bila
dikaitkan tujuan pendidikan seni rupa adalah membina kemampuan peserta didik
ber- self expression secara kreatif-estetik lewat penggunaan media seni rupa.
Dengan demikian untuk menilai karya seni lukis peserta didik diperlukan tidak
hanya dari segi hasil saja tetapi juga proses pembuatan karya tersebut. Hal ini
sesuai dengan PP 19 tahun 2005, tentang Standar Nasional Pendidikan Pasal 64
ayat 5 menyatakan: “Penilaian hasil belajar kelompok mata pelajaran estetika
dilakukan melalui pengamatan terhadap perubahan perilaku dan sikap untuk
menilai perkembangan afeksi dan ekspresi psikomotor peserta didik”.
Selanjutnya pada Bab IV: Standar Proses Pasal 22 dijelaskan sebagai berikut:
(1) penilaian hasil pembelajaran sebagaimana dimaksud dalam Pasal 19 ayat 3
pada jenjang pendidikan dasar dan menengah menggunakan berbagai teknik
penilaian sesuai dengan kompetensi dasar yang harus dikuasai, (2) teknik
penilaian sebagaimana dimaksud pada ayat 1 dapat berupa tes tertulis,
observasi, tes praktek, dan penugasan perseorangan atau kelompok, (3) untuk
mata pelajaran selain kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan
teknologi pada jenjang pendidikan dasar dan menengah, teknik penilaian
observasi secara individual sekurang-kurangnya dilaksanakan satu kali dalam
satu semester.
108
Berikut ini prinsip penilaian karya senirupa pada jenjang pendidikan dasar,
yang mengacu pada Peraturan Menteri No 20 tahun 2007:
a. Sahih, berarti penilaian seni rupa didasarkan pada data yang mencerminkan
kemampuan yang diukur.
b. Objektif, berarti penilaian seni rupa didasarkan pada prosedur dan kriteria
yang jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai.
c. Adil, berarti penilaian seni rupa tidak menguntungkan atau merugikan peserta
didik karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama, suku,
budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, dan gender.
d. Terpadu, berarti penilaian seni rupa oleh pendidik seni rupa merupakan salah
satu komponen yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran.
e. Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan
keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan, antara lain
peserta didik.
f. Menyeluruh dan berkesinambungan, berarti penilaian oleh pendidik mencakup
semua aspek kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang
sesuai, untuk memantau perkembangan kemampuan peserta didik.
g. Sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap dengan
mengikuti langkah-langkah baku.
h. Beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapain
kompetensi yang ditetapkan.
i. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari teknik,
prosedur, maupun hasil.
2. Karakteristik Penilaian dalam Pendidikan Seni
Pada uraian terdahulu telah disebutkan bahwa penilaian seni lukis anak
meliputi penilaian proses dan penilaian hasil atau produk. Dengan demikian untuk
memecahkan permasalahan penilaian proses dan hasil karya peserta didik tersebut
perlu digunakan pendekatan penilaian yaitu performance assessment. Pada
dasarnya assessmen adalah kegiatan mengumpulkan informasi tentang kualitas
dan kuantitas perubahan pada anak didik, grup, tenaga pendidik, atau
administrator. Untuk mengetahui keberhasilan program pembelajaran selalu
dilihat dari hasil belajar yang dicapai oleh peserta didik. Dengan melakukan
kegiatan asesmen
dapat diketahui perubahan yang terjadi pada anak didik.
109
Sedangkan penilaian kinerja (performance assessment) menurut Berk sebagai
berikut: performance assessment is the process of gathering data by systematic
observation for making decisions about an individual (Berk, 1986: ix). Ada lima
unsur-unsur kunci dalam definisi yang dikemukakan oleh Berk, yaitu:
1. Performance assessment is a process, not a test or any single measurement
device. 2. The focus of this process is data gathering, using a variety of
instruments and strategies. 3. The data are collected by means of systematic
observation. 4. The data are integrated for the purpose of making specific
decisions. 5. The subject of the decision making is the individual, usually an
employee or a student, not a program or product reflecting a group’s activity.
(Berk, 1986: ix).
Selanjutnya Berk mengatakan bahwa dalam Performance assessment
selalu
terkait dengan adanya rubrik penilaian yang merupakan bagian dari
Performance assessment: Subsumed under the rubric Performance assessment are
a host of other related terms that are often used synonymously with it.
Melengkapi pendapat tersebut, Zainul (2005: 4) menyatakan bahwa
asesmen kinerja secara sederhana didefinisikan sebagai penilaian terhadap
proses perolehan, penerapan, pengetahuan dan ketrampilan, melalui proses
pembelajaran yang menunjukkan kemampuan peserta didik dalam proses dan
produk.
Berdasarkan pendapat Berk di atas, bila dihubungan dengan karakter mata
pelajaran seni rupa khususnya seni lukis performance assessment sesuai untuk
menilai karya seni lukis peserta didik. Dimulai pada proses pembuatan karya seni
lukis, sampai dengan hasil akhir atau produk seni lukis peserta didik.
110
a. Pengertian Performance Assessment
Berbagai pengertian yang disampaikan para ahli evaluasi tentang
Performance assessment, namun pengertian yang dapat disampaikan antara lain
dari Berk (1986: ix) yang mengatakan bahwa “Performance assessment is the
process of gathering data by systematic observation for making decisions about
an individual”. Menurut Maertel yang dikutip oleh Zainul (2005: 3) bahwa pada
prinsipnya performance assessment mempunyai dua karakteristik dasar yaitu: (a)
peserta didik diminta mendemonstrasikan kemampuannya dalam membuat kreasi
suatu produk atau terlibat dalam aktivitas perbuatan, (b) hasil karya atau produk
lebih penting dari pada perbuatan (performance)nya. Melengkapi pendapat
tersebut, Zainul (2005: 4) menyatakan bahwa asesmen kinerja secara sederhana
didefinisikan
sebagai
penilaian
terhadap
proses
perolehan,
penerapan,
pengetahuan dan ketrampilan, melalui proses pembelajaran yang menunjukkan
kemampuan peserta didik dalam proses dan produk. Selanjutnya dinyatakan pula
bahwa asesmen kinerja diwujudkan berdasarkan empat asumsi pokok, yaitu: (1)
asesmen kinerja yang didasarkan pada partisipasi aktif peserta didik, (2) tugasugas yang diberikan atau dikerjakan oleh peserta didik merupakan bagian yang tak
terpisahkan dari keseluruhan proses pembelajaran, (3) asesmen tidak hanya untuk
mengetahui posisi peserta didik pada suatu saat dalam proses pembelajaran, tetapi
lebih dari itu, asesmen juga untuk memperbaiki proses pembelajaran, (4) dengan
mengetahui kriteria yang digunakan untuk mengukur dan menilai keberhasilan
proses pembelajarannya, peserta didik akan secara terbuka dan aktif berupaya
untuk mencapai tujuan pembelajaran.
111
Selanjutnya Messick (1995: 33) mengatakan bahwa dalam hal memilih,
apakah yang akan dinilai itu produk atau perbuatan (performance) tergantung
pada karakteristik domain yang diukur. Dalam menentukan domain ini perlu ada
judgment dari pendidik, apakah perbuatan dan produk sama penting atau dominan
yang mana tergantung juga pada karakteristik bidang yang dinilai.
Untuk melihat apakah Performance assessment yang dilakukan telah
memenuhi standar kualitas, Popham (1995: 147) mengemukakan kriteria- kriteria
tersebut sebagai berikut:
1) Generalizability, artinya apakah tugas-tugas yang diberikan pada anak didik
telah memadai untuk digeneralisasikan pada tugas-tugas lain yang sejenis.
2) Authenticity, artinya apakah tugas yang diberikan peserta didik sepadan
dengan apa yang sering dialami dalam kehidupan sehari-hari.
3) Multiple foci, artinya apakah tugas yang diberikan kepada peserta didik telah
mengukur lebih dari satu kemampuan-kemampuan yang diinginkan.
4) Teachability, artinya tugas yang diberikan sudah relevan dengan yang
diajarkan pendidik di kelas.
5) Fairness, artinya tugas yang diberikan sudah adil untuk peserta didik tidak
bias gender, suku bangsa, agama, atau social ekonomi.
6) Feasibility, artinya apakah tugas-tugas yang diberikan relevan untuk dapat
dilaksanakan mengingat faktor beaya, tempat, waktu , dan peralatan yang
dibutuhkan untuk mengerjakan tugas tersebut.
7) Scorability, artinya apakah tugas yang diberikan dapat diskor dengan akurat
dan reliabel.
112
b. Validitas dan Reliabilitas Instrumen Pengukuran
Validitas dan reliabilitas merupakan hal utama yang harus dipenuhi untuk
menentukan kualitas suatu instrumen penilaian.
1) Validitas
Validitas instrumen dapat dimaknai sebagai ketepatan dalam memberikan
interpretasi terhadap hasil pengukurannya. Sesungguhnyalah persoalan
validitas instrumen berhubungan dengan pertanyaan, apakah suatu instrumen
mampu menggambarkan ciri-ciri, sifat-sifat, atau aspek apa saja yang akan
diukur, sesuai dengan keadaan yang sebenarnya. Relevans dan accuracy,
adalah dua makna yang terkandung dalam konsep validitas. Relevans
menunjuk pada kemampuan instrumen untuk memerankan fungsi untuk apa
instrumen dimaksudkan. Sedangkan accuracy menunjuk pada ketepatan
instrumen mengidentifikasi aspek-aspek yang akan diukur secara tepat,
menggambarkan keadaan yang sebenarnya.
Dengan demikian menjadi masalah pokok yang berkaitan dengan validitas
instrumen adalah apakah instrumen tersebut menghasilkan informasi yang
diinginkan secara tepat sesuai tujuan yang diperlukan. Suatu instrumen
dikatakan valid untuk tujuan tertentu, tidak berlaku untuk tujuan yang lain
juga untuk kondisi yang berbeda.
Secara umum terdapat tiga macam validitas, yaitu validitas konstruk
(construct validity), validitas isi (content validity), dan validitas criteria
(criterion-related validity). (Kerlinger, 2000: 686; Babbie, 2004: 144-145).
Validitas konstruk menunjuk pada sejauh mana instrumen yang disusun
113
mampu menghasilkan butir-butir pertanyaan yang dilandasi oleh konsep
teoritik tertentu. Validitas konstruk disusun berdasarkan pada konsep teori
yang sudah mapan dan pertimbangan-pertimbangan yang rasional.
Untuk
memantapkan validitas konstruk dibutuhkan expert judgment yaitu masukan,
pertimbangan, dan kritik dari para ahli terkait. Prosedur yang ditempuh untuk
memperoleh validitas konstruk yang diharapkan, diperlukan pendekatan logis
dan empirik. Menurut Kerlinger (2000: 687) analisis faktor merupakan metode
yang tidak terelakkan untuk meneliti validitas konstruk. Dengan demikian
analisis faktor digunakan untuk mencari bentuk validitas konstruk. Validitas
konstruk sendiri digunakan untuk mengetahui faktor-faktor yang dapat
menjelaskan varians pada hasil pengukuran.
Validitas
isi
berhubungan
dengan
kemampuan
instrumen
untuk
menggambarkan secara tepat domain prilaku yang diukur. Ada dua makna
dalam validitas isi yaitu, validitas butir dan validitas sampling. Validitas isi
berhubungan dengan pertanyaan seberapa jauh butir-butir instrumen
mencerminkan keseluruhan isi dari aspek yang hendak diukur. Validitas
sampling berhubungan dengan pertanyaan seberapa jauh butir-butir instrumen
merupakan sampel yang representatif dari keseluruhan aspek yang diukur.
Dimulai dengan dengan menyusun daftar keseluruhan isi materi atau domain
yang dimaksud. Langkah selanjutnya pada validitas isi adalah menjabarkan
dalam
aspek
yang
terperinci
selanjutnya
didiskripsikan
indikator-
indilkatornya. Selanjutnya dimintakan pertimbangan kolega atau ahli yang
berkompeten melalui forum diskusi antar ahli (focus group discussion), untuk
114
memperoleh masukan, saran, kritik, dan evaluasi guna menyempurnakan
instrumen yang disusun.
Pada validitas kriteria diteliti dengan membandingkan suatu kriterium
eksternal, dimana kriterium yang ditetapkan harus sudah teruji secara empiris
di lapangan dan mempunyai konsistensi yang cukup tinggi. Dua kriteria yang
digunakan pada validitas kriteria adalah kriteria konkuren dan kriteria
prediktif. Validitas kriteria menjawab pertanyaan sejauh mana suatu tes dapat
memprediksi penampilan kemampuan pada waktu yang akan datang (validitas
prediktif) dan mengestimasi kemampuan saat sekarang berdasarkan suatu
pengukuran selain tes itu sendiri (Fernandes, 1984: 44).
Berdasarkan uraian di atas, dapat ditarik suatu pengertian bahwa untuk
pengembangan afektif dapat digunakan semua jenis validitas atau salah satu
jenis validitas. Pada penelitian ini digunakan validitas isi dan validitaas
konstruk.
2) Reliabilitas
Reliabilitas instrumen menunjukkan tingkat kestabilan, konsestensi,
keajegan, dan atau kehandalan instrumen untuk menggambarkan gejala seperti
apa adanya. Secara konsep instrumen yang reliabel adalah apabila digunakan
terhadap subjek yang sama akan menunjukkan hasil yang sama, walaupun
dalam waktu dan kondisi yang berbeda.
Salah satu pendekatan dasar untuk mengukur reliabilitas adalah stabilitas.
Stabilitas diperoleh dengan mengkorelasikan skor siswa dari dua kali
pelaksanaan tes, menggunakan korelasi intraklas (interclass correlation).
115
Penggunaan korelasi intraklas dimaksudkan untuk memberikan indeks
mengukur kesamaan pasangan skor dalam hubungannya dengan variabilitas
total dari seluruh skor (Fernandes, 1984:35). Penggunaan bentuk reliabilitas
tes-retes yang menjadi masalah adalah selang waktu pelaksanaan pengukuran.
Apabila selang waktu terlalu pendek subjek akan mengingat jawaban yang
diberikan
pada
waktu
pengkuran
pertama,
hal
ini
mengakibatkan
meningkatnya koefisien reliabilitasnya. Sebaliknya jika selang waktu terlalu
lama, subjek akan memberikan jawaban yang lain karena hasil belajar selama
waktu selang tersebut.
Cara lain untuk menilai reliabilitas adalah dengan menggunakan teknik
intereter yaitu, dua peneliti menggunakan alat ukur yang sama untuk
mengukur kemampuan seseorang kemudian hasil pengukuran tersebut
dikorelasikan.
c. Penilaian “Performance Assessment” Karya Seni Lukis Anak
Pendekatan yang digunakan dalam performance assessment adalah metode
holistic dan metode analytic . Metode holistic adalah cara penilaian apabila para
penskor (rater) memberikan penilaian secara keseluruhan dari hasil kinerja tes.
Sedangkan metode analytic adalah apabila para penskor memberikan penilaian
dari setiap aspek yang berhubungan dengan hasil kinerja yang dinilai. Pada cara
penilaian metode analytic apabila digunakan untuk menilai kemampuan
ketrampilan yaitu dengan menggunakan checklist, dan rating scales (Depdiknas,
2003: 66).
116
Pelaksanaan kedua metode pendekatan tersebut dalam performance
assessment karya seni lukis sebagai berikut:
1) Metode holistic
Metode holistic dikenal juga dengan metode global yang bersumber dari ilmu
jiwa global (Gestalt, totalitet) yang memandang bahwa suatu karya seni secara
utuh yaitu keseluruhan bentuk, pola, struktur atau suatu konvigurasi terpadu
yang memiliki sifat-sifat khusus tidak dapat diperoleh dari penjumlahan
bagian-bagiannya secara terpisah. Menurut Garha (1980: 115) karya seni
sendiri merupakan suatu Gestalt, seluruh unsur-unsur pembentukannya harus
mendukung ide atau ungkapan perasaan yang akan disampaikan penciptanya.
Dengan demikian kesan keseluruhan dari karya tersebut menjadi salah satu
pertimbangan memberikan penilaian suatu karya. Suatu hasil karya seni rupa
keberhasilannya tidak hanya ditentukan oleh bentuk yang dicapai saja tetapi
oleh keberhasilan penyusunan unsur-unsur pembentukannya menjadi suatu
kesatuan ungkapan.
Gestalt merupakan suatu aliran dalam psikologi dengan pokok pikiran
utamanya bahwa suatu keseluruhan adalah lebih besar dari pada penjumlahan
bagiannya (Dali, 1982: 8). Gestalt mempunyai sesuatu yang melebihi jumlah
unsur-unsurnya, dan Gestalt timbul terlebih dahulu dari bagian-bagiannya.
Sudarmaji (1979: 23) mengemukakan bahwa Gestalt bersumber pada ilmu
jiwa global (gestalt, totalitet), disebut metode ganzheit. Metode ini
menganjurkan untuk menilai karya seni dari perwujudannya secara utuh.
Tidak dari unsur-unsurnya yang dipandang tersendiri, lepas dari perwutuhan
117
Dengan demikian apabila dihubungkan dengan kualitas karya seni lukis,
kualitas karya secara keseluruhan tidak akan sama dengan kualitas unsurunsur yang membentuk karya tersebut.
2) Metode analytic
Penilaian dengan pendekatan penilaian analisis yaitu, menilai karya seni lukis
anak dengan memerinci unsur-unsurnya, hubungan antar unsur, dan organisasi
unsur.
Pendekatan ini, memandang bahwa karya seni lukis anak dilihat
sebagai suatu komposisi bentuk yang dapat dipahami melalui peranan elemenelemen bentuk seperti garis, bentuk/shape. Gelap terang, warna, dan volume.
Hal ini berdasarkan pendapat Sudarmaji (1979: 23) yang mengatakan bahwa:
pendekatan analitik menilai dengan secara terpisah bagian-bagiannya misal
dilihat dari isi atau tema. Kemudian wujud dipisah-pisahkan lagi atas
komposisi, proporsi, perspekif, anatomi, gelap terang, pewarnaan, garis, dan
sebagainya.
Untuk menilai suatu karya seni
berpendapat bahwa
secara objektif, Soedarso (1987: 85)
pada saat seseorang ingin mengadakan penilaian,
Ganzheit tidak mencukupi. Masih diperlukan suatu analisa yang mendalam
berdasar suatu prinsipPrinsip yang dimaksud dalam karya disini adalah
penerapan prinsip seni. Hal ini mendukung yang dikemukakan oleh Duane dan
Prebel (1967: 115) bahwa untuk mengukur kualitas artistik suatu karya seni
dapat dilakukan dengan mengunakan prinsip seni.
Dengan demikian dalam proses penilaian untuk mendekati objektivitas, kedua
metode tersebut sebaiknya digunakan secara bersamaan. Sesungguhnyalah
118
penilaian karya seni lukis anak yang didasarkan pada objek secara keseluruhan
(global), namun perlu pula dilihat bagian-perbagian.
3. Aspek yang Dinilai dalam Karya Seni Lukis
Sesuai dengan prinsip performance assessment yang telah diuraikan di
atas, performance assessment mempunyai dua karakteristik dasar yaitu: (a)
peserta didik diminta mendemonstrasikan kemampuannya dalam membuat kreasi
suatu produk atau terlibat dalam aktivitas perbuatan, (b) hasil karya atau
produknya. Dengan demikian penilaian karya seni lukis peserta didik meliputi
dua aspek yaitu aspek proses pembuatan karya dan aspek hasil karya seni lukis
peserta didik. Berikut ini penilaian proses dan penilaian produk karya lukis
peserta didik.
a. Penilaian Proses Karya Seni Lukis
Tujuan penilaian proses karya adalah untuk mengamati kompetensi peserta
didik dalam berkreasi membuat karya seni lukis. Menurut Conrad (1964: 271) the
processes of evaluation help to build guides and to define and clarity the purposes
and accomplishments of the educational processes.In art education, the
evaluation prosesses are natural parts of art activity.Karena proses penilaian
membangun bimbingan terhadap peserta didik dan memperjelas tujuan dan
pemenuhan dalam proses pembelajaran, maka penilain proses sangat diperlukan
apalagi proses penilaian merupakan bagian yang alami dari aktivitas seni.
Pelaksanaan penilaian dilakukan dengan mengamati peserta didik dalam
melaksanakan tugas yang diberikan dalam proses pembelajaran dengan tidak
mengganggu aktivitas belajar peserta didik. Agar pengamatan pendidik lebih
119
terarah, sistematis, dan komprehensif untuk memperoleh data yang akurat dengan
tidak kehilangan aktivitas yang dilakukan peserta didik, perlu dilengkapi
dilengkapi dengan instrumen non tes yaitu check list atau skala rentang.
Sesungguhnya kemampuan-kemampuan peserta didik yang dikembangkan
dalam pendidikan seni rupa lebih banyak dalam bentuk penampilan yang sulit
diukur dengan tes, yaitu terutama penampilan-penampilan peserta didik dalam
aspek afektif dan psikomotorik. Dengan instrumen teknik non tes akan diperoleh
data akurat dengan tidak kehilangan aktivitas yang dilakukan oleh peserta didik.
Non tes
digunakan tatkala pengertian evaluasi tidak sekedar identik dengan
testing tetapi mempunyai pengertian yang lebih luas yaitu suatu proses penentuan
nilai-nilai fenomena-fenomena yang secara edukasional relevan (Eisner, 1997:
204).
Selama kegiatan proses belajar mengajar berlangsung dalam pembelajaran
seni lukis, pendidik melakukan penilaian dengan secara langsung mengamati
bagaimana peserta didik membuat karya lukis, bagaimana penanganan alat dan
bahan yang digunakan, bagaimana kelancaran ekspresi mareka, bagaimana cara
memecahkan masalah penciptaan yang mungkin mereka jumpai, bagaimana
mereka membangun dan mengorganisasikan kesatuan-kesatuan estetis, bagaimana
peserta didik memanfaatkan waktu, dan lain sebagainya.
Teknik non tes bukannya tidak mengandung kelemahan seperti halnya
teknik, cara maupun metode yang lain, tetapi apabila dikembangkan secara kreatif
dan diinterpretasi secara bijaksana dapat memberikan informasi evaluatif yang
memiliki tingkat kesahihan (valid) tinggi.
120
Dalam pendidikan seni rupa, penguasaan teoritis kesenirupaan dan
keterampilan-keterampilan bersifat non ekspresif, misalnya apresiasi, bagaimana
menyiapkan alat-alat dan bahan untuk melukis, menyiapkan bahan dan alat untuk
membuat patung, dan sebagainya. Relatif tidak sulit untuk ditetapkan kriteria
keberhasilan peserta didik yang dapat dikenakan pada hasil belajar yang dapat
diukur secara objektif melalui
tes. Tetapi kegiatan-kegiatan seni rupa yang
bersifat ekspresif-kreatif-estetis sulit untuk terlebih dahulu ditetapkan kriteria
keberhasilan objektif yang dapat diberlakukan secara klasikal.
Tidak mudah orang meramalkan secara pasti yang akan
terjadi sebagai
hasil aktivitas tersebut, seperti kemungkinan-kemungkinan ekspresif-kreatifestetis dari lukisan, patung, seni garfik, dan lain sebagainya. Inspirasi-inspirasi,
penemuan-penemuan ide, simbol-simbol personal, kemungkinan-kemungkinan
penciptaan yang tidak terduga sebelumnya yang muncul dalam proses berekspresi
dan berkreasi dengan media seni rupa merupakan hasil pendidikan seni rupa yang
sulit diterapkan kriteria ekstrinsik dalam tujuan pendidikan, seperti dikatakan oleh
Eisner (1997: 211) sebagai berikut: “Many of the most highly prized outcomes of
art education are not capable of being stated in advance in the form of instruction
objectives”. Penilaian di bidang ini lebih tepat tidak dengan penggunaan kriteria
yang ditentukan terlebih dahulu untuk standar pencocokkan tingkah laku atau
hasil kerja peserta didik, melainkan dengan usaha menemukan kualita-kualita
berharga dalam proses dan hasil kerja peserta didik. Usaha menemukan kualitakualita berharga dari proses dan hasil kerja peserta didik dalam hal ini lebih
banyak dapat ditempuh lewat non tes.
121
Di depan telah disebutkan bahwa instrumen non tes antara lain chek-list,
rating scale, dan catatan anecdotal. Mekanisme penggunaan instrumen-instrumen
tersebut pada dasarnya adalah sepenuhnya di tangan pendidik. Data yang
terkumpul adalah data yang tertangkap oleh kacamata pendidik. Mengingat
kepekaan kacamata pendidik yang relatif terbatas dan bahwa proses dan hasil
penciptaan karya seni rupa menyangkut segi jiwani yang kompleks, dapat
dipastikan bahwa selalu ada data evaluatif yang sebenarnya relevan tetapi tidak
sempat tertangkap oleh kacamata tersebut. Karya seni rupa peserta didik sebagai
visualisasi visi dan idea peserta didik tidak selalu dengan mudah dapat dibaca,
terutama hal-hal yang sangat bersifat personal seperti: kelancaran dan kepuasan
ekspresinya, tentang nilai-nilai baru yang dapat dipetik dari pengalaman mencipta,
dan alasan-alasan kondisional lainnya. Hal-hal yang bersifat personal dalam
aktivitas penciptaan tersebut merupakan data pelengkap yang sangat diperlukan
dalam rangka usaha penilaian untuk melihat peserta didik secara objektif.
Untuk keperluan tersebut De Francisco-Italio
(1958: 224-227)
mengembangkan apa yang disebut: Pupil’s Self-Evalution Form, yaitu suatu
format yang dapat digunakan peserta didik untuk menerangkan hasil kegiatannya
dalam bidang seni rupa sesuai dengan pendapat dan perasaannya. Disini dapat
dituliskan juga tentang alasan-alasan dari pendapat dan keterangan yang diberikan
tentang karyanya seperti pada contoh format Tabel 3.
Melalui
pengisian format seperti pada Tabel 3 oleh peserta didik,
pendidik seni rupa dapat mengumpulkan data yang mungkin tidak terjaring oleh
122
kacamatanya, tetapi merupakan sesuatu yang dihayati dan dirasakan oleh peserta
didik yang bersangkutan.
Tabel 3. Pupil’s Self Evaluation Form
(Sumber: Francisco, 1958: 227)
PUPIL’S SELF EVALUATION FORM
Pupil ‘s Name __________________ Date ____________
Grade _________________________
Very
Good
Good
Fair
Poor
Reasons I Think So
I think my
picture is
I think my
linoleum cut is
I think my
illustration is
I think my
modeling is
I think my
weaving is
Sesungguhnya penilaian atas karyanya sendiri merupakan hal yang
penting dalam bidang seni. Pendidik
harus mempertimbangkan baik
perkembangan personal maupun perkembangan akademik. Peserta didik perlu
memahami proses pembelajaran, dan pendidik memahami apa yang dianggap
peserta didik menarik atau penting dalam sebuah tugas yang diberikan Dalam hal
ini perlu peserta didik menjadi mengetahui tentang dirinya sendiri.
Selain dengan menggunakan format seperti di atas, untuk mendapatkan
masukkan data evaluatif dari pihak peserta didik De Francisco-Italio
menggunakan yang disebut The Jury System yaitu, penjurian oleh sekelompok
peserta didik bergantian menilai karya-karya seni rupa di kelasnya dan dapat
pula dilengkapi dengan class discussion system yaitu diskusi kelas untuk
membahas karya-karya tersebut. Tentunya semua ini sesuai dengan tingkat
123
perkembangan paserta didik tersebut. Data yang terkumpul di atas tidak saja
bermanfaat untuk melengkapi pertimbangan penentuan hasil penilaian, tetapi juga
diperlukan dalam rangka peningkatan bimbingan peserta didik selanjutnya.
Untuk melengkapi objektivitas penilaian
Eisner (1997: 223-204)
menyarankan penggunaan format penilaian oleh peserta didik sendiri yang
disebut: Student Self-evaluation form yang dapat memberikan informasi dari tiap
peserta didik, apakah suatu kegiatan seni rupa itu menarik atau membosankan,
mudah atau sulit, bermanfaat atau tidak, hasilnya baik atau buruk, serta
pengalaman-pengalaman berharga mana yang berhasil dipelajari dalam kegiatan
tersebut dan seterusnya seperti dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4. Student Self Evaluation Form
(Sumber: Eisner, 1997: 203)
Student Self-Evaluation Form
Name _________________________________
Date __________________________________
Name of Project ________________________________
Date Completed ________________________________
1. I thought this project was: Boring ___ ___ ___ ___ ___ Exciting
2. I found the work on it:
Easy
___ ___ ___ ___ ___ Difficult
3. I think I learned:
From this project
A lot
___ ___ ___ ___ ___ A little
4. This project was my: Worst piece
Best piece
of work ___ ___ ___ ___ ___ of work
5. The most important things I got out of this project were: __________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Dengan
pengisian
dan pengumpulan format di atas, pendidik dapat
memperoleh informasi tentang pengaruh suatu kegiatan seni rupa bagi para
124
peserta didik. Menurut Barrett: “ In art the pupils perception of the learning
process is the starting point for teaching” and “we must ask not only what we
need to know as teachers but what the pupils need to know about themselves”.
Dengan demikian proses pembelajaran merupakan titik tolak untuk pengajaran
dan sebagai pendidik harus menanyakan tidak hanya apa yang perlu diketahui
oleh pendidik, melainkan juga apa yang perlu peserta didik ketahui tentang
dirinya sendiri.
Berdasarkan pengisian format di atas, apa yang telah berhasil mereka
pelajari dari kegiatan tersebut, kadar keterlibatan mereka dalam kegiatan, tingkat
kepuasan mereka dan lain sebagainya. Kumpulan format-format yang masuk
ketangan pendidik setiap kali selesai kegiatan akan merupakan rekaman data
penilaian peserta didik sendiri terhadap perkembangannya secara kontinyu dalam
olah seni rupa selama satu satu tahun akademik berlangsung.
Selanjutnya
Eisner
sebagaimana
menurut
De
Francesco-Italio,
menyarankan penggunaan teknik lain yang juga berguna untuk evaluasi dalam
pendidikan seni rupa adalah apa yang disebutnya The Group Critique, yaitu
peserta didik diminta menunjukkan satu atau dua karya mereka secara bergiliran,
kemudian yang bersangkutan diminta menjelaskan karyanya
dan selanjutnya
kelompok peserta didik yang lain memberikan respons dalam bentuk bahasan
kritis. Beberapa keuntungan dengan cara demikian adalah: pertama, para peserta
didik mendapatkan kesempatan untuk mengungkapkan apa yang telah dilakukan
atau dihasilkan dari suatu kegiatan berkarya, dengan demikian terkembangkan
sikap oto kritis peserta didik. Kedua, prosedur demikian memungkinkan peserta
125
didik secara sistematis mengetahui bagaimana perkembangan peserta didik yang
lain. Bagaimana mereka menangani problem-problem, kegagalan-kegagalan, dan
keberhasilan-keberhasilan dalam berkarya. Dengan demikian terkembangkan
sikap apresiatif peserta didik. Ketiga, prosedur demikian memberikan kesempatan
dan bahan bagi pendidik untuk menggunakan komentar-komentar peserta didik
sebagai masukkan diagnostik dan remedial.
b. Penilaian Produk Karya Seni Lukis
Pada prinsipnya tujuan penilaian produk seni lukis adalah untuk melihat
kompetensi peserta didik dalam membuat karya cipta seni lukis. Dalam hal ini
pendidik memfokuskan perhatiannya pada hasil karya lukis yang diciptakan oleh
peserta didik yang tentunya tidak terlepas dari proses penciptaannya. Oleh karena
itu kegiatan penilaian memerlukan kriteria. Conrad (1964: 271) menjelaskan
bahwa:
Evaluation criteria are not rigid. New criteria must be formulated for each
group of children because children are constantly growing and changing in
their thinking, their abilities, and their knowledges. The processes of
evaluation help to build guides and to define and clarity the purposes and
accomplishments of educational processes.
Dengan demikian penetapan kriteria harus disesuaikan dengan perkembangan
usia anak dan kriteria tidak bersifat kaku.
Kriteria untuk melakukan penilaian produk karya seni lukis cukup sulit
karena adanya keragaman cara pandang terhadap karya seni.
Salah satunya
pendapat Aspin dalam Ross (1982: 66) yang menyatakan bahwa: Work of art is
correctly described as “unique particulars”, but the description prompts the
question: how can something which is unique generate criteria for evaluating
other unique objects? Sifat unik ini
mempunyai sifat satu-satunya dan hanya
126
berlaku untuk karya tersebut sehingga
sulit menerapkan kriteria yang sama
untuk menilai karya yang lain.
Perdebatan-perdebatan yang sering terjadi karena perbedaan pemahaman,
meminjam dari penilaian kritik, Pepper (1973: 451) berpendapat bahwa bisa saja
perbedaan yang terjadi disebabkan oleh pandangan kontekstual yang tidak sama,
karena masing-masing kepentingan tidak ada titik temu. Disini penilaian dapat
dilihat sebagai suatu proses intersubjektif, dan setiap proses intersubjektif selalu
mendatangkan konflik. Namun demikian, Heyfron (1986: 56) berpendapat bahwa:
… that the arts are not fundamentally different from other subjects in the
curriculum (e.g. science) and that a high degree of consensus about criteria
appropriate for judging art work is not only conceptually consistent with the
notion of art, but also practicably desirable. It contends that judgements
about the merits of art work can be justified with reference to publicly
agreed criteria.
Hal ini menunjukkan bahwa penilaian dari suatu pekerjaan seni tidak
hanya konsisten secara konseptual tetapi diperlukan juga praktisnya. Baik
buruknya pekerjaan seni dibenarkan dengan adanya referensi dari kriteria-kriteria
yang disetujui oleh khalayak umum.
Lebih jauh lagi dalam dokumen APU (“Aesthetic Development”, 1983: 5)
menyebutkan bahwa:
What matters most in the arts as in science, is that
judgements and interpretations should be informed with considerable consensus
about the criteria to be applied when determining quality. Dengan demikian pada
waktu menentukan kualitas karya diperlukan kriteria-kriteria yang merupakan
konsensus dan sudah dipertimbangkan terlebih dahulu.
Sehubungan dengan kriteria pada penilaian karya seni tersebut di atas,
Sumardjo (2000: 48) mengatakan bahwa meskipun seni itu kontekstual secara
127
bentuk dan isi, namun ada pula nilai-nilai yang sifatnya universal karena struktur
jiwa manusia itu sepanjang sejarahnya sama, dan seni merupakan bentuk
ungkapan manusia. Berdasarkan sifat universal dari seni itu sendiri, maka
dapatlah dibuat suatu pendekatan untuk membuat kriteria dari suatu penilaian
hasil karya seni dalam hal ini karya seni lukis anak. Menurut Waterman (1959:
382-383)
…there are a few criteria for judgment, which apply to the arts, implicitly
or explicitly recognized in analytical criticism and capable of formulation.
They are complete exploitation of media, the unique use of the media….,
subordination of ornamention to form, relation of form to matter, etc.These
criteria, however, are not “sure alls” or “cure alls” for the making of the
perfect art product. They can, which is just as important, help us to
understand art as a manifestation of experience.
Dengan demikian ada sejumlah kriteria untuk penilaian yang dapat
diterapkan pada seni dan kriteria adalah eksplorasi total atas media dan
penggunaan media yang unik. Kriteria tersebut dapat membantu untuk memahami
seni sebagai perwujudan suatu pengalaman.
Ditinjau dari kebermaknaan
keberadaan kriteria penilaian bagi pendidik dan peserta didik salah satu pendapat
sebagai berikut,
It is fundamental that teachers see assessment criteria as a means to support
and sustain students' work. It is essential that students see assessment criteria
as a tool to help them progress in their work. Assessment will go wrong from
the outset if students or teachers see it as a way of controlling work and
imposing ideas. Coney (1999: 2).
Untuk memberikan dasar pertimbangan penilaian, Mamannoor (2002: 49)
mengatakan bahwa berdasarkan banyak referensi, disodorkan dasar pemahaman
yang sama dalam metode pertimbangan penilaian suatu yakni formalisme,
ekspresivisme, dan instrumentalisme.
128
Pertimbangan penilaian formalisme, pelaksanaannya menempatkan unsurunsur estetika sebagai tinjauan utamanya bersifat representatif dari bentuk-bentuk
signifikan yang dikandung dalam karya seni tersebut. Bell (1968: 26) mengatakan
bahwa, bentuk-bentuk signifikan suatu karya seni rupa merupakan kualitas umum
sebuah karya seni rupa. Dengan demikian pertimbangan penilaian formalisme
menekankan pada tinjauan terhadap unsur-unsur visual yang terorganisasikan
dalam komposisi sebuah karya seni rupa. Sudarmaji (1979: 33) menyatakan
ukuran seni yang menitik beratkan pada factor wujud (form) disebut formalisme:
yaitu bentuk, harmoni, komposisi, texture dan sebagainya. Sehubungan dengan
hal tersebut Feldman (1967: 446) menjelaskan, bahwa pertimbangan penilaian
formalisme menempatkan mutu artistik pada suatu kualitas yang terintegrasi
dalam pengorganisasian secara formal dari suatu karya seni rupa. Dengan
demikian penilaian formalisme lebih mengutamakan pembahasan karya tanpa
harus mendalami atau menelursuri apa yang ada didalamnya, termasuk unsurunsur yang dialami oleh pembuat karya.
Pertimbangan penilaian ekspresivisme, suatu pertimbangan penilaian
yang cenderung melihat faktor pencipta karya sebagai orang yang melibatkan
unsur-unsur pribadinya kedalam proses penciptaan karyanya. Ekspresivisme
adalah sebutan untuk apresian yang cenderung menilai karya seni dari segi
ekspresi (Sudarmaji, 1979: 33). Selanjutnya Feldman (1967: 459) memberikan
contoh sederhana pada dunia ekspresi anak-anak sebagai berikut: bagi anak-anak,
dorongan untuk berkomunikasi menunjukkan kebutuhan dirinya sendiri yang
lebih kuat dari pada keinginan untuk menghiasi, memodivikasi, atau hasil
129
akhirnya sampai mencapai arti ‘keindahan’ yang dapat dimengerti oleh orang
dewasa. Seni rupa buatan anak-anak sering dinikmati melalui khayalan dan
dirancang dengan warna bebas yang tak bisa dirintangi. Dengan demikian
pengungkapan perasaan dan gagasan-gagasan menjadi pertimbangan yang utama
dalam penilaian ekspresivisme. Konsekuensinya dari hal tersebut di atas,
Mamannoor (2002: 52) mengatakan bahwa gagasan-gagasan orisinal seorang
seniman (pencipta karya) yang ditampilkan melalui suatu karya seni rupa sangat
penting untuk dijadikan sebagai kriteria penilaian.
Pertimbangan
penilaian
instrumentalisme,
mengandung
makna
kontekstual, yaitu ketika proses penggubahan seni rupa mengacu pada unsurunsur yang melatarbelakangi pencipta seni misal budaya, sosial, politik, religi,
moral, dan sebagainya. Feldman (1967: 463) mengatakan bahwa penilaian
instrumentalisme tidak hanya mengutamakan penyampaian gagasan dan
pengejawantahan kehendak (seperti pada penilaian ekpresivisme), melainkan
suatu kajian yang berkaitan dengan hal-hal yang melatarbelakanginya. Dengan
demikian penilaian secara instrumental sering digunakan dalam penilaian karyakarya seni rupa kontemporer, karena karya-karya seni rupa kontemporer biasanya
dilatarbelakangi motivasi tertentu.
Berdasarkan ketiga pertimbangan penilaian di atas, dapatlah dirumuskan
suatu pengertian bahwa untuk memberikan suatu penilaian pada karya seni dan
sampai pada suatu keputusan diperlukan kriteria yang menjangkau tiga hal yaitu,
pertama hal yang meliputi unsur-unsur visual yang terdapat pada karya tersebut
antara lain: bentuk, komposisi, proporsi, perspekif, anatomi, gelap terang,
130
pewarnaan, dan sebagainya. Kedua, keterlibatan unsur-unsur pribadi melalui
proses pengungkapan perasaan dan gagasan-gagasan dari pembuat karya. Ketiga,
makna konstektual yaitu suatu kajian yang berkaitan dengan hal-hal yang melatar
belakangi proses penggubahan karya.
Selanjutnya berkaitan dengan penentuan kriteria, Duane dan Prebel (1967:
127) mengemukakan bahwa: “…Criteria upon which many art professionals
agree include degree of originality, sensitivity to the appropriate use materials,
and consistency of concept, design, and execution”. Aspek tingkat original pada
suatu hasil karya seni adalah terkait dengan sikap dari pembuat karya yang
mengutamakan keaslian karya, tidak meniru karya yang sudah ada atau karya
orang lain. Pada lukisan anak-anak dimana melukis merupakan suatu pengalaman
berkarya, anak bekerja dengan kebebasan emosi dalam mengungkapkan isi
hatinya, menggunakan konsep, ide, atau pengalamannya sendiri, sehingga karyakarya mereka benar-benar murni, tidak ada kecenderungan untuk meniru karya
orang lain. Dengan demikian, secara umum pada aspek original dituntut
kreativitas dalam menciptakan karya seni. Untuk menentukan tingkat originalitas
suatu karya lebih dititikberatkan pada ide, kreativitas, bentuk visual, teknik, dan
kepribadian.
Aspek sensitif menggunakan material berkaitan dengan penguasaan media
yang digunakan untuk mewujudkan karya seni. Suatu hasil karya seni akan
berhasil apabila pembuat karya sensitif terhadap media yang digunakan, memiliki
pengetahuan tentang karakter masing-masing media, misal cat air mempunyai
karakter lembut, cocok untuk digunakan dengan teknik transparan. Cat minyak
131
yang mempunyai sifat menutup, dan sebagainya. Pada anak-anak dalam berkarya,
anak sering menggunakan lebih dari satu macam. Bahkan ada yang
mengkombinasikan teknik goresan dengan teknik tempel dari elemen lain,
sehingga akan memberikan efek pengamatan yang berbeda dari masing-masing
karya. Dewobroto (2002: 9) berpendapat bahwa semakin bertambah umur si anak,
semakin bertambah pula pengalaman dan tingkat penalarannya. Mereka akan
semakin baik dalam penguasaan media, bahan , dan alat, dengan demikian
masalah teknis pemakaian bahan dan alat serta umur anak merupakan sesuatu hal
yang perlu diperhatikan dalam menilai lukisan anak.
Aspek konsistensi dengan konsep merupakan suatu karya seni yang
mengandung suatu konsep dari pembuat karya yang disampaikan lewat hasil
karya seninya. Konsisten tidaknya pembuat karya terhadap suatu konsep tampak
pada tema dan bentuk visual pada karyanya. Dikatakan tidak konsisten dengan
konsep dalam membuat karya apabila karya yang dibuat bentuknya tidak
menunjang tema.
Aspek kriteria desain menitik beratkan pada unsur desain yaitu kaidahkaidah komposisi, yaitu
antara lain nilai kesatuan, kontras, keseimbangan,
proporsi, irama, dan sebagainya.
Aspek pelaksanaan, dapat dilihat dari keseluruhan aktivitas peserta didik
yang meliputi langkah-langkah dan prosedur dalam mengerjakan tugas yang
diberikan oleh pendidik, misal bagaimana penggunaan bahan dan alat dimulai dari
persiapan sampai dengan sentuhan akhir dalam pembuatan karya, bagaimana anak
dalam mengerjakan tugas apakah merasa senang, asyik, atau bahkan merasa
132
tertekan sehingga tidak lancar dalam penuangan idenya. Sampai dengan
penerapan kaidah etis dan etika, misal kebersihan karya tidak terkesan kotor
merupakan sesuatu yang termasuk dalam aspek pelaksanaan.
Lain lagi yang dikemukakan Conrad (1964: 274) membuat kriteria dengan
variasi yang meliputi: personal growth, social growth, dan growth in art skills.
Ada dua variasiyang dikemukakan, pertama meliputi: personal growth, social
growth, dan yang kedua: personal growth, social growth, dan growth in art skills.
Variasi yang pertama dan indikator yang dikemukakan sebagai berikut:
Personal growth.
a. Tertarik pada seni ekspresionis
b. Keaslian ide-ide
c. Pemakaian dan pemilihan warna
d. Kemampuan dalam menggunakan alat dan media
e. Kerapian dan rupa secara umum dari sebuah karya seni
f. Tanggung jawab terhadap penyelesaian sebuah karya seni
g. Apresiasi terhadap karya anak-anak lain
h. Evaluasi atas usaha sendiri
Social growth
a. Kemampuan untuk mengikuti petunjuk umum
b. Kontribusi terhadap proyek kelompok
c. Kemungkinan akan kerjasama
d. Tanggung jawab dalam perawatan bahan
e. Kerjasama dalam “cleaning up” setiap akhir periode
133
Variasi yang kedua meliputi: personal growth, social growth, dan growth in art
skills, masing-masing indikator sebagai berikut:
Personal growth
a. Ketertarikan akan seni
b. Keaslian
c. Kemampuan dalam menggunakan alat dan media.
d.
Kerapian dan rupa secara umum dari sebuah karya seni
e. Tanggung jawab terhadap penyelesaian sebuah karya seni
Social growth
a. Kontribusi terhadap kelompok
b. Kerjasama dengan yang lain
c. Menghormati karya orang lain
Growth in art skills
a. Ketrampilan mendesain kemampuan untuk mengorganisasi ide
b. Ketrampilan menggunakan cat, krayon, kapur, tinta, dll.
c. Ketrampilan dalam bahan tiga dimensi
d. Penemuan
e. Pengalaman teknis
Pengunaan dari masing-masing variasi dan indikatornya tergantung dari hasil
diskusi yang disepakati bersama. Berkenaan dengan penentuan kriteria yang
ditetapkan untuk tujuan objektivitas penilaian, Heyfron (1986: 69) menyarankan
sebagai berikut:
1) the possibility of intersubjective agreement
134
2) truth to the nature of the phenomenan under investigation
3) the identification of “reasonable” grounds for supporting judgements
Mengacu pada pendapat para ahli di atas, dalam penilaian karya seni rupa
untuk melihat kualitas dan sampai pada baik dan tidak baik diperlukan suatu
kriteria yang meliputi dua unsur yaitu fisiko plastik dan ideo plastik dan ada
persetujuan antar subjek. Seperti diketahui bahwa untuk menelaah suatu hasil
karya seni rupa tentunya harus dapat dijelaskan secara rasio, sedangkan karya seni
rupa lebih dominan pada komponen emosi. Dengan demikian kepekaan
pengalaman estetik seseorang untuk melihat tingkat original, kesesuaian
penggunaan media atau material, konsistensi konsep, desain, dan pelaksanaannya
sangat diperlukan. Dalam hal ini
seorang pendidik seni rupa dituntut untuk
mempunyai kepekaan pengalaman estetik yang tinggi dan wawasan yang luas
tentang perkembangan karya seni rupa.
E. Hasil Penelitian Yang Relevan
1. Hoepfner dkk. dalam penelitiannya dengan mengadakan survei pada semua
tes yang dipublikasikan bagi anak sekolah tingkat dasar, dimana tes tersebut
disesuaikan dengan sebuah tujuan kurikuler dan menunjukkan validitas isi
yang paling besar, kemudian mengevaluasi setiap tes dengan kriteria
tertentu. Hasilnya kurang dari setengah dari tujuan-tujuan yang ada dalam
kesenian memiliki tes-tes yang terstandarisasi. Bahkan, sebagain besar testes yang diberikan pada tujuan-tujuan seni tidak dirancang sebagai tes-tes
kesenian melainkan sebagai tes-tes untuk perkembangan kognitif, sedangkan
kekayaan konsep yang ada pada anak diketahui melalui inklusi dan definisi
135
anak-anak dalam upaya mereka menggambar orang dan benda-benda.
Sedangkan tes yang mengungkap kesukaan anak, tujuannya untuk
mencerminkan keadaan-keadaan afeksional pada penyesuaian psikologis.
Hal ini menunjukkan bahwa sangat masuk akal untuk berpendapat bahwa
sebagian besar dari tes-tes yang dievaluasi dalam bidang seni tidak terdapat
di sini, kendati validitas isinya diperingkatkan paling tinggi atau bahkan
paling rendah (Ralph Hoepfner, 1983: 251-256).
2. Penelitian Ismiyanto (2002) pada sanggar seni lukis “Pangudi Luhur”
Semarang dan sanggar seni Lukis “Gramedia” Jakarta. Penelitian ini
bertujuan mengidentifikasi, mengetahui, memahami, dan menjelaskan
mengenai: (a) visualisasi lukisan karya anak-anak usia SD ditinjau dari tema
dan objeknya, (b) komposisi dan perspektif lukisan anak, (c) alat , bahan,
dan teknik yang digunakan anak-anak dalam berkarya, (d) fenomena lukisan
anak-anak usia SD dilihat dari aspek usia dan jenis kelamin.
Pengumpulan data yang digunakan adalah observasi, wawancara, dan
dokumentasi. Sedangkan analisis data yang digunakan adalah analisis isi
dengan fokus pada telaah kritis visualisasi lukisan anak-anak. Temuan
penelitian ini adalah sebagai berikut: lukisan anak usia SD dilihat dari: (a)
objek dan temanya mencerminkan kehidupannya dan menunjukkan adanya
upaya anak untuk mengidentifikasikan diri dalam karyanya, (b) komposisi
yang ditampilkan yaitu komposisi vertikal, horizontal “segitiga”, simetri
setangkup dan radial, diagonal, dan angular. Sedangkan perspektif yang
digunakan adalah perspektif tutup menutup (realistis), burung, tumpukan,
136
dan perpaduan perspektif burung dan tumpukan, (c) media yang digunakan
adalah krayon dan/atau mixed media dan teknik yang digunakan dussel dan
out-line (garis-garis kontur), (d) berdasarkan kelompok usia tidak terdapat
perbedaan dalam memvisualisasikan objek, baik dalam pewarnaan,
komposisi, perspektif, spontanitasnya. Ditinjau dari jenis kelamin terdapat
perbedaan dalam pewarnaan dan goresan, anak laki-laki lebih spontan dan
dinamis, tetapi perbedaan tersebut tidak terdapat pada anak-anak kelompok
kelas rendah pada usia SD.
Berdasarkan hasil penelitian ini, diperoleh informasi bahwa dalam melukis,
sifat alamiah seorang anak sering muncul dalam hasil lukisaanya. Hal ini
dikarenakan,
dalam
melukis
seorang
anak
berusaha
untuk
memvisualisasikan kehidupannya. Adapun hasil lukisan anak ditempat
tersebut dapat dibedakan antara lukisan hasil anak laki-laki dan hasil anak
perempuan. Perbedaan ini tampak tertutama pada pewarnaan dan goresan.
3. Penelitian tentang instrumen pengukuran untuk mengukur respon estetik
berdasarkan
hasil penelitian Prihadi (2007)
menyimpulkan bahwa
penggunaan semantic differential ternyata mampu mengukur respon estetik
peserta didik menurut faktor evaluatif, formal (potensi), dan simulatif
(aktivitas). Penggunaan semantik differential dapat aplikasikan untuk
mengukur respon siswa tingkat SD terhadap hasil karya lukis yang
dilihatnya. Hal ini berarti bahwa respon estetik siswa dapat digunakan untuk
menilai kualitas lukisan serta bentuk dan kesan gerak pada lukisan. Analisis
varians hasil pengukuran menunjukkan ada perbedaan respon estetik siswa
137
berdasarkan gaya lukisan (naturalistic, semideformatif, dan deformatif) dan
tema lukisan (alam benda, pemandangan alam, potret pria, dan potret
wanita). Hasil penelitian ini juga menunjukkan adanya interaksi pengaruh
gaya dan tema lukisan terhadap respon estetik peserta didik.
4. Penelitian lain
dilakukan Martono dan Retnowati (2007) tentang strategi
pembelajaran seni lukis anak di sanggar Pratista Yogyakarta dengan subjek
penelitian adalah anak-anak yang belajar melukis di sanggar tersebut, yaitu
anak-anak usia dini yang berjumlah 25 anak dengan usia antara 3 sampai
dengan 7 tahun. Pangumpulan data menggunakan metode observasi,
wawancara, dan dokumentasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa strategi
pembelajaran yang digunakan adalah menggunakan pendekatan individual
dengan metode pemberian contoh. Metode pemberian contoh dengan sket di
kertas kerja peserta didik dimaksudkan untuk memotivasi peserta didik
melukis bukan untuk dicontoh atau untuk ditiru. Penilaian yang dilakukan
meliputi penilaian proses dan penilaian produk atau hasil karya. Untuk
penilaian proses indikator yang digunakan adalah: (1) kelancaran membuat
sket (2) penuangan ide, (3) kesiapan bahan dan alat, (4) pemahaman tema,
(5) ketekunan, (6) keseriusan, (7) percaya diri. Sedangkan indikator
penilaian produk sebagai berikut: (1) kesesuaian tema, (2) kreativitas, (3)
originalitas, (4) pewarnaan, (5) harmoni keseluruhan. Secara umum hasil
melukis peserta didik di sanggar pratista menunjukkan adanya kedinamisan
garis yaitu antara lain garis tebal dan kuat. Kombinasi media pastel dan cat
air memberikan kesan mantap dan kuat dalam penggunaan warna. Karya
138
lukis peserta didik menggambarkan dunia anak dengan tema pilihannya
sendiri sesuai dengan pengalaman dalam kehidupannya.
5. Penelitian yang dilakukan Newton (1989) dari
University of Missouri
bertujuan untuk mengetahui/memeriksa tentang perubahan-perubahan
perkembangan tanggapan estetis pada dimensi-dimensi stilistik dan isi
rangsangan seni dengan menggunakan tanggapan verbal dan non-verbal.
Tanggapan-tanggapan verbal diukur dengan instrumen diferensial semantik,
dan pengukuran non-verbal memandang waktu dan rata-rata waktu (LT/RT).
Tingkatan kelas subjek adalah kelas lima, delapan, dan sebelas, dan masingmasing dari 150 subjek diuji secara perorangan. Analisis data dilakukan
dengan menggunakan analisis faktor, analisis variasi dengan pengukuran
berulang, dan the Fisher Least Significant Differenc. Penelitian ini dilakukan
dengan menggunakan slide-slide lukisan
secara bertahap pada subjek-
subjek sekolah dasar dan menengah, dengan menggunakan pengukuran
verbal dan non-verbal. Masalah yang diperiksa dipilah ke dalam tujuantujuan sebagai berikut: (1) untuk memeriksa efek-efek perkembangan usia
(kelas lima, delapan, dan sebelas) pada tanggapan subjek atas rangsangan
seni; (2) untuk memeriksa baik peringkat verbal (pada diferensial semantik)
maupun tanggapan-tanggapan non-verbal (looking time [LT] dan rating time
[RT]); (3) untuk menyelidiki efek-efek jenis-jenis rangsangan (dimensidimensi gaya dan isi slide-slide lukisan; dan (4) untuk meletakkan dimensidimensi penting di dalam beragam skala diferensial semantik. Hasil
penelitan menunjukkan bahwa anak-anak kelas lima memiliki evaluasi yang
139
lebih tinggi, dan ketidakpastian/kemunculan yang lebih rendah (lebih
familiar dan kurang kompleks), dan LT/RT yang lebih panjang ketimbang
anak-anak kelas delapan maupun sebelas. Hal ini menunjukkan bawah anakanak kelas lima menunjukkan kesiapan dan keterbukaan yang nampaknya
berkurang ketika anak-anak menjadi dewasa.
6. Penelitian yang dilaksanakan oleh Coney (1999) tentang pentingnya kriteria
untuk menilai hasil karya seni lukis anak, dilatarbelakangi bagaimana
membuat suatu penilaian menjadi sebuah elemen pembelajaran yang aktif
dan bagian positif dari pengajaran. Penilaian dengan mudah disertakan
dalam setiap tahapan suatu proyek, dengan cara membangun kepercayaan
diri, dan menggugah semangat siswa untuk mengekspresikan ide-ide mereka
kapada guru dan kelompoknya. Suatu kriteria telah dikembangkan untuk
mencapai tujuan ini, untuk membantu pendidik memahami bagaimana
peserta didik beajar dari suatu proyek, dan letak keunggulan dan kelemahan
mereka. Kriteria inipun bertujuan untuk membiarkan peserta didik membuat
evaluasi sendiri mengenai kemajuan mereka.
Kriteria penilaian memberi suatu kerangka bagi pendidik dan peserta didik
untuk menentukan teknik-teknik dan aspek-aspek dari karya mereka yang
mereka kerjakann dengan benar. Pendidik hendaknya memberikan penilaian
menyeluruh atas karya siswa dengan menyertakan alasan-alasan. Sehingga
siswa merasakan makna dari peningkatan, arti dari bertambahnya
pengetahuan yang sudah mereka kuasai. Kriteria penilaian yang bagus
memberikan suatu bahasan, baik kepada guru maupun siswa, untuk bicara
140
mengenai kemajuan dan pembelajaran dalan suatu cara yang penuh makna.
Dalam menentukan serangkaian kriteria untuk mengevaluasi karya seni dan
desain, perlulah kiranya menyeimbangkan kebebasan siswa untuk
mengeksplorasi dan merespon pengalaman-pengalaman dengan kebutuhan
untuk berkembang dan mempelajari ketrampilan-ketrampilan yang tepat.
Sikap atas penilaian dalam bidang seni dan desain bisa bermacam-macam,
mulai dari sikap menerima hingga menolak secara total. Sudah diterima
secara luas bahwa penilaian harus mengevaluasi perkembangan siswa.
Sebuah pandangan kompromis yang tercantum dalam tugas ini menerima
prinsip penilaian, tetapi menemukakan pentingnya kreativitas. Banyak hasil
pendidikan seni yang paling berharga tidak kapabel bila dibilang maju dalam
bentuk tujuan-tujuan pengajarannya, padahal pendidikan seni penting sekali
untuk memupuk spontanitas dan eksperimentasi.
Penilaian atas dasar kriteria yang dikembangkan dalam laporan ini, penilaian
diripun dibangkitkan demi membantu siswa memahami kemajuaanya
sendiri, dan memepermudah guru memahami pendekatan yang diambil
siswa secara individual.
Selanjutnya atas dasar hal tersebut di atas, dilakukan studi kasus yang
dilakukan terhadap enam peserta didik dalam suatu proyek nyata. Pada
proyek dilengkapi dengan judul, tujuan, sasaran. Proyek terdiri dari empat
aspek, yaitu: melukis, kolase, tugas rumah, dan penilaian riil. Dengan
sebuah kerangka yang didesain untuk
digunakan dalam setiap mata
pelajaran selama berlangsungnya suatu proyek, digunakan untuk merekam
141
kemampuan masing-masing dengan
tujuh kriteria sebagai berikut: (1)
kemampuan untuk mengamati dan merekam suatu pengalaman visual, (2)
pengembangan ketrampilan teknis dan penggunaan bahan, teknik, serta
peralatan, (3) minat dan motivasi serta penggunaan bahasa seni dan desain,
(4) ekspresi dan kontrol atas ide-ide, (5) pencapaian sasaran pembelajaran,
(6) menekankan kembali batasan-batasan dari suatu proyek, (7) komitmen
untuk menunaikan tugas rumah sebagai bagian dari riset untuk suatu proyek.
Kesimpulan dari penelitian ini adalah: kriteria-kriteria yang dikembangkan
dapat mengekspresikan elemen-elemen krusial dari kemajuan dalam seni
dan desain, yang diharapkan terbukti cukup flesibel untuk tugas-tugas yang
berbeda, dan memberi keuntungan baik pada pendidik maupun peserta didik.
7. Penelitian Freeman (1997) bertujuan ingin menjelaskan bagaimana seorang
anak didorong untuk mengerahkan segala kemampuan internalnya dalam
berbagai wilayah yang berbeda. Model ini sudah umum dan telah diterapkan
pada studi tentang bagaimana anak-anak menjadi kreatif dalam menggambar
sesuatu yang belum pernah mereka coba sebelumnya. Dengan menggunakan
model Karmiloff-Smith dikenal sebagai Representational Redescription Model
(RRM).
Tujuan penelitian ini adalah untuk menjelaskan kemampuan-
kemampuan awal dari anak-anak, seperti pengamatan penuh selidik atas wajah
manusia atau atas bunyi ucapan manusia, disalurkan dalam ranah
perkembangan dengan pengaruh-pengaruh dari luar si anak maupun dari
dalam anak.
142
Cara terbaik untuk melihat apakah seorang anak memiliki kemampuan internal
ataukah tidak adalah dengan menugasinya menggambar sesuatu yang
diperkirakan belum pernah ia lihat dan ia gambar sebelumnya. Tantangan
tersebut biasanya dilontarkan dengan menyuruh si anak menggambar
berdasarkan imajinasinya atau meminta si anak mengekspresikan fantasinya.
Suatu imajinasi yang aktif atau fantasi kehidupan yang hidup tidak dengan
sendirinya menjamin sebuah inovasi dalam ekspresi atau tindakan. Hal itu
terjadi, seturut model RRM, oleh karena representasi-representasi mental
tahap awal (a) tidak sepenuhnya eksplisit dan dengan demikian tidak mudah
diakses semau-maunya oleh anak, (b) kemungkinan besar tersimpan dalam
otak secara terpisah-pisah sehingga keterhubungannya tidak diketahui oleh
anak, (c) dan berkaitan dengan penataan tindakan-tindakan praktis dan dengan
demikian tidak mudah diuraikan untuk kepentingan pengaturan tindakantindakan inovatif.
Penelitian ini dilakukan dengan metode eksperimen, pertama melibatkan 62
anak usia lima tahunan dan 62 anak usia sembilan tahunan. Modifikasi yang
dibuat hanyalah meminta anak menjelaskan bagaimana mereka berhasil
menggambarkan “sosok manusia yang belum pernah ada.”. Ini akan
memudahkan untuk membedakan anak yang bertumpu pada kemampuan
eksternal semisal “hantu” atau “raksasa” dari anak lain yang bertumpu pada
sebuah kemampuan internal dan menciptakan sebuah lukisan yang
sepenuhnya “keluar dari kepalanya sendiri.’. Sayangnya, tidak semua anak
cukup eksplisit mengungkapkan penilaiannya, tetapi dari mereka yang
143
ternyata cukup eksplisit 36 anak usia lima tahunan dan 52 anak usia sembilan
tahunan, mayoritas anak yang lebih muda usia (61 %) menyebut suatu
karakter fiksional eksternal sebagai model mereka, dan mayoritas anak yang
lebih tua (67 %) menerangkan bagaimana mereka membuat inovasi dari
kemampuan-kemampuan internal mereka. Perbedaan ini secara statistik
bersifat signifikan. Hal ini dapat dilihat pada: pertama, di kalangan anak-anak
yang bertumpu pada sebuah model yang disebutkan sebagai eksternal tidak
ada hubungan terjadi antara seberapa terkait ungkapan verbal mereka dan
seberapa kreatif hasil karya mereka itu dinilai. Ini masuk akal mengingat
kepercayaan atas suatu model eksternal tidak otomatis membuat anak akan
lebih berhasil dalam membedakan lukisan, dari lukisan normalnya mengenai
sosok manusia apa adanya yang sudah dikumpulkan sebelum eksperimen
dimulai. Hal itu menegaskan bahwa ketika kemampuan-kemampuan internal
untuk inovasi grafis meningkat, bertambah pulalah meteri verbal yang
diperoleh begitu saja (tanpa usaha keras) dari anak untuk tujuan pembahasan
karya, dan barangkali bisa memantik ide-ide yang bermanfaat.
Eksperimen ini membuahkan hasil yang selaras dengan eksperimennya
Karmiloff-Smith: hanya 8 % dari anak yang lebih muda usia berani membuat
lukisan yang silang kategori bila dibandingkan dengan 39 % dari anak-anak
yang lebih tua.
144
F. Kerangka Pikir
Pada prinsipnya menilai karya seni harus menentukan dulu dasar yang
digunakan untuk melakukan penilaian. Karya seni dilihat dari produknya
mengandung nilai intrinsik dan nilai ekstrinsik. Sesungguhnyalah produk seni
harus membenarkan keberadaannya, namun analisis histori membuktikan bahwa
seni lazim merupakan alat untuk sesuatu yang lain. Tidak mudah untuk menyerap
hal-hal yang tidak memiliki nilai apapun, karena pada umumnya orang memiliki
tujuan ketika melakukan penilaian. Pada karya sendiri terdapat elemen-elemen
desain atau prinsip-prinsip seni yang tidak akan berubah. Tetapi penggunaan
elemen-elemen desain atau prinsip-prinsip seni, bahan akan berubah seiring
dengan budaya dan filosofis sosial yang diungkapkannya. Nilai intrinsik suatu
karya seni yang sempurna sekalipun tidak akan lepas dari kualitas bahan yang
dipakainya. Nilai ekstrinsik satu produk tertentu hanya bisa dievaluasi oleh
keberhasilan empiris. Kriteria tidak mengakhiri suatu proses kreatif karena kriteria
bukanlah suatu batasan-batasan. Dengan demikian untuk menilai suatu karya seni
perlu pemahaman apa yang harus dilakukan bukan apa yang tidak bisa dilakukan.
Pada anak-anak biasanya lebih bebas dalam berekspresi dalam
mewujudkan suatu karya seni rupa, seni lukis misalnya karena anak relatif belum
banyak pengetahuan tentang aturan-aturan/norma-norma yang mengikatnya.
Karena ketidaktahuan inilah anak cenderung lebih bebas dan merasa leluasa, tidak
takut salah, sehingga hasil karyanya terkesan jujur dan spontan. Karya seni yang
dihasilkan menunjukkan kemurnian pengungkapan perasaan mereka. Garis,
145
warna, dan tekstur bukan lagi sebagai elemen-elemen fisik, tetapi mencerminkan
ekspresi kejiwaan yang kuat.
Kegiatan anak-anak melukis adalah suatu cara untuk mengkomunikasikan
perasaan dan gagasannya, dan sesungguhnyalah lukisan anak-anak mempunyai
makna yang profan yaitu mengandung makna lebih dalam dari pada
permukaannya. Melukis bagi anak-anak sebentuk permainan, dimana mereka
mengembangkan daya ciptanya.
pengertian
Lukisan tersebut
perkembangan dan dapat
dapat ditafsirkan dalam
mengungkapkan informasi tentang
kepribadian anak. Bahkan hasil karya lukis anak dapat menunjukkan bagaimana
seseorang anak berpikir dan menangani masalah.
Secara universal, perkembangan seni lukis anak ada tahapannya, sesuai
dengan bertambahnya usia anak. Mulai masa bayi sampai masa dewasa awal anak
melalui beberapa fase dasar perkembangan sebagaimana tercermin dalam seni.
Pengalaman-pengalaman paling awal atas bahan merupakan sebuah karakter
sensori-motor; dan melalui manipulasi dan percobaan visual pada periode ini,
sebuah kemampuan untuk memproduksi bentuk pun tercapai. Sementara bentukbentuk ini mungkin dengan mudah dapat dikenali dalam artian muncul dari
karakter yang sederhana sampai ke karakter yang kompleks, dalam pengertian
gestalt visual-motor, bentuk-bentuk tersebut juga merepresentasikan secara
simbolis
tugas-tugas kehidupan anak-anak yang masih kecil. Lingkaran
mengindikasikan secara simbolis anak yang sedang mengidentifikasi diri sebagai
suatu entitas fisik yang terpisah dari ibu dan sekaligus terikat dalam
ketergantungan personal dengan ibu tersebut. Segi empat menyarankan
146
penutupan-ego anak ketika ia mencoba mengklarifikasi diri dalam konteks
lingkungannya.
Pada usia enam tahun anak mulai mapan di dalam dunia nyata dan menjadi
bagian sosial dari interrelationship (hubungan di dalam struktur). Sebelumnya ia
telah mengumpulkan detil-detil dalam gambranya ketika ia tumbuh, dan detil-detil
tersebut mencerminkan pertumbuhan inteletualnya, tetapi ia sampai pada referensi
rasional yang utuh dari bentuk dan ruang skematik pada usia tujuh tahun. Kualitas
estetik yang tinggi dari referensi fisik-emosionalnya pada tahun-tahun awal
sekarang disubordinasikan pada pengisahan yang ideologis. Tipe-tipe perseptual
menjadi nyata dalam seni pada anak usia sembilan tahun ketika ia matang secara
sosial.
Seorang anak akan menjadi introvert perseptual-sosial dan haptik dan tidak
tergantung pada bidang dalam seninya. atau anak akan menjadi ekstrovert
perseptual-sosial dan tergantung pada visual dalam seninya. Kemungkinan akan
terjadi anak masuk dalam kedua tipe tersebut, dan pada kadar tertentu, akan
menjadi
berorientasi
pada
kelompok
karena
adanya
kebutuhan
untuk
mengidentifikasi dengan lebih mendalam peran seksual-diri. Identifikasi semacam
itu membuat kecendrungan anak laki-laki untuk melebih-lebihkan proyeksi diri
menjadi berupa citra yang mengerikan, sedangkan
anak perempuan
akan
cenderung mengidealisasi dirinya sendiri dalam citra wanita yang glamor dan
matang.
Demikianlah perkembangan kepekaan artistik anak-anak yang terlihat
dalam goresan-goresan karyanya pada usia 2 sampai dengan 6 tahun. Namun
147
kepekaan artistik ini akhirnya akan lenyap disadari atau tidak disadari, baik karena
perkembangan anak sendiri, maupun proses pendidikan, dan juga lingkungan.
Kepekaan artistik anak akhirnya terdesak oleh kemampuan logika yang melihat
seluruh isi alam tidak lagi dari penghayatan seni dan imajinasi anak.
Berdasarkan hal tersebut di atas, penentuan kriteria pengukuran hasil karya
lukis anak pada anak kelas 1 sampai dengan kelas 3 sekolah dasar sesuai yang
tercantum dalam KTSP yaitu pada usia tujuh sampai dengan sembilan tahun
kiranya harus melihat perkembangan usia dan tahapan perkembangan seni anak
Dalam hal ini performance assessment yang digunakan untuk menilai kaya lukis
anak, meliputi penilaian proses dan produk. Penilaian proses meliputi student self
evaluation yang menghasilkan data pengukuran diri sendiri, the group critique
untuk mengembangkan sikap oto kritis peserta didik dan mengetahui
perkembangan peserta didik yang lain, mengetahui masalah-masalah, kegagalankegagalan, dan keberhasilannya. Pendidikpun dapat menggunakan komentar
peserta didik untuk masukkan diagnostik dan remedial. Selanjutnya pada waktu
proses pembuatan karya lukis, pendidik dapat menilai tingkah laku peserta didik,
bagaimana sikap, pemanfaatan waktu, kelancaran dalam menggunakan media, dan
kepuasan anak.
Untuk penilaian produk karya seni lukis peserta didik diperlukan kriteria.
Mengingat seni sendiri sifatnya subjektif sehingga perlu suatu kesepakatan
objektif dalam prosedur-prosedur yang diperlukan, demikian juga untuk penilai/
penafsir dari karya lukis tersebut berdasar kriteria yang ada. Karena di lapangan
masih banyak kendala khususnya pendidik yang tidak memiliki pengalaman dan
148
pendidikan khusus dalam bidang seni lukis,
maka perlu ada tindakan untuk
melatih pendidik menafsirkan karya lukis peserta didik dengan menggunakan
kriteria yang sudah disepakati dan diujicoba.
Penentuan kriteria instrumen seni lukis peserta didik yang dikembangkan
tentunya harus memenuhi persayaratan instrumen yang baik yaitu persyaratan
validitas dan reliabilitas. Validitas isi dan validitas konstruk yang digunakan
untuk menguji kriteria instrumen ini. Untuk mencapai validitas isi, disusun kisikisi berdasar teori-teori yang melandasinya kemudian dibahas dalam suatu focus
group discussion oleh para ahli di bidang seni rupa (expert judgment) khususnya
seni
rupa
anak.
Sedangkan
untuk
mengistimasi
reliabilitas
instrumen
menggunakan intereter dengan membandingkan antar penilai.
Kriteria instrumen untuk menilai karya seni lukis peserta didik tentunya
harus memenuhi komponen rasio dan emosi. Karena untuk menelaah suatu karya
seni cenderung penjelasan secara rasio, sedangkan karya seni dominan dengan
emosi yang pengungkapannya memerlukan kepekaan intuitif. Dengan demikian
diperlukan kepekaan intuitif untuk menjelaskan secara rasional. Pendidik sebagai
orang yang
melakukan penilaian mestinya dituntut dengan kepekaan intuitif
tersebut, sehingga subjektivitas dalam penilaian dapat diminalisir.
Kriteria instrumen digunakan untuk mengembangkan instrumen karya
lukis anak yang mencakup proses dan hasilnya. Instrumen karya lukis anak yang
dikembangkan harus diketahui karakteristiknya. Karakteristik instrumen penilaian
meliputi kesahihan (validity), keandalan (reliability), dan
149
rubrik, yaitu cara
pemberian skor. Selain itu hal yang penting adalah keterpakaian instrumen ini
oleh guru di sekolah dasar.
G. Pertanyaan Penelitian
Berdasarkan kajian pustaka dan kerangka pikir di atas, maka pertanyaan
penelitiannya adalah sebagai berikut:
1.
Bagaimana kriteria instrumen penilaian karya seni lukis anak?
2.
Bagaimana validitas konstruk instrumen penilaian karya seni lukis anak?
3.
Bagaimana reliabilitas kriteria instrumen yang dikembangkan?
4.
Bagaimana rubrik penilaian karya seni lukis anak?
5.
Sejauhmana instrumen penilaian karya lukis anak ini dapat digunakan
oleh guru?
H. Hipotesis Uji Model
Dalam rangka untuk melihat efektifitas model yang dibuat di lapangan,
perlu dilakukan uji model. Untuk menguji model tersebut, digunakan hipotesis
sebagai panduan untuk melakukan justifikasi apakah efektif atau tidak menurut
pengguna. Uji model ini mencakup kriteria atau konstruk instrumen. Berdasarkan
permasalahan penelitian dan kajian pustaka yang melandasi dan didukung oleh
kerangka pikir, maka hipotesis penelitiannya sebagai berikut:
1. Konstruk instrumen penilaian
proses seni lukis anak terdiri dari
sikap,
pemanfatan waktu, cara menggunakan alat, kepuasan.
2. Konstruk instrumen penilaian hasil karya lukis anak terdiri atas kreativitas,
ekspresi, ketrampilan penggunaan bahan dan alat (teknik).
150
3.
Instrumen yang dikembangkan berdasarkan konstruk instrumen penilaian
proses dan produk akan menghasilkan penilaian yang andal (reliable).
4. Instrumen penilaian seni lukis anak yang dikembangkan dapat digunakan
guru dalam menilai proses dan hasil karya lukis anak.
151
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Data Uji Coba
Berdasarkan langkah-langkah tahapan pengembangan, data hasil uji coba
disajikan secara berturut-turut berikut ini.
1. Data Studi Awal
a. Hasil Analisis Kurikulum
Analisis kurikulum dimaksudkan untuk mengetahui keterkaitan antara
tujuan pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan (seni lukis) dengan standar
kompetensi lulusan (SKL) tingkat satuan pendidikan sekolah dasar. Tujuan mata
pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan di sekolah dasar dalam standar isi
untuk satuan pendidikan dasar dan menengah adalah sebagai berikut.
Mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan bertujuan agar peserta
didik memiliki kemampuan: (1) memahami konsep dan pentingnya seni
budaya dan keterampilan; (2) menampilkan sikap apresiasi terhadap seni
budaya dan keterampilan; (3) menampilkan kreativitas melalui seni
budaya dan ketrampilan; (4) menampilkan peran serta dalam seni budaya
dan keterampilan dalam tingkat lokal, regional, maupun global (BSNP,
2006:192).
Dalam Permen 22 tahun 2006 dinyatakan bahwa Standar Kompetensi
Lulusan (SKL) SD/MI secara umum adalah sebagai berikut.
1) Menjalankan ajaran agama yang dianut sesuai dengan tahap
perkembangan anak
2) Mengenal kekurangan dan kelebihan diri sendiri
3) Mematuhi aturan-aturan sosial yang berlaku dalam lingkungannya
4) Menghargai keberagaman agama, budaya, suku, ras, dan golongan
sosial ekonomi di lingkungan sekitarnya
5) Menggunakan informasi tentang lingkungan sekitar secara logis, kritis,
dan kreatif
169
6) Menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif, dengan
bimbingan guru/pendidik
7) Menunjukkan rasa keingintahuan yang tinggi dan menyadari
potensinya
8) Menunjukkan kemampuan memecahkan masalah sederhana dalam
kehidupan sehari-hari
9) Menunjukkan kemampuan mengenali gejala alam dan sosial di
lingkungan sekitar
10) Menunjukkan kecintaan dan kepedulian terhadap lingkungan
11) Menunjukkan kecintaan dan kebanggaan terhadap bangsa, negara, dan
tanah air Indonesia
12) Menunjukkan kemampuan untuk melakukan kegiatan seni dan budaya
lokal
13) Menunjukkan kebiasaan hidup bersih, sehat, bugar, aman, dan
memanfaatkan waktu luang
14) Berkomunikasi secara jelas dan santun
15) Bekerja sama dalam kelompok, tolong-menolong, dan menjaga diri
sendiri dalam lingkungan keluarga dan teman sebaya
16) Menunjukkan kegemaran membaca dan menulis
17) Menunjukkan keterampilan menyimak, berbicara, membaca, menulis,
dan berhitung
Hasil analisis kurikulum menunjukkan bahwa terdapat keterkaitan yang
sangat erat antara tujuan pendidikan Seni Budaya dan
Keterampilan dengan
Standar Kompetensi Lulusan (SKL) tingkat satuan pendidikan sekolah
dasar/madrasah ibtidaiyah (SD/MI). Keterkaitan tersebut disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5 menunjukkan bahwa mata pelajaran Seni Budaya dan Ketrampilan
mempunyai sumbangan yang cukup strategis terhadap pencapaian SKL SD. Hal
ini berarti keberhasilan pembelajaran Seni Budaya akan mendukung keberhasilan
pencapaian SKL SD, khususnya SKL No 5 sampai dengan 13, kemudian SKL No.
14 dan 15.
170
Tabel 5
Hubungan antara Tujuan Pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan (PSB)
dengan SKL Satuan Pendidikan SD
No. Tjn.
PSB
Nomor Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan SD
1
1 2
3 4 5 6
X X
7
X
8
X
9 10 11 12 13 14 15 16
X X X X X X X
2
X X X X X
X
X
X
X
X
X
X
3
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
4
X
17
X
b. Hasil Analisis Kebutuhan Lapangan
Analisis kebutuhan lapangan melibatkan 20 orang guru yang mengajar
mata pelajaran seni lukis. Ada 14 item yang diidentifikasi dalam studi awal ini,
yaitu kurikulum, buku acuan, bahan dan alat, penentuan tema lukisan, minat anak,
metode penilaian, prosedur penilaian, komponen yang dinilai, kriteria penilaian,
penentuan skor, unsur kreativitas, kesulitan yang dihadapi, pandangan guru, dan
partisipasi sekolah/anak dalam lomba lukis. Hasil wawancara yang dilakukan oleh
peneliti berkaitan dengan masing-masing item tersebut dapat dielaborasi berikut.
Pembelajaran seni lukis anak,
75%
menggunakan kurikulum tingkat
satuan pendidikan (KTSP) dan sisanya 25% menggunakan gabungan KTSP
dengan kurikulum sebelumnya. Informasi tersebut disajikan pada Gambar 47.
KTSP yang dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi dan Kompetensi
Dasar Permen No 22 tahun 2006 tentang standar isi pendidikan
merupakan
kurikulum terbaru yang digunakan pada jenjang sekolah dasar sampai sekolah
menengah. Kurikulum yang digunakan sebelumnya adalah kurikulum 2004, yaitu
kurikulum berbasis kompetensi (KBK).
171
KTSP pada dasarnya sama dengan
kurikulum 2004, perbedaannya hanya level standar kompetensi yang ingin dicapai
dan cakupannya.
Gambar 47.
Jenis Kurikulum Yang Digunakan Hasil Studi Awal
Hasil
wawancara
menunjukkan bahwa hanya 5% guru menggunakan
buku acuan yang sesuai dengan KTSP. Sebagian besar guru,
menggunakan
85% guru,
buku yang sesuai KTSP dan sumber lain, dan 10 % guru
menggunakan buku yang tidak sesuai KTSP. Infomasi kesesuaian buku yang
digunakan dengan KTSP disajikan pada Gambar 48.
Dalam kaitan dengan penyiapan alat dan bahan pembelajaran seni lukis,
teridentifikasi ada 5 (lima)
komponen yang menyiapkannya, yaitu
Gambar 48.
Kesesuaian Buku Yang Digunakan Hasil Studi Awal
172
siswa, guru, sekolah dan siswa, guru dan siswa, serta gabungan siswa, guru, dan
sekolah. Komponen pertama,
25%
siswa yang menyiapkan alat dan bahan
pembelajaran, komponen kedua, 5% guru yang menyiapkan alat dan bahan
Gambar 49.
Subjek Yang Menyiapkan Alat dan Bahan Hasil Studi Awal
pembelajaran, komponen ketiga, 40% sekolah dan siswa yang menyiapkan alat
dan bahan, komponen keempat, 20% guru dan siswa yang menyiapkan alat dan
bahan, dan komponen kelima, 10% guru, siswa, dan sekolah yang menyiapkan
alat dan bahan yang diperlukan dalam pembelajaran. Data tersebut menunjukkan
bahwa sekolah secara mandiri belum mampu menyediakan alat dan bahan yang
diperlukan untuk pembelajaran Informasi tentang penyiapan alat dan bahan
disajikan pada Gambar 49.
Pembelajaran seni lukis diawali dengan penentuan tema
yang akan
dilukis oleh siswa. Dalam kaitan dengan penentuan tema lukisan tersebut, ada
30% tema ditentukan oleh guru sesuai dengan kurikulum, 10% tema ditentukan
oleh siswa, dan 60% tema ditentukan bersama antara guru dan siswa. Informasi
ini disajikan pada Gambar 50.
173
Gambar 50.
Hasil Studi Awal Subjek Yang Menentukan Tema Lukisan
Penentuan tema merupakan tahap yang sangat krusial dalam pembelajaran
seni lukis karena berkaitan dengan minat siswa. Hasil identifikasi melalui
wawancara diperoleh bahwa menurut persepsi guru ada 75% siswa memiliki
Gambar 51.
Minat Siswa dalam Belajar Hasil Studi Awal
minat yang sangat tinggi, 15% anak kurang berminat, dan 10% siswa tidak
berminat dalam melukis. Distribusi minat siswa terhadap pelajaran seni lukis hasil
studi awal disajikan pada Gambar 51.
174
Metode yang digunakan guru dalam melakukan penilaian seni lukis siswa
adalah 15% guru menggunakan metode pengamatan, 5% guru menggunakan
portofolio,
5% guru menggunakan tes perbuatan, 30% guru menggunakan
pengamatan
perbuatan, 5%
portofolio, 20% guru
guru
menggunakan
pengamatan dan tes
menggunakan portofolio dan tes perbuatan, 15% guru
menggabungkan metode pengamatan, portofolio dan tes perbuatan dalam
memberikan penilaian terhadap siswa, dan 5% guru tidak memahami metode
penilaian. Informasi tersebut dapat disajikan pada Gambar 52.
Gambar 52.
Hasil Studi Awal Jenis Penilaian Yang Digunakan Guru
Selanjutnya, metode penilaian yang digunakan
memiliki karakteristik
yang berbeda, termasuk uraian dan prosedur dalam memberikan penilaian. Dalam
melakukan penilaian 60% guru memberikan uraian prosedur yang sesuai dengan
langkah-langkah penilaian dan 40% tidak memberikan uraian prosedur. Informasi
tentang uraian dan prosedur dalam melakukan penilaian disajikan pada Gambar
53. Kesesuaian prosedur dalam melakukan penilaian setidaknya dapat
memberikan patokan bagi guru dalam upaya menghindari subjektifitas penilai.
175
Gambar 53.
Hasil Studi Awal Kesesuaian Prosedur Yang Digunakan dalam Penilaian
Dalam kaitan dengan komponen-komponen yang dinilai dalam pembelajaran seni
lukis selama ini menunjukkan bahwa 40%
hanya komponen produk, 5%
Gambar 54.
Hasil Studi Awal Komponen Penilaian Guru
komponen proses, dan 55% komponen proses dan produk. Informasi hasil studi
awal ini
disajikan dalam bentuk grafik seperti Gambar 54. Gambar 54
memberikan gambaran bahwa secara umum gabungan komponen proses dan
produk merupakan objek penilaian yang dilakukan oleh guru.
176
Gambar 55.
Hasil Studi Awal Kriteria Penilaian Guru
Komponen proses dan produk yang dinilai terdiri atas beberapa kriteria.
Kriteria
proses meliputi sikap, semangat, keberanian sebesar 70%.
Kriteria
produk meliputi komposisi warna, komposisi bidang, kesesuaian lukisan dengan
tema sebesar 25% . Di samping itu, ada 5% guru memberikan kriteria proses
yang meliputi cara melukis, cara mewarnai produknya, kesesuaian warna, dan
komposisi bidang. Secara grafik, informasi ini disajikan pada Gambar 55.
Setelah menetapkan kriteria untuk setiap komponen penilaian, langkah
selanjutnya adalah penentuan skor. Hasil studi awal menunjukkan bahwa ada dua
macam penentuan skor dalam menilai karya lukis siswa yang dilakukan, yaitu
melalui pemberian angka (80%), pemberian huruf misalnya sangat baik, baik,
kurang baik (10%), kombinasi angka dan huruf (5%), dan yang menjawab tidak
tahu (5%). Informasi tentang penentuan skor dalam penilaian seni lukis anak hasil
studi awal ini disajikan pada Gambar 56. Gambar 56 menunjukkan bahwa
penentuan skor dalam penilaian seni lukis anak yang dilakukan oleh guru pada
umumnya melalui pemberian angka. Hasil wawancara peneliti dengan guru
177
Gambar 56.
Hasil Studi Awal Jenis Penentuan Skor Penilaian oleh Guru
tentang apa makna angka yang diberikan misalnya 60,
guru tersebut tidak
memberikan jawaban yang pasti, semuanya serba kemungkinan.
Skor angka yang diberikan pada hasil karya seni lukis anak belum dapat
dijadikan sebagai dasar bagi guru untuk melihat kreativitas dari anak. Hasil studi
awal menunjukkan bahwa untuk melihat unsur kreativitas dalam sebuah produk
hasil karya seni siswa, 70% guru mengungkapkan dengan memperhatikan
Gambar 57.
Hasil Studi Awal Unsur Kreativitas dalam Penilaian oleh Guru
178
kesesuaian unsur-unsur rupa serta kemampuan anak dalam mengembangkan ide,
dan 30% guru belum mengungkapkan kriteria kreativitas anak. Secara grafik,
informasi ini dapat disajikan pada Gambar 57.
Kemudian peneliti menanyakan kepada guru tentang kesulitan yang
dialami dalam melakukan penilaian seni lukis anak. Hasil identifikasi
menunjukkan bahwa 40% guru mengungkapkan karena tidak ada pedoman yang
Gambar 58.
Kesulitan Guru dalam Penilaian Hasil Studi Awal
praktis untuk menilai, 35% guru mengungkapkan
berasal dari siswa, misalnya
faktor-faktor yang dinilai
kelengkapan peralatan dan bahan yang dibawa
siswa, dan keseriusan siswa, 20% guru mengungkapkan
tidak memahami seni,
dan 5% guru mengungkapkan tidak ada kesulitan. Informasi ini disajikan pada
Gambar 58. Kesulitan-kesulitan yang dihadapi guru dalam melakukan penilaian
seni lukis anak ternyata cukup banyak.
Untuk mengatasi kesulitan tersebut, semua guru menyarankan perlunya
instrumen
penilaian yang praktis untuk mempermudah dan menyeragamkan
179
penilaian yang dilakukan guru. Secara grafik, informasi tentang perlu tidaknya
instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak disajikan pada Gambar 59.
Gambar 59.
Hasil Studi Awal Tanggapan Guru Perlunya Instrumen Penilaian
Partisipasi sekolah atau siswa dalam mengikuti kegiatan lomba seni lukis
berdasarkan wawancara yang peneliti lakukan menunjukkan bahwa 25% siswa
sering mengikuti lomba lukis, 50% siswa cukup mengikuti lomba lukis, 20%
siswa jarang mengikuti lomba lukis, dan 5% siswa tidak pernah mengikuti lomba.
Sajian informasi tersebut dalam bentuk grafik dapat dilihat pada Gambar 60.
Gambar 60.
Hasil Studi Awal Partisipasi Siswa atau Sekolah dalam Kegiatan Lomba
180
Berdasarkan temuan studi awal tersebut menunjukkan bahwa pelaksanaan
penilaian seni lukis anak selama ini masih perlu perbaikkan dan peningkatan,
terutama jika dilihat dari guru yang melaksanakan penilaian. Pada umumnya
(95%) guru yang mengajarkan dan melaksanakan penilaian seni lukis anak tidak
memiliki latar belakang pendidikan atau pengalaman seni. Sebaran guru dan latar
belakang guru disajikan pada Tabel 6.
Tabel 6
Daftar Peserta Studi Awal
Inisial
resp
Usia
(Tahun)
Jenis Guru
Asal Sekolah
Guru kelas
Guru bidang
studi
SW
PB
SR
NH
AG
PN
EL
RL
RP
SW
SS
WA
TR
RH
49
36
39
47
54
45
55
50
35
38
32
39
31
33
SD Lempuyangan 2
SD Lempuyangan 1
SD Lempuyangan 3
SD Tegal Panggung
SDN Widoro
SD Suryodiningratan 4
SD Langensari
SD Samirono
SD Suryodiningratan 3
SD Pujokusumon 3
SD Muh.Danunegaran
SD Muh.Karangkajen
SD Muh. Nitikan
SD Muh. Danunegaran
√
ET
27
SD Muh.Nitikan
√
MR
SR
RP
SL
35
29
34
44
SD Muh.Penumping
SD Muh. Gowongan
SD Muh. Papringan
SD Muh. Papringan
√
√
√
√
LP
28
SD Muh. Kauman
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
Bidang
Keahlian
Seni lukis
IPS
Olah raga
B.Indonesia
B.Indonesia
&IPS
Agama &
Sains
B.Perancis
B.Indonesia
Psikologi
Tek.
Pendidikan
Lukis & Tari
Mencermati informasi yang disajikan pada Tabel 6, tampak bahwa
pembelajaran dan penilaian pendidikan seni lukis sungguh memprihatinkan.
181
Pendidik yang memiliki pemahaman dan pengetahuan tentang seni lukis sangat
sedikit (hanya 5%) yaitu mereka yang berlatar belakang pendidikan seni, sehingga
kualitas pembelajaran dan penilaian seni lukis masih sangat rendah. Kenyataan ini
merupakan suatu gambaran tentang pembelajaran dan penilaian seni lukis yang
terjadi selama ini, sehingga memerlukan perhatian yang serius dari semua pihak
yang terkait langsung maupun tidak langsung dengan pendidikan seni lukis.
Berdasarkan uraian hasil studi awal di atas, dapat ditarik kesimpulan
bahwa instrumen penilaian seni lukis anak perlu dikembangkan untuk
mempermudah guru dalam melakukan penilaian yang lebih
objektif.
Penyimpulan ini didasarkan pada perbedaan karakteristik pembelajaran seni yang
dilakukan oleh setiap guru. Perbedaan ini tampak pada Gambar 47-58 serta Tabel
6. Adanya perbedaan ini, dikhawatirkan akan memicu terjadinya penilaian yang
cenderung subjektif. Selain fakta yang ditunjukkan pada gambar dan tabel
tersebut, perlunya pengembangan instrumen seni lukis didasarkan juga pada fakta
yang disajikan pada gambar 59. Gambar tersebut mengungkapkan secara eksplisit
bahwa 100% guru yang diteliti menyatakan sangat perlu instrumen penilaian yang
praktis sehingga untuk mempermudah dan menyeragamkan penilaian guru.
2.
Data Pendefinisian
Pada langkah ini didapatkan definisi konstruk instrumen dan kajian atas
konsep instrumen karya lukis anak yang dijabarkan dari kajian teori. Definisi
konstruk instrumen karya seni lukis anak dijabarkan menurut indikator, deskripsi,
kriteria dan rubrik penentuan skor. Pendefisian ini pada dasarnya dihasilkan dari
pendalaman literatur tentang seni dan strategi pendidikannya.
182
a. Indikator
Indikator adalah suatu karakteristik, ciri-ciri, perbuatan. Indikator
merupakan tolok ukur (Rohandi, 2002: 20). Kemudian, Novianto (2005: 230)
mengemukakan bahwa indikator adalah alat untuk mengukur dan sebagai
petunjuk. Dengan demikian indikator merupakan suatu petunjuk atau acuan
sehingga memudahkan guru dalam melakukan penilaian. Indikator keberhasilan
karya seni lukis anak dapat dilihat pada lampiran 1 halaman 271.
b. Deskripsi
Deskripsi adalah suatu paparan dengan kata-kata yang terperinci
(Novianto, 2005:141). Dalam penelitian ini deskripsi didefinisikan sebagai
paparan kata-kata yang secara terperinci dari indikator yang diturunkan yang
digunakan sebagai dasar untuk mengamati objek penilaian.
c.
Kriteria atau Rubrik
Kriteria atau rubrik adalah pedoman menilai kinerja atau hasil kerja.
Kriteria adalah kadar ukuran, patokan untuk mempertimbangkan
atau
menentukan sesuatu. (Novianto, 2005: 306). Dengan demikian kriteria atau rubrik
merupakan panduan
memberi skor, jelas, dan disepakati penilai dan siswa.
Rubrik dapat membantu seseorang untuk menentukan tingkat ketercapaian
kinerja. Dalam penelitian ini rubrik merupakan daftar kriteria yang diwujudkan
dengan dimensi-dimensi kinerja, aspek-aspek atau konsep-konsep yang akan
dinilai dan gradasi mutu, mulai dari tingkat yang paling sempurna sampai dengan
tingkat yang paling rendah.
183
3.
Data Perancangan
Pada tahap perancangan, konstruk instrumen yang telah didefinisikan pada
•
•
Tanggapan siswa
Kesiapan alat
•
•
•
•
•
Penuangan ide
Pengg. media
Pengg. unsur
Ketekunan
Waktu
Guru
•
•
•
Kretivitas
Ekspresi
Teknik
Siswa
•
•
Penilaian diri
Penilaian kelompok
Awal
Proses
Guru
Inti
Karya Seni
Produk
Gambar 61.
Instrumen Penilaian Seni Lukis Hasil Tahap Rancangan
tahap sebelumnya ditetapkan menjadi konstruk instrumen pendidikan seni lukis
anak. Setelah itu dilakukan proses telaah dengan memanfaatkan validasi ahli
untuk menperoleh kesepakatan dalam menentukan
validasi
ahli
konstruk
penilaian. Hasil
digunakan sebagai dasar untuk merancang konstruk instrumen
secara utuh. Konfigurasi dari konstruk instrumen yang komprehensif dan utuh
mengandung prototipe dimensi proses, dimensi produk, dan konten serta sasaran
penilaian. Masing-masing dapat disimak pada Gambar 61. Dimensi penilaian
proses adalah penilaian yang ditunjukkan untuk mengamati kompetensi peserta
didik dalam berkreasi membuat karya seni lukis, sedangkan dimensi penilaian
184
produk adalah penilaian yang ditunjukkan untuk melihat kompetensi peserta didik
dalam membuat karya cipta seni lukis.
4. Data Pengembangan
Tahapan ini merupakan tahap elaborasi lanjut setelah prototipe hasil
perancangan
diperoleh
pada
tahap
sebelumnya.
Kegiatannya
meliputi
pengembangan indikator, penyusunan item instrumen, telaah item, perbaikan
item, uji coba instrumen, analisis dan pembakuan.
Hasil FGD pertama adalah kesepakatan bahwa penilaian seni lukis anak
terdiri atas komponen proses dan produk dengan perbandingan 60% untuk proses
dan 40% untuk produk. Komponen proses terdiri atas 5 (lima) indikator dan
komponen produk 3 (tiga) indikator. Indikator proses teridiri atas tahap awal dan
tahap inti. Tahap awal meliputi: 1) tanggapan anak tentang tema lukisan yang
dibuat, 2) kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis. Indikator
tahap inti meliputi: 1) kelancaran penuangan ide, 2) keberanian menggunakan
media, 3) keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk, 4) ketekunan, 5)
pemanfaatan waktu. Indikator produk terdiri atas kreativitas, ekspresi, dan teknik.
Hasil FGD kedua adalah kesepakatan tentang deskripsi masing-masing indikator
yang ditemukan pada FGD pertama. Rangkuman hasil FGD kedua disajikan pada
Tabel 7. Hasil FGD ketiga adalah kesepakatan tentang kriteria masing-masing
indikator dan deskripsi yang diperoleh pada dua FGD sebelumnya.
Langkah pengembangan berikutnya adalah seminar. Seminar dilaksanakan
untuk mendapat masukan dan saran berkaitan dengan indikator, deskripsi dan
185
Tabel 7.
Hasil FGD Pertama dan Kedua
No
A.
A.1
1
Indikator
Komponen Proses
Tahap Awal
Tanggapan anak tentang
tema lukisan yang dibuat
Deskripsi
2
Keberanian menggunakan Keberanian menggunakan media (alat dan
media
bahan) dengan menggunakan teknik
konvensional atau teknik inkonvensional
dalam melukis
Keberanian menggunakan Keberanian menggunakan titik, garis,
unsur-unsur bentuk
bidang, dan warna secara tepat untuk
menghasilkan bentuk yang artistik.
Ketekunan
Kondisi peserta didik untuk mengerjakan
tugas membuat karya lukis
dengan
sungguh-sungguh
Pemanfaatan waktu
Penggunaan waktu sebaik-baiknya untuk
membuat karya lukis
Komponen Produk
Kreativitas
Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan
bentuk yang khas), kebaruan teknik dan
konsep cerita
Ekspresi
Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran
dan perasan dalam karya seni lukis sesuai
dengan tema
Teknik
Kemampuan menggunakan alat dan bahan
yang sesuai dengan karakteristiknya,
kualitas
cara
penggambaran,
serta
kebersihan karya yang dihasilkan
Reaksi peserta didik berupa perilaku
(ekspresi, ucapan) yang menunjukkan
kegairahan peserta didik terhadap tema
yang diberikan pendidik
2
Kesiapan alat dan bahan Suatu kondisi peserta didik yang sudah
yang akan digunakan siap melakukan tugas dengan perlengkapan
bahan dan alat yang dipilih untuk
untuk melukis
pembuatan karya lukisnya
A.2 Tahap Inti
1
Kelancaran penuangan ide Kondisi peserta didik pada waktu membuat
karya lukis yaitu adanya keseimbangan
antara kualitas ide yang dikembangkan
dengan
keterampilan
untuk
memvisualisasikan ide tersebut
3
4
5
B
1
2.
3
186
kriteria yang telah disepakari pada tahap FGD. Ada beberapa perubahan mendasar
yang diperoleh dari peserta seminar, khususnya berkaitan dengan kriteria dan
rubrik penskoran. Hasil FGD Ketiga disajikan dalam Gambar 62, sedangkan hasil
seminar disajikan pada Gambar 63. Gambar 62 merupakan rubrik skor yang
disusun untuk setiap indikator dengan masing-masing indikator terdiri dari 4
level/tingkatan penilaian yaitu: 4) sangat baik; 3) baik; 2) cukup; dan 1) kurang.
Adapun pada Gambar 63, tampak sejumlah perubahan yang mendasar pada
kriteria untuk setiap level penilaian. Perubahan ini dimaksudkan untuk lebih
menyederhanakan rubrik penskoran tanpa mengurangi maksud yang ingin dicapai
yaitu menciptakan instrumen penilaian seni lukis yang valid dan andal. Proses
kesepakatan terkait dengan perubahan-perubahan pada instrumen penilaian seni
lukis anak sekolah dasar melalui FGD dan seminar dilakukan melalui pengkajian
bersama yang dilandasi oleh kajian teori yang ada. Akhir dari tahap
pengembangan adalah kegiatan melakukan uji empiris instrumen.
5. Diseminasi
Tahap diseminasi merupakan tahap sosialisasi instrumen dan pedoman
penggunaan instrumen penilaian seni lukis anak pada pendidik seni lukis sekolah
dasar. Pedoman penggunaan intrumen meliputi petunjuk penggunaan, kriteria
penilaian, penskorannya, dan kelayakan penyajian yang meliputi sistimatika,
keterbacaan dan penampilan fisik. Hasil kesepakatan dalam FGD adalah pedoman
dapat digunakan
di sekolah. Data lengkap hasil FGD ini dapat dilihat pada
Lampiran 3 halaman 276.
187
1. Indikator
Tanggapan anak tentang
tema lukisan yang dibuat
•
•
•
•
Sangat baik
Bertanya seperlunya seputar
tema lukisan kepada guru
Tidak pernah mengeluh
dengan tema yang diberikan
Dapat menangkap instruksi
guru untuk diterjemahkan
kedalam karya lukis dengan
sangat cepat
Memperlihatkan kegairahan
yang sangat tinggi untuk
memulai melukis
Deskripsi
Reaksi peserta didik berupa perilaku
(ekspresi, ucapan) yang
menunjukkan kegairahan peserta
didik terhadap tema yang diberikan
pendidik
Level
Baik
• Jarang bertanya seputar
tema lukisan kepada guru
• Jarang mengeluh dengan
tema yang diberikan
• Dapat menangkap instruksi
guru untuk diterjemahkan
kedalam karya lukis dengan
cepat
• Memperlihatkan kegairahan
yang tinggi untuk memulai
melukis
2. Indikator
Kesiapan alat dan bahan
yang akan digunakan
untuk melukis
Tahap Awal
Kurang
• Sangat sering bertanya
seputar tema lukisan kepada
guru
• Sering mengeluh dengan
tema yang diberikan
• Dapat menangkap instruksi
guru untuk diterjemahkan
kedalam karya lukis dengan
lambat
• Memperlihatkan kegairahan
yang
kurang
untuk
memulai melukis
Sangat baik
• Membawa alat dan bahan
untuk melukis dengan sangat
lengkap
• Alat dan bahan sangat siap
untuk digunakan
• Alat dan bahan sangat
mendukung kegiatan melukis
Deskripsi
Suatu kondisi peserta didik yang
sudah siap melakukan tugas dengan
perlengkapan bahan dan alat yang
dipilih untuk pembuatan karya
lukisnya
Kurang
• Membawa alat dan bahan
untuk
melukis
dengan
kurang lengkap
• Alat dan bahan kurang siap
untuk digunakan
• Alat dan bahan kurang
mendukung
kegiatan
melukis
Level
Cukup
• Sering bertanya seputar
tema lukisan kepada guru
• Cukup sering mengeluh
dengan tema yang diberikan
• Dapat menangkap instruksi
guru untuk diterjemahkan
kedalam karya lukis dengan
cukup cepat
• Memperlihatkan kegairahan
yang cukup tinggi untuk
memulai melukis
Baik
• Membawa alat dan bahan
untuk
melukis
dengan
lengkap
• Alat dan bahan siap untuk
digunakan
• Alat dan bahan mendukung
kegiatan melukis
Gambar 62.
Rangkuman Hasil FGD Ketiga
188
Cukup
• Membawa alat dan bahan
untuk
melukis
dengan
cukup lengkap
• Alat dan bahan cukup siap
untuk digunakan
• Alat dan bahan sangat
mendukung
kegiatan
melukis
Lanjutan Gambar 62
Baik
• Cepat
dalam
memilih
media
yang
akan
digunakan
untuk
melukis
• Tepat
dalam
menggunakan
variasi media
• Penggunaan media
sesuai
dengan
karakteristiknya
Cukup
• Cukup cepat dalam
memilih
media
yang
akan
digunakan
untuk
melukis
• Cukup tepat dalam
menggunakan
variasi media
• Penggunaan media
cukup
sesuai
dengan
karakteristiknya
Sangat baik
• Sangat cepat dalam
memilih
media
yang
akan
digunakan untuk
melukis
• Sangat tepat dalam
menggunakan
variasi media
• Penggunaan media
sangat
sesuai
dengan
karakteristiknya
Level
Kurang
• Lambat
dalam
memilih
media
yang
akan
digunakan untuk
melukis
• Kurang
tepat
dalam
menggunakan
variasi media
• Penggunaan media
kurang
sesuai
dengan
karakteristiknya
Deskripsi
Kemampuan
menggunakan media (alat
dan
bahan)
dengan
menggunakan
teknik
konvensional atau teknik
bebas dalam melukis
Baik
• Cepat dalam menemukan
ide
• Tepat
dalam
menggunakan
media
sesuai dengan ide
• Cepat dalam membuat
unsur-unsur karya lukis
sesuai dengan media
Cukup
• Cukup
cepat
dalam
menemukan ide
• Cukup
tepat
dalam
menggunakan
media
sesuai dengan ide
• Cukup
cepat
dalam
membuat
unsur-unsur
karya lukis sesuai dengan
media
•
Kurang
• Lambat
dalam
menemukan ide
• Kurang tepat dalam
menggunakan
media
sesuai dengan ide
• Lambat
dalam
membuat unsur-unsur
karya
lukis
sesuai
dengan media
Sangat baik
• Sangat cepat dalam
menemukan ide
• Sangat tepat dalam
menggunakan media
sesuai dengan ide
• Sangat cepat dalam
membuat unsur-unsur
karya lukis sesuai
dengan media
2. Indikator
Keberanian
menggunakan
media
Level
Deskripsi
Kondisi peserta didik pada
waktu membuat karya
lukis yaitu adanya
keseimbangan antara ide
yang ada dalam diri siswa
dengan keterampilan untuk
memvisualisasikan ide
tersebut
3. Indikator
Keberanian
menggunakan
unsur-unsur
bentuk
•
•
•
Deskripsi
Kemampuan
menggunakan
titik,
garis, bidang, dan warna
untuk
menghasilkan
bentuk
yang
orisional/khas
189
•
•
•
•
•
•
Tahap Inti
•
Baik
Variasi unsur-unsur
bentuk(garis,
bidang)
mendukung
pertimbangan
estetik
Penggunaan warna
mendekati warna
sebenarnya
Berani
dalam
menggabungkan
unsur-unsur bentuk
dan warna pada
karya lukis
Level
•
1. Indikator
Kelancaran penuangan
ide
Sangat baik
Sangat baik
Variasi unsur-unsur
bentuk
(garis,
bidang)
sangat
mendukung
pertimbangan
estetik
Penggunaan warna
sangat
mendekati
warna sebenarnya
Sangat berani dalam
menggabungkan
unsur-unsur bentuk
dan warna pada
karya lukis
Kurang
Variasi
unsurunsur
bentuk
sedikit
(garis,
bidang)
mendukung
pertimbangan
estetik
Penggunaan warna
tidak
mendekati
warna sebenarnya
Kurang
berani
dalam
menggabungkan
unsur-unsur bentuk
dan warna pada
karya lukis
•
•
Cukup
Variasi
unsurunsur
bentuk
(garis,
bidang)
cukup mendukung
pertimbangan
estetik
Penggunaan warna
cukup mendekati
warna sebenarnya
Cukup
berani
dalam
menggabungkan
unsur-unsur bentuk
dan warna pada
karya lukis
Lanjutan Gambar 62
4. Indikator
Pemanfaatan
waktu
5. Indikator
Tahap Inti
Ketekunan
Deskripsi
Penggunaan waktu
sebaik-baiknya
dilakukan untuk
membuat karya lukis
Sangat baik
• Menyelesaikan
karya lukis dengan
sangat tepat waktu
• Memperlihatkan
hasil karya lukis
yang sangat tuntas
Baik
• Menyelesaikan
karya lukis dengan
tepat waktu
• Memperlihatkan
hasil karya lukis
yang tuntas
Level
Deskripsi
Kondisi peserta didik
untuk mengerjakan tugas
membuat karya lukis
dengan sungguh-sungguh
Kurang
• Menyelesaikan karya
lukis dengan kurang
tepat waktu
• Memperlihatkan hasil
karya lukis yang
kurang tuntas
Cukup
• Menyelesaikan karya
lukis dengan cukup
tepat waktu
• Memperlihatkan hasil
karya lukis yang
cukup tuntas
Sangat baik
• Sangat
serius
dalam
membuat
karya lukis
• Perhatian terhadap
karya lukis sangat
terfokus
Level
Baik
• Serius
dalam
membuat
karya
lukis
• Perhatian terhadap
karya lukis terfokus
190
Kurang
• Tidak
serius
dalam membuat
karya lukis
• Perhatian terhadap
karya lukis kurang
terfokus
Cukup
• Cukup
serius
dalam
membuat
karya lukis
• Perhatian terhadap
karya lukis cukup
terfokus
Lanjutan Gambar 62
•
•
•
•
•
Cukup
Baik
Jarang melakukan pengulangan bentuk
Memperlihatkan kemampuan yang tinggi
memodifikasi objek
Warna yang digunakan bervariasi
Memperlihatkan kemampuan yang tinggi
menciptakan bentuk-bentuk baru
Mengandung konsep cerita yang banyak
dalam
•
•
dalam
•
•
•
Cukup sering melakukan pengulangan bentuk
Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam
memodifikasi objek
Warna yang digunakan cukup bervariasi
Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam
menciptakan bentuk-bentuk baru
Mengandung konsep cerita yang cukup banyak
Kurang
Sangat baik
•
•
•
•
•
•
•
Tidak pernah melakukan pengulangan bentuk
Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam
memodifikasi objek
Warna yang digunakan sangat bervariasi
Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam
menciptakan bentuk-bentuk baru
Mengandung konsep cerita yang sangat banyak
Level
•
•
•
Sering melakukan pengulangan bentuk
Memperlihatkan kemampuan yang kurang
memodifikasi objek
Warna yang digunakan kurang bervariasi
Memperlihatkan kemampuan yang kurang
menciptakan bentuk-bentuk baru
Mengandung konsep cerita yang kurang banyak
dalam
dalam
Deskripsi
Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan
bentuk-bentuk baru)
1. Indikator
Kreativitas
3. Indikator
Teknik
2. Indikator
Ekspresi
Produk
Deskripsi
Sangat baik
•
•
•
Sangat
jelas
dalam
mengungkapkan
lukisan
sesuai dengan tema yang
diberikan
Sangat tegas/ spontan dalam
mengungkapkan garis
Sangat
berani
dalam
mengorganisasikan unsurunsur karya lukis
•
•
•
Kejelasan dalam mengungkapkan
isi/tema/konsep lukisan
•
•
•
Level
Baik
Jelas
dalam
mengungkapkan lukisan
sesuai dengan tema yang
diberikan
Tegas/spontan
dalam
mengungkapkan garis dan
warna
Berani
dalam
mengorganisasikan unsurunsur karya lukis
Kurang
Sangat baik
• Alat dan bahan yang
digunakan sangat sesuai
karakteristiknya
• Sangat teliti dalam
penyelesaian karya
• Karya yang dihasilkan
sangat bersih
Kurang
jelas
dalam
mengungkapkan lukisan
sesuai dengan tema yang
diberikan
Kurang
tegas/spontan
dalam
mengungkapkan
garis dan warna
Kurang berani dalam
mengorganisasikan unsurunsur karya lukis
Cukup
•
•
•
Cukup
jelas
dalam
mengungkapkan lukisan
sesuai dengan tema yang
diberikan
Cukup
tegas/spontan
dalam
mengungkapkan
garis dan warna
Cukup
berani
dalam
mengorganisasikan unsurunsur karya lukis
Deskripsi
Kemampuan menggunakan alat
dan
bahan
sesuai
dengan
karakteristiknya serta kebersihan
karya yang dihasilkan
Level
Baik
• Alat dan bahan yang
digunakan
sesuai
karakteristiknya
• Teliti
dalam
penyelesaian karya
• Karya yang dihasilkan
bersih
191
Kurang
• Alat dan bahan yang
digunakan
kurang
sesuai karakteristiknya
• Kurang teliti dalam
penyelesaian karya
• Karya yang dihasilkan
kurang bersih
Cukup
• Alat dan bahan yang
digunakan
cukup
sesuai karakteristiknya
• Cukup teliti dalam
penyelesaian karya
• Karya yang dihasilkan
cukup bersih
1. Indikator
Tanggapan
anak
tentang
tema lukisan yang
dibuat
2. Indikator
Kesiapan alat dan
bahan yang akan
digunakan untuk
melukis
Tahap
Awal
Deskripsi
Reaksi peserta didik berupa
perilaku (ekspresi, ucapan)
yang menunjukkan kegairahan
peserta didik terhadap tema
yang diberikan pendidik
•
•
•
Sangat baik
Terpenuhi 3 aspek
Menerima
Memahami
Melaksanakan
•
•
•
•
•
•
Level
Baik
Terpenuhi 2 aspek
Menerima
Memahami
Melaksanakan
Deskripsi
Suatu kondisi peserta didik
yang sudah siap melakukan
tugas dengan perlengkapan
bahan dan alat yang dipilih
untuk
pembuatan
karya
lukisnya
•
•
•
Kurang
Terpenuhi
aspek
Menerima
Memahami
Melaksanakan
Sangat kurang
Tidak terpenuhi 3
aspek
Menerima
Memahami
Melaksanakan
•
•
•
Sangat baik
Terpenuhi 3 aspek
Lengkap
Relevan
Siap digunakan
1
•
•
•
Baik
Terpenuhi 2 aspek
Lengkap
Relevan
Siap digunakan
Gambar 63.
Rangkuman Hasil Seminar Instrumen Penilaian Seni Lukis
192
•
•
•
Level
•
•
•
Kurang
Terpenuhi
aspek
Lengkap
Relevan
Siap digunakan
Sangat kurang
Tidak terpenuhi 3
aspek
Lengkap
Relevan
Siap digunakan
1
Lanjutan Gambar 63
Baik
Terpenuhi 2 aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai dengan media
Baik
Terpenuhi 2 aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai
dengan
karakteristik
media
Sangat baik
Terpenuhi 3 aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai
dengan
karakteristik
media
Level
Kurang
Terpenuhi 1 aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai
dengan
karakteristik
media
Sangat kurang
Tidak terpenuhi 3
aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai
dengan
karakteristik
media
Deskripsi
Kemampuan
menggunakan media (alat
dan
bahan)
dengan
menggunakan
teknik
konvensional atau teknik
bebas dalam melukis
Kurang
Terpenuhi 1 aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai dengan media
Sangat kurang
Tidak terpenuhi 3
aspek
• Lambat
• Tepat
• Sesuai
dengan
media
Sangat baik
Terpenuhi 3 aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai dengan media
2. Indikator
Keberanian
menggunakan
media
Level
Deskripsi
Kondisi peserta didik pada
waktu membuat karya
lukis yaitu adanya
keseimbangan antara ide
yang ada dalam diri siswa
dengan keterampilan untuk
memvisualisasikan ide
tersebut
1. Indikator
Kelancaran penuangan
ide
Tahap Inti
193
3. Indikator
Keberanian
menggunakan
unsur-unsur
bentuk
Sangat baik
Terpenuhi
3
aspek
• Berani
• Tepat
• Artistik
Baik
Terpenuhi
aspek
• Berani
• Tepat
• Artistik
2
Deskripsi
Keberanian menggunakan
titik, garis, bidang, dan
warna secara tepat untuk
menghasilkan bentuk yang
artistik.
Level
Sangat kurang
Tidak terpenuhi
3 aspek
• Berani
• Tepat
• Artistik
Kurang
Terpenuhi
aspek
• Berani
• Tepat
• Artistik
1
Lanjutan Gambar 63
4. Indikator
Pemanfaatan
waktu
Sangat baik
• Menyelesaikan
karya lukis dengan
sangat tepat waktu
• Memperlihatkan
hasil karya lukis
yang sangat tuntas
Deskripsi
Penggunaan waktu
sebaik-baiknya
dilakukan untuk
membuat karya lukis
Baik
• Menyelesaikan karya
lukis dengan
tepat
waktu
• Memperlihatkan hasil
karya lukis yang tuntas
Level
5. Indikator
Pemanfaatan
waktu
Tahap Inti
Kurang
• Menyelesaikan karya
lukis dengan kurang
tepat waktu
• Memperlihatkan hasil
karya lukis yang
kurang tuntas
Cukup
• Menyelesaikan karya
lukis dengan cukup
tepat waktu
• Memperlihatkan hasil
karya lukis yang cukup
tuntas
194
Sangat baik
Karya
sebelum
berakhir
Deskripsi
Penggunaan
waktu
sebaik-baiknya dilakukan
untuk membuat karya
lukis
selesai
waktu
Sangat kurang
Karya tidak selesai
saat
waktu
berakhir
Level
Baik
Kurang
Karya selesai tepat
waktu
Karya
hampir
selesai saat waktu
berakhir
Lanjutan Gambar 63
Baik
Terpenuhi 2 aspek
•
Bentuk yang diciptakan khas
•
Teknik inovatif
•
Konsep cerita kaya
Sangat baik
Terpenuhi 3 aspek
•
Bentuk yang diciptakan
khas
•
Teknik inovatif
•
Konsep cerita kaya
Kurang
Terpenuhi 1 aspek
•
Bentuk yang diciptakan khas
•
Teknik inovatif
•
Konsep cerita kaya
Sangat kurang
Tidak terpenuhi 3 aspek
•
Bentuk yang diciptakan
khas
•
Teknik inovatif
•
Konsep cerita kaya
Level
Deskripsi
Keaslian bentuk (kemampuan
menciptakan bentuk yang
khas), kebaruan teknik dan
konsep cerita
1. Indikator
Kreativitas
2. Indikator
Ekspresi
Produk
Deskripsi
Kejelasan dalam mengungkapkan
pikiran dan perasan dalam karya seni
lukis sesuai dengan tema
Sangat baik
Terpenuhi 3 aspek
•
Jelas
•
Tegas
•
Berani dalam karya
Level
Baik
Terpenuhi 2 aspek
•
Jelas
•
Tegas
•
Berani dalam karya
3. Indikator
Teknik
Deskripsi
Sangat baik
Terpenuhi 3 aspek
•
Sesuai karakteristik
media
•
Cermat
•
Bersih
Sangat kurang
Tidak terpenuhi 3 aspek
•
Jelas
•
Tegas
•
Berani dalam karya
Kemampuan menggunakan alat dan bahan
yang sesuai dengan karakteristiknya,
kualitas cara penggambaran, serta
kebersihan karya yang dihasilkan
Level
Baik
Terpenuhi 2 aspek
•
Sesuai karakteristik
media
•
Cermat
•
Bersih
Kurang
Terpenuhi 1 aspek
•
Jelas
•
Tegas
•
Berani dalam karya
195
Sangat kurang
Tidak terpenuhi 3 aspek
•
Sesuai karakteristik
media
•
Cermat
•
Bersih
Kurang
Terpenuhi 1 aspek
•
Sesuai karakteristik
media
•
Cermat
•
Bersih
B. Analisis Data
1.
Data Uji Coba
Bagian ini mendeskripsikan tentang hasil uji coba penggunaan instrumen
penilaian yang diujicobakan kepada tiga orang guru sebagai rater atau penilai
terhadap penilaian karya seni lukis (beberapa hasil karya lukis anak dapat dilihat
pada lampiran 9 hal.358). Komponen-komponen yang digunakan sebagai acuan
untuk melakukan rating oleh para rater telah diperoleh dari hasil pengembangan
pada tahap sebelumnya dan dikenal dengan produk tentatif instrumen penilaian
karya seni lukis.
Instrumen
penilaian ini terdiri atas
empat komponen utama
yakni
penilaian proses, penilaian produk, penilaian diri dan penilaian kelompok pada
pengguna di lapangan. Hasil ujicoba instrumen ini disajikan pada bagian analisis
data. Kegiatan uji coba ini dipaparkan data hasil uji coba pada keempat kawasan
tersebut. Data uji coba terdiri dari 4 (empat) komponen yaitu (1) data uji coba
komponen penilaian proses, (2) data uji coba komponen penilaian produk, dan (3)
data uji coba komponen penilaian diri, dan (4) data uji coba komponen penilaian
kelompok.
Hasil analisis G study digunakan untuk mengetahui koefisien reliabilitas
alat penilaian yang dikembangkan serta estimasi komponen variansi kesalahan
yang diakibatkan oleh berbagai sumber variansi, dalam pengembangan ini yakni
sumber variansi murid (P), penilai (R) dan item kriteria penilaian (I). Setelah
koefisien G dapat diketahui, maka pada tahapan analisis lanjut (analisis D study)
akan didapatkan informasi tentang keputusan seberapa jauh penggunaan
196
instrumen yang telah diuji memiliki keberlakuan pada faset yang lebih luas
terutama menyangkut kesamaan kondisi pengukuran, dan dapat diterimanya
kondisi faset tersebut bagi rater atau penilai yang lain.
a. Hasil Analisis Genova Untuk Estimasi Komponen Variansi
1) Analisis Estimasi Komponen Varians Komponen Penilaian Proses
Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian proses
dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 8. Hasil rangkuman analisis G study
untuk penilaian proses di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan bahwa
estimasi variance true skor yang terbesar dari faset yang berkaitan dengan objek
pengukuran (universe of admissible observations) di kelas 1 adalah sumber
variansi kesalahan pengukuran komponen item yang nested pada penilai (I:R)
dengan proporsi 86,27% dari seluruh komponen varian harapan. Hal yang sama
Tabel 8
Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji
Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Proses
Sumber Variansi
Kelas
JK1
JK2
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
db
KR
6004,76
193,3
59
3,28
413296,33
7823,63
59
132,60
381079,14
7701,29
59
130,53
5874,04
62,59
2
31,29
Penilai (R)
631942,66 226469,95
2 113235,00
581347,72 207969,86
2 103984,90
8728,20
2854,16
18
158,56
I:R
836923,95 204981,29
18
11387,85
771345,40 189997,68
18
10555,43
PR (Interaksi Murid
6092,29
24,94
118
0,21
dan Penilai)
644940,43
5174,14
118
43,85
594179,71
5130,71
118
43,48
PI:R ( Interaksi
9244,00
297,56 1062
0,28
Murid dan Item
868049,00
18127,28 1062
17,07
Nested pada Penilai)
800302,00
16124,60 1062
15,18
35943,29
3432,55 1259
193,62
Total
3395152,40 457402,15 1259 124816,40
31282540,00 426924,14 1259 114729,60
Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects.
Murid (P)
197
Varian
0,14
4,23
4,15
0,00
242,43
222,38
2,64
189,51
175,67
0,00
3,83
4,04
0,28
17,07
15,18
3,06
457,07
421,42
% Total
Varian
4,58
0,93
0,98
0,00
53,04
52,77
86,27
41,46
41,69
0,00
0,84
0,96
9,15
3,73
3,60
100,00
100,00
100,00
untuk di kelas 2 dan kelas 3 , dan yang terbesar adalah sumber variansi penilai (R)
dengan proporsi masing-masing 53,04% dan 52,77%.
Kondisi yang demikian berarti bahwa faset yang berkaitan dengan objek
pengukuran untuk penilaian proses, yang dominan mempengaruhi variansi
kesalahan pengukuran adalah item yang bersarang pada penilai (I:R) dan untuk
uji coba di kelas 2 dan di kelas 3 adalah penilai (R). Sumber variansi item yang
bersarang pada penilai (I:R) merupakan komponen varian yang paling dominan;
hal ini diduga karena guru yang menjadi rater atau penilai baru mengenal model
dan konstruk alat penilaian yang dikembangkan. Selain itu penggunaan alat
penilaian yang dikembangkan ini merupakan cara baru yang berbeda dengan caracara konvensional sebagaimana yang lazim digunakan oleh para guru sebelum
cara penilaian ini dikenalkan.
Pada uji coba di kelas 2 dan di kelas 3, kondisi semacam itu telah bergeser
yakni bukan lagi komponen varians item yang bersarang pada penilai (I:R) yang
dominan sebagai penentu varians kesalahan pengukuran melainkan penilai atau
rater. Hal ini dapat dipahami karena faktor pemahaman dan latihan atau
pengalaman guru sangat dituntut untuk bisa melakukan penilaian yang benar
sesuai konstruk yang dikandung oleh alat penilaian yang dikembangkan.
Sumber variansi komponen yang lain yakni murid (P), interaksi murid
dengan penilai (PR), interaksi murid dan item nested pada penilai (PI:R)
proporsinya tampak lebih kecil terhadap seluruh komponen variansi hasil
penilaian proses kualitas karya seni lukis dibanding proporsi komponen varians
penilai (R) dan kriteria penilaian yang nested pada penilai (I:R).
198
Hasil uji coba ini menunjukkan bahwa pada penerapan alat penilaian karya
seni lukis untuk komponen proses, peranan penilai (R) merupakan sumber
variansi kesalahan pengukuran terbesar. Latihan dan pengalaman bagi penilai
dalam menggunakan alat penilaian untuk menilai kualitas karya seni lukis
merupakan
cara
untuk
mengurangi
kesalahan
pengukuran
dan
untuk
meningkatkan tingkat konsistensi dan keajegan hasil penilaian.
2) Analisis Estimasi Komponen Varian Komponen Penilaian Produk
Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian produk
dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 9,
Hasil
rangkuman
analisis
Tabel 9
Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji
Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Produk
Sumber Variansi
Murid (P)
Penilai (R)
I:R
PR (Interaksi Murid
dan Penilai)
PI:R ( Interaksi
Murid dan Item
Nested pada Penilai)
Total
Kelas
JK1
JK2
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
118655,00
121393,00
113876,89
207726,25
213078,27
199841,26
241766,02
251512,65
234248,77
219396,33
222531,67
209554,00
262591,00
275197,00
255520,00
1050134,60
1083712,60
1013040,90
6421,25
4733,80
5104,86
95492,50
96419,07
91069,23
34039,77
38434,38
34407,51
5248,83
4719,60
4607,89
9154,90
14230,96
11558,49
150357,25
158537,81
146747,98
db
59
59
59
2
2
2
6
6
6
118
118
118
354
354
354
539
539
539
KR
108,83
80,23
86,52
47746,25
48209,54
45534,61
5673,29
6405,73
5734,59
44,48
40,00
39,05
25,86
40,20
32,65
53598,71
54775,70
51427,42
Varian
% Total
Varian
7,15
4,45
5,27
233,64
232,24
221,08
94,12
106,09
95,03
6,21
0,00
2,13
25,86
40,20
32,65
366,98
382,98
356,16
Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares
for score effects.
199
1,95
1,16
1,48
63,67
60,64
62,07
25,65
27,70
26,68
1,69
0,00
0,60
7,05
10,50
9,17
100,00
100,00
100,00
G study untuk penilaian produk di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan
bahwa estimasi varian true skor yang terbesar dari faset yang berkaitan dengan
objek pengukuran (universe of admissible observations) adalah sumber variansi
kesalahan pengukuran komponen penilai (R) dengan proporsi komponen varians
di kelas 1 sebesar 63,67%; di kelas 2 sebesar 60,64%, dan di kelas 3 sebesar
62,07%. Kemudian berikutnya adalah sumber varians kesalahan untuk komponen
item yang bersarang pada penilai (I:R) dengan proporsi komponen varians di
kelas 1 sebesar 25,65%, di kelas 2 sebesar 27,70%, dan di kelas 3 sebesar 26,68%.
Hasil analisis di atas menunjukkan bahwa faset yang berkaitan dengan
objek pengukuran untuk penilaian produk, faset yang dominan sebagai variansi
kesalahan pengukuran adalah penilai
(R) dan item yang bersarang pada penilai
(I:R). Sumber variansi yang lain tidak begitu besar proporsinya sebagai komponen
varians untuk penilaian produk.
Sumber variansi komponen yang lain yakni murid (P), interaksi murid
dengan penilai (PR), interaksi murid dan item bersarang pada penilai (PI:R)
proporsinya tampak lebih kecil terhadap variansi hasil penilaian proses kualitas
karya seni lukis dibanding pengaruh kedua sumber variansi penilai (R) dan
kriteria penilaian yang bersarang pada penilai (I:R).
Berdasarkan analisis ini penerapan alat penilaian karya seni lukis untuk
komponen produk, peranan penilai (R) tetap merupakan sumber varians kesalahan
pengukuran yang terbesar seperti halnya pada penilaian proses. Untuk itu masih
dibutuhkan juga latihan dan pengalaman bagi penilai dalam menggunakan
instrumen penilaian produk untuk menilai kualitas karya seni lukis siswa agar
200
dapat meningkatkan tingkat konsistensi dan keajegan hasil penilaian serta tingkat
kesepakatan pemahaman terhadap konstruk sasaran penilaian karya seni lukis
untuk komponen produk di antara para penilai.
3) Analisis Estimasi Komponen Varians Penilaian Diri
Rangkuman
analisis G study dari
data uji coba komponen penilaian diri
dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 10. Hasil rangkuman analisis G study
untuk penilaian diri di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan bahwa
estimasi skor true variance dari faset yang berkaitan dengan objek pengukuran
(universe of admissible observations) komponennya lebih banyak pada sumber
variansi kesalahan pengukuran komponen penilai
(R) dan proporsi komponen
item yang nested pada penilai (I:R). Sumber varians penilai (R)
memiliki
Tabel 10
Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji
Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Diri
Sumber Variansi
Kelas
JK1
JK2
db
KR
Varian
% Total
Varian
1
166008,40
6594,53
59
111,77
5,09
1,93
2
178809,93
2885,61
59
48,91
1,98
0,71
3
171313,13
4168,44
59
70,65
3,11
1,15
1
245471,31
86057,44
2
43028,72
119,00
45,19
Penilai (R)
2
270613,28
94688,96
2
47344,48
130,72
46,67
3
45,45
256501,66
89356,96
2
44678,48
122,97
1
333164,37
87693,05
12
7307,75
121,57
46,16
I:R
2
368044,08
97430,80
12
8119,23
135,14
48,24
3
47,82
349803,92
93302,26
12
7775,19
129,37
PR (Interaksi Murid
1
256241,20
4175,36
118
35,38
4,42
1,68
dan Penilai)
2
275758,20
2259,30
118
19,15
1,72
0,61
3
0,82
263505,40
2835,30
118
24,03
2,23
PI:R ( Interaksi
1
353340,00
9405,75
708
13,28
13,28
5,04
Murid dan Item
2
380667,00
7478,00
708
10,56
10,56
3,77
Nested pada Penilai) 3
4,76
365927,00
9119,34
708
12,88
12,88
1
1354225,30 193926,13
899
50496,90
263,36
100,00
Total
2
1473892,50 204742,67
899
55542,33
280,12
100,00
3
1407051,10 198782,30
899
52561,23
270,56
100,00
Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects.
Murid (P)
201
proporsi komponen varians di kelas 1 sebesar 45,19%; di kelas 2 sebesar 46,67%,
dan di kelas 3 sebesar 45,45%. Sumber variansi komponen item yang bersarang
pada penilai (I:R) mempunyai proporsi komponen varians di kelas 1 sebesar
46,16%, di kelas 2 sebesar 48,24%, dan di kelas 3 sebesar 47,82%.
Kondisi yang demikian dapat dimaknai bahwa
faset yang berkaitan
dengan objek pengukuran untuk penilaian diri, yang dominan sebagai komponen
variansi kesalahan pengukuran adalah penilai atau rater (R) dan item yang nested
pada penilai (I:R). Sumber variansi komponen variansi kesalahan pengukuran
yang lain yakni murid (P), interaksi murid dengan penilai (PR), interaksi murid
dan item nested pada penilai (PI:R) proporsi komponen variannya tampak lebih
kecil terhadap variansi hasil penilaian proses kualitas karya seni lukis dibanding
pengaruh kedua sumber variansi penilai (R) dan kriteria penilaian yang bersarang
pada penilai (I:R).
Penerapan alat penilaian karya seni lukis untuk komponen penilaian diri,
ternyata peranan penilai (R) dan item yang nested pada penilai (I:R) tetap
merupakan sumber variansi kesalahan pengukuran yang dominan seperti halnya
pada penilaian proses maupun produk. Untuk itu masih dibutuhkan juga latihan
dan pengalaman bagi penilai dalam menggunakan alat penilaian produk untuk
menilai kualitas karya seni lukis siswa untuk dapat meningkatkan tingkat
konsistensi dan keajegan hasil penilaian serta tingkat kesepakatan pemahaman
terhadap konstruk sasaran penilaian karya seni lukis untuk komponen penilaian
diri di antara para penilai.
202
4) Analisis Estimasi Komponen Varian Komponen Penilaian Kelompok
Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian
kelompok dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 11. Hasil rangkuman analisis
G study untuk penilaian kelompok di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan
bahwa estimasi varian true skor yang terbesar dari faset yang berkaitan dengan
objek pengukuran (universe of admissible observations) adalah sumber varians
kesalahan pengukuran komponen penilai (R) dengan proporsi komponen varian di
kelas 1 sebesar 61,167%, di kelas 2 sebesar 62,99%, dan di kelas 3 sebesar
62,39%. Kemudian berikutnya adalah sumber varians kesalahan pengukuran
untuk komponen item yang nested pada penilai (I:R) dengan proporsi komponen
Tabel 11
Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji
Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Kelompok
Sumber Variansi
Murid (P)
Penilai (R)
I:R
PR (Interaksi Murid
dan Penilai)
PI:R ( Interaksi
Murid dan Item
Nested pada Penilai)
Total
Kelas
JK1
JK2
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
153334,67
177281,60
151769,67
252349,93
297293,28
255372,21
305622,13
362484,23
308648,88
265917,60
306093,20
263997,80
331756,00
381082,00
331741,00
1308980,30
1524234,30
1311529,60
7461,60
4558,24
4595,13
106476,86
124569,92
108197,68
53272,20
65190,95
53276,67
6106,07
4241,68
4030,45
12566,20
9797,85
14466,53
185882,93
208358,64
184566,46
db
59
59
59
2
2
2
12
12
12
118
118
118
708
708
708
899
899
899
KR
126,47
77,26
77,88
53238,43
62284,96
54098,84
4439,35
5432,58
4439,72
51,75
35,95
34,16
17,75
13,84
20,43
57873,75
67844,59
58671,03
Varian
4,98
2,75
2,92
162,55
189,43
165,48
73,69
90,31
73,65
6,80
4,42
2,74
17,75
13,84
20,43
265,77
300,75
265,22
% Total
Varian
1,87
0,91
1,10
61,16
62,99
62,39
27,73
30,03
27,77
2,56
1,47
1,03
6,68
4,60
7,70
100,00
100,00
100,00
Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score
effects.
203
varians di kelas 1 sebesar 27,73%, di kelas 2 sebesar 30,03%, dan di kelas 3
sebesar 27,77%. Sumber varians komponen yang lain yakni murid (P), interaksi
murid dengan penilai (PR), interaksi murid dan item bersarang pada penilai (PI:R)
proporsinya tampak lebih kecil terhadap varians
hasil penilaian kelompok
kualitas karya seni lukis dibanding pengaruh kedua sumber varians penilai (R)
dan kriteria penilaian yang bersarang pada penilai (I:R).
Kondisi yang demikian berarti faset yang berkaitan dengan objek
pengukuran untuk penilaian kelompok, varians kesalahan pengukuran yang
dominan adalah penilai atau rater (R) dan item yang bersarang pada penilai (I:R).
Dengan demikian penerapan alat penilaian karya seni lukis untuk
komponen penilaian kelompok, peranan penilai (R) tetap merupakan sumber
variansi kesalahan pengukuran yang terbesar seperti halnya pada komponen
penilaian lainnya. Untuk itu masih dibutuhkan juga latihan dan pengalaman bagi
penilai dalam menggunakan alat penilaian kelompok untuk menilai kualitas karya
seni lukis siswa untuk dapat meningkatkan tingkat konsistensi dan keajegan hasil
penilaian serta tingkat kesepakatan pemahaman terhadap konstruk sasaran
penilaian karya seni lukis untuk komponen penilaian kelompok di antara para
penilai.
Berdasarkan analisis komponen varians untuk dapat terbentuknya faset
pengukuran yang berkaitan dengan objek pengukuran (universe of admisible
observations) kualitas karya seni lukis di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 pada
semua komponen penilaian (proses, produk, penilaian diri dan penilaian
kelompok), dapat disimpulkan bahwa komponen penilai (R) atau guru dan kriteria
204
penilaian yang nested pada penilai (I:R) merupakan sumber varians komponen
varians kesalahan pengukuran yang utama. Oleh sebab itu dalam pengembangan
ini, kedua sumber variansi ini harus diperhatikan secara seksama dalam usaha
menyempurnakan alat penilaian kualitas karya seni lukis.
Hasil analisis komponen varians untuk penilaian proses, produk,
penilaian diri dan penilaian kelompok, di atas memberi petunjuk bahwa
pengembangan alat penilaian kualitas karya seni lukis sudah menunjukkan
indikasi kebermaknaan untuk digunakan sebagai sarana melakukan observasi.
Untuk mengetahui apakah hasil pengembangan tersebut telah memenuhi standar
minimal, dipakai persyaratan minimal koefisien G Sebesar 0,70 (Nunnaly, 1978:
245, Linn,1989:106) agar
memenuhi syarat bagi penggunaan pada faset yang
lebih luas. Untuk maksud tersebut dilakukan analisis lanjut terhadap hasil Genova
(koefisien G) dan analisis tingkat perubahan koefisien G pada level analisis hasil
D study. Hasil Analisis dipaparkan pada uraian berikut.
b. Analisis Data Hasil G Study (Koefisien G)
Hasil G study untuk mengetahui tingkat kebermaknaan penggunaan alat
penilaian kualitas karya seni lukis dari uji coba di lapangan dapat dirangkum pada
Tabel 12. Koefisien G dari komponen-komponen penilaian kualitas karya seni
lukis hasil uji coba menunjukkan bahwa secara keseluruhan pengembangan model
instrumen penilaian kualitas karya seni lukis dapat diterima untuk digunakan
melakukan penilaian pada faset yang lebih luas atau dengan kata lain
telah
memenuhi untuk kepentingan faset pengukuran yang berkaitan dengan objek
205
pengukuran (universe of admissible observations) pada kualitas karya seni lukis
anak yakni ditunjukkan oleh indeks koefisien G sebesar 0,71.
Tabel 12
Rangkuman Hasil G Study dan Koefisien G Pada Berbagai Komponen dan
Berbagai Faset Terapan Uji Coba
Komponen
1. Proses
2. Produk
3. Penilaian Diri
4. Penilaian Kelompok
5. Semua komponen
Sasaran
Uji
(Faset)
Kelas 1
Kelas 2
Kelas 3
Kelas 1
Kelas 2
Kelas 3
Kelas 1
Kelas 2
Kelas 3
Kelas 1
Kelas 2
Kelas 3
Kelas 1
Kelas 2
Kelas 3
Jumlah
Item
Koefisien
G
7
7
7
3
3
3
5
5
5
5
5
5
15
15
15
0,91*
0,67*
0,67*
0,76*
0,50
0,62
0,68*
0,61
0,66*
0,86*
0,82*
0,74*
0,80*
0,65*
0,67*
Keterangan
(Linn ≥
0,70)
>persyaratan
<persyaratan
<persyaratan
>persyaratan
<persyaratan
<persyaratan
<persyaratan
<persyaratan
<persyaratan
>persyaratan
>persyaratan
>persyaratan
>persyaratan
<persyaratan
<persyaratan
Rerata
Koefisien
G
0,75*
0,63
0,65
0,81*
0,71*
*) memenuhi syarat menurut kriteria standard minimal Linn, 0,70.
Jika dilihat dari karakteristik faset uji coba untuk semua komponen, maka
terapan model penilaian pada faset di kelas 1 sudah memberikan bukti bahwa
model yang dikembangkan dapat digunakan untuk
penilaian pada faset yang
lebih luas, tetapi jika memperhatikan koefisien G pada terapan faset di kelas 2 dan
di kelas 3, maka model yang dikembangkan masih memerlukan penyempurnaan
dalam hal administrasi penyelenggaraan yakni harus meningkatkan keterampilan
guru sebagai penilai atau rater agar ada peningkatan pemahaman, keterampilan
dan pengalaman agar diperoleh hasil pengukuran yang konsisten.
206
Jika ditilik pada rerata komponen penilaian pada masing-masing kelompok
ternyata untuk komponen penilaian proses dan penilaian kelompok telah
memenuhi syarat untuk digunakan pada faset yang lebih luas, sedangkan untuk
komponen penilaian produk dan penilaian diri masih memerlukan upaya
penyempurnaan. Berdasarkan elaborasi sumber variansi komponen variansi
kesalahan pengukuran sebagaimana telah dibahas di atas, maka tindakan untuk
melatih guru agar berpengalaman dalam menggunakan alat penilaian ini
merupakan salah satu cara untuk meningkatkan kebermaknaan penggunaan model
ini pada faset yang lebih luas.
c. Analisis Data Hasil D Study
Tujuan analisis D study adalah untuk menjawab pertanyaan rancangan D
study yang mana harus dipilih dan seberapa banyak butir komponen penilaian
harus dicakup sebagai sarana mengukur dan menilai kualitas karya lukis sehingga
dapat menunjukkan kebermaknaan untuk faset yang lebih luas. Dengan
mencermati setiap tahap rancangan D study pada komposisi besar sampel tertentu
maka akan dapat diperoleh informasi koefisien G dan juga diperoleh informasi
berapa kenaikan indeks kebermaknaan pada koefisien G setelah satu butir
komponen penilaian dilibatkan untuk mengukur atau menilai. Untuk menjawab
pertanyaan ini dan tujuan tersirat didalamnya analisis pada setiap hasil D study
dapat digunakan. Uraian berikut memaparkan hasil-hasil analisis D study ini.
1) D Study untuk Penilaian Proses
Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian proses
berturut-turut dapat disajikan pada Tabel 13 sampai dengan Tabel 15.
207
Tabel 13
Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Proses
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 1
D STUDY
DESIGN NO
001-001
001-002
001-003
001-004
001-005
001-006
001-007
SAMPLE SIZE
GENERALIZABILITY
$P
INF.
R
INF
I
INF.
COEF.
PHI
60
60
60
60
60
60
60
3
3
3
3
3
3
3
1
2
3
4
5
6
7
0,60437
0,75341
0,82088
0,85936
0,88424
0,90163
0,91448
0,12791
0,22681
0,30556
0,36976
0,42308
0,46809
0,50659
Selisih Koefisien
Genova
0,15
0,07
0,04
0,02
0,02
0,01
Tabel 13 berturut-turut memberi gambaran tentang perubahan koefisien
Generalizability untuk berbagai komposisi ukuran sampel P, R, dan I. Untuk
komponen penilaian proses di kelas 1 jika komposisinya hanya menggunakan satu
indikator (D study design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) maka
tingkat atau koefisien kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien
G) sebesar 0,60, Artinya penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan
terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 60%.
Jika penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002,
dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2 (dapat dilihat pada Tabel
6), maka tingkat atau koefisien kesepahaman dan kesepakatan
sebesar 0,75;
demikian seterusnya untuk rancangan 001-003 diperoleh koefisien sebesar 0,82.
Berdasarkan
kenyataan ini maka dapat dikatakan bahwa untuk
mencapai
kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat
diterima
untuk
faset
yang
lebih luas, yaitu 0,70, penilai cukup
menggunakan indikator 1 dan 2 saja Jika ingin meningkatkan tingkat
kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi maka jumlah indikator penilaian
208
harus ditambah, jumlahnya tergantung pada kondisi faset yang bersangkutan
Tabel 14
Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Proses
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2
D STUDY
DESIGN NO
SAMPLE SIZE
001-001
001-002
001-003
001-004
001-005
001-006
001-007
GENERALIZABILITY
Selisih Koefisien
Genova
$P
INF.
R
INF
I
INF.
COEF.
PHI
60
60
60
60
60
60
60
3
3
3
3
3
3
3
1
2
3
4
5
6
7
0,37765
0,50637
0,57128
0,61040
0,63655
0,65527
0,66933
0,02724
0,03500
0,03868
0,04082
0,04223
0,04322
0,04396
0,13
0,06
0,04
0,03
0,02
0,01
dalam konteks ini jika 7 (tujuh) indikator digunakan maka akan dicapai koefisien
kesepahaman dan kesepakatan sebesar 91,45%.
Tabel 14 memberi gambaran bahwa penilai dalam menggunakan
komponen penilaian proses hanya dengan satu indikator (D study design
nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman
dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,38. Artinya penilai
memiliki
tingkat
kesepahaman
dan
kesepakatan
terhadap
penggunaan
konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 38%. Jika penilai
menggunakan dua indikator (D study design nomor 001-002, dengan P = 60, R
= 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2 memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan
sebesar 0,51. Berdasarkan kenyataan ini maka dapat dikatakan
bahwa untuk mencapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi
tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas, minimal 0,70,
penilai harus menggunakan indikator 1, 2, 3, 4 dan 5 sekaligus. Jika ingin
meningkatkan tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi maka
209
Tabel 15
Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Proses
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3
D STUDY
DESIGN NO
001-001
001-002
001-003
001-004
001-005
001-006
001-007
SAMPLE SIZE
GENERALIZABILITY
$P
INF.
R
INF
I
INF.
COEF.
PHI
60
60
60
60
60
60
60
3
3
3
3
3
3
3
1
2
3
4
5
6
7
0,39277
0,51665
0,57735
0,61338
0,63724
0,65421
0,66689
0,02894
0,03720
0,04111
0,04339
0,04489
0,04594
0,04673
Selisih Koefisien
Genova
0,12
0,06
0,04
0,02
0,02
0,01
jumlah indikator penilaian harus ditambah, jumlahnya tergantung pada kondisi
faset yang bersangkutan
Pada Tabel 15 memberi gambaran bahwa penilai dalam menggunakan
komponen penilaian proses di kelas 3 jika hanya dengan satu indikator (D study
design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,39. Jika
penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P
= 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,52; begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan
kaoefisien sebesar 0,58. Berdasarkan kenyataan ini maka dapat dikatakan bahwa
untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan
kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset
yang lebih luas,
penilai harus menggunakan indikator 1 sampai dengan 6 secara
simultan. Jika ingin meningkatkan tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang
lebih tinggi maka penggunaan indikator penilaian harus ditambah, jumlahnya
tergantung pada kondisi faset yang bersangkutan, dalam konteks ini jika 7 (tujuh)
210
indikator digunakan semua dicapai koefisien kesepahaman dan kesepakatan
mencapai 66,69%.
2) D Study untuk Penilaian Produk
Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian
produk berturut-turut dapat disajikan pada Tabel 16 sampai dengan Tabel 18.
Tabel 16
Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Produk
dan Tingkat Perubahannya pada Kelas 1
D STUDY
DESIGN NO
001-001
001-002
001-003
SAMPLE SIZE
GENERALIZABILITY
$P
INF.
R
INF
I
INF.
COEF.
PHI
60
60
60
3
3
3
1
2
3
0,51678
0,68142
0,76238
0,18733
0,31555
0,40882
Selisih Koefisien
Genova
0,16
0,08
Tabel 16 memberi gambaran bahwa penilai dalam menggunakan
komponen penilaian produk di kelas 1 jika hanya menggunakan satu indikator (D
study design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,52.
Artinya tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan
konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 52%.
Jika penilai
menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60,
R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,68; begitu seterusnya untuk rancangan 001-003 didapatkan
koefisien sebesar 0,76. Menurut kenyataan ini maka dapat dikatakan bahwa
untuk penggunaan komponen penilaian produk agar dicapai kesepahaman dan
kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset
yang lebih luas, penilai cukup menggunakan indikator 1 dan 2 saja. Tetapi jika
211
ingin diperoleh tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi maka
penggunaan indikator 1 dan 2 bersama sekaligus dengan indikator nomor 3 sangat
dianjurkan.
Tabel 17 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan
komponen penilaian produk di kelas 2 hanya dengan satu indikator (D study
design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,25.
Tabel 17
Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Produk
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2
D STUDY
DESIGN NO
001-001
001-002
001-003
Artinya
SAMPLE SIZE
GENERALIZABILITY
$P
INF.
R
INF
I
INF.
COEF.
PHI
60
60
60
3
3
3
1
2
3
0,24922
0,39900
0,49896
0,08359
0,15429
0,21486
Selisih Koefisien
Genova
0,15
0,10
tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan
konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 25%. Jika penilai
menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60,
R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,40 begitu seterusnya untuk rancangan 001-003 didapatkan
koefisien sebesar 0,50, Kenyataan ini menunjukkan bahwa untuk penggunaan
komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi
tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas, penilai harus
menggunakan semua indikator yang ada dan dianjurkan untuk menambah
indikator lain yang sejenis untuk melengkapi jabaran konstruk yang ada sehingga
212
Tabel 18
Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Produk
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3
D STUDY
DESIGN NO
001-001
001-002
001-003
SAMPLE SIZE
GENERALIZABILITY
$P
INF.
R
INF
I
INF.
COEF.
PHI
60
60
60
3
3
3
1
2
3
0,35483
0,52380
0,62263
0,12330
0,21953
0,29672
Selisih Koefisien
Genova
0,17
0,10
dapat dicapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi.
Penambahan indikator sejenis yang relevan untuk meningkatkan kebermaknaan
penilaian produk di kelas 2 memerlukan telaah lanjut tersendiri.Tabel 18 memberi
gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan komponen penilaian produk di
kelas 3 hanya dengan satu indikator (D study design nomor 001-001 dengan P =
60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas
dalam koefisien G) sebesar 0,35. Artinya 35% penilai memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian
yang dipakai. Jika penilai menggunakan dua indikator (D study design nomor
001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki
tingkat kesepahaman dan kesepakatan
sebesar 0,52 begitu seterusnya untuk
design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,62. Untuk penggunaan komponen
penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat
observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas, penilai harus
menggunakan indikator yang ada dan ditambah lagi indikator lain untuk
melengkapi jabaran konstruk yang ada sehingga dapat dicapai tingkat
kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi.
213
3) D Study untuk Penilaian Diri
Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian diri
berberturut-turut dapat disajikan pada Tabel 19 sampai dengan Tabel 21. Tabel 19
Tabel 19
Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Diri
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 1
D STUDY
DESIGN NO
001-001
001-002
001-003
001-004
001-005
SAMPLE SIZE
GENERALIZABILITY
$P
INF.
R
INF
I
INF.
COEF.
PHI
60
60
60
60
60
3
3
3
3
3
1
2
3
4
5
0,46320
0,58001
0,63325
0,66370
0,68342
0,05585
0,07412
0,08319
0,08861
0,09222
Selisih
Koefisien
Genova
0,12
0,05
0,03
0,02
memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan komponen penilaian
diri di kelas 1 hanya dengan satu indikator (rancangan D study nomor 001-001
dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan
(reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,46. Artinya 46% penilai memiliki
tingkat kesepahaman dan kesepakatan terhadap penggunaan konstruk instrumen
penilaian diri. Jika penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study
nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki
tingkat kesepahaman dan kesepakatan
sebesar 0,58 begitu seterusnya untuk
design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,63. Untuk penggunaan komponen
penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat
observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai paling
tidak harus menggunakan indikator 1, 2, 3 dan 4. Untuk mencapai tingkat
kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi seyogianya semua indikator yang
ada digunakan secara simultan.
214
Tabel 20 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan
komponen penilaian diri di kelas 2 hanya dengan satu indikator (rancangan D
study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1)
Tabel 20.
Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Diri
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2
D STUDY
DESIGN
NO
$P
INF.
SAMPLE SIZE
R
INF
I
INF.
GENERALIZABILITY
COEF.
PHI
001-001
001-002
001-003
001-004
001-005
60
60
60
60
60
3
3
3
3
3
1
2
3
4
5
0,32649
0,45963
0,53194
0,57735
0,60852
0,02095
0,02818
0,03184
0,03495
0,03553
Selisih Koefisien
Genova
0,13
0,07
0,05
0,03
memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G)
sebesar 0,33. Artinya penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan
terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian diri sebesar 33%. Jika penilai
menggunakan dua indikator (rancangn D study nomor 001-002, dengan P = 60, R
= 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,46 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan
koefisien sebesar 0,53. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai
kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat
diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai paling tidak harus
menggunakan semua indikator yang ada. Untuk
mencapai
tingkat
kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi semua indikator yang ada
dipakai dan jika memngkinkan ditambah lagi indikator lain dan digunakan secara
simultan.
215
Tabel 21.
Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Diri
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3
D STUDY
DESIGN NO
001-001
001-002
001-003
001-004
001-005
SAMPLE SIZE
GENERALIZABILITY
$P
INF.
R
INF
I
INF.
COEF.
PHI
60
60
60
60
60
3
3
3
3
3
1
2
3
4
5
0,38162
0,51820
0,58839
0,63114
0,65991
0,03369
0,04534
0,05125
0,05482
0,05721
Selisih Koefisien
Genova
0,14
0,07
0,04
0,03
Tabel 21 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan
komponen penilaian diri di kelas 3 hanya dengan satu indikator (rancangan D
study
nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,38.
Artinya 38% penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan terhadap
penggunaan konstruk instrumen penilaian diri yang dipakai. Jika penilai
menggunakan dua indikator (rancngan D study nomor 001-002, dengan P = 60,
R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,52 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan
koefisien sebesar 0,59. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai
kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat
diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai paling tidak harus
menggunakan semua indikator yang ada.
4) D Study untuk Penilaian Kelompok
Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian
kelompok berturut-turut dapat disajikan pada Tabel 22 sampai dengan Tabel 24.
216
Tabel 22
Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Kelompok
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 1
D STUDY
DESIGN NO
001-001
001-002
001-003
001-004
001-005
SAMPLE SIZE
GENERALIZABILITY
$P
INF.
R
INF
I
INF.
COEF.
PHI
60
60
60
60
60
3
3
3
3
3
1
2
3
4
5
0,55058
0,71016
0,78611
0,83052
0,85966
0,19211
0,32230
0,41635
0,48748
0,54316
Selisih Koefisien
Genova
0,16
0,08
0,04
0,03
Tabel 22 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan
komponen penilaian kelompok di kelas 1 hanya dengan satu indikator (rancangan
D study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,55.
Artinya
tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan
konstruk instrumen penilaian kelompok yang dipakai sebesar 55%. Jika penilai
menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60,
R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,71 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan
koefisien sebesar 0,79. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai
kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat
diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai sudah cukup hanya
menggnakan butir indikator 1 dan 2 saja, tetapi jika ingin mendapatkan tingkat
kebermaknaan yang lebih tinggi penggunaan semua butir indikator yang ada lebih
dianjurkan.
217
Tabel 23
Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Kelompok
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2
D STUDY
DESIGN NO
001-001
001-002
001-003
001-004
001-005
SAMPLE SIZE
GENERALIZABILITY
$P
INF.
R
INF
I
INF.
COEF.
PHI
60
60
60
60
60
3
3
3
3
3
1
2
3
4
5
0,47823
0,64703
0,73331
0,78569
0,82088
0,10856
0,19586
0,26759
0,32757
0,37840
Selisih Koefisien
Genova
0,17
0,09
0,05
0,04
Tabel 23 memberi gambaran bahwa jika penilai menggunakan komponen
penilaian kelompok di kelas 2 hanya dengan satu indikator (rancangan D study
nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1), maka
besarnya koefisien
reliabilitas dalam koefisien G adalah sebesar 0,48. Artinya tingkat kesepahaman
dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian
kelompok yang dipakai sebesar 48%. Jika penilai menggunakan dua indikator
(rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni
indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,65
begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,73. Untuk
penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang
memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas
(0,70), penilai sudah cukup hanya menggnakan butir indikator 1 dan 2 saja, tetapi
jika ingin mendapatkan tingkat kebermaknaan yang lebih tinggi dianjurkan
menggunakan semua butir indikator yang ada.
Tabel 24 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan
komponen penilaian kelompok di kelas 3 hanya dengan satu indikator (rancangan
D study
nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat
kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,36.
218
Tabel 24
Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Kelompok
dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3
D STUDY
DESIGN NO
001-001
001-002
001-003
001-004
001-005
SAMPLE SIZE
GENERALIZABILITY
$P
INF.
R
INF
I
INF.
COEF.
PHI
60
60
60
60
60
3
3
3
3
3
1
2
3
4
5
0,35993
0,52934
0,62784
0,69224
0,73765
0,10883
0,19630
0,26813
0,32818
0,37912
Selisih Koefisien
Genova
0,17
0,10
0,06
0,05
Artinya tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan
konstruk instrumen penilaian kelompok yang dipakai sebesar 36%
Jika penilai
menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60,
R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan
kesepakatan sebesar 0,53 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan
koefisien sebesar 0,63. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai
kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat
diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai sudah cukup hanya
menggunakan butir indikator 1, 2, 3 dan 4 saja, tetapi jika ingin mendapatkan
tingkat kebermaknaan yang lebih tinggi dianjurkan menggunakan semua butir
indikator yang ada.
Secara umum hasil analisis D study telah memberi petunjuk dan alternatif
penggunaan alat penilaian kepada pengguna instrumen penilaian kualitas karya
seni lukis untuk mempertimbangkan penggunaan indikator-indikator penilaian
yang relevan dengan sasaran yang dinilai dan mempertimbangkan tingkat
reliabilitas kebermaknaan hasil penilaian. Berdasarkan
analisis yang telah
dilakukan dapat diketahui bahwa ada beberapa rancangan dari hasil D study yang
219
mereferensikan perlunya penambahan indikator untuk komponen penilaian
tertentu yaitu untuk komponen-komponen penilaian produk dan penilaian diri
untuk sasaran penilaian kelompok tertentu.
2. Data Uji Coba Koefisien Interrater
Konfirmasi data hasil uji coba dari hasil Anava, berikut ini disajikan hasil
analisis koefisien interrater. Koefisien interrater merupakan salah satu sarana
untuk melihat tingkat konsistensi atau keajegan antar penilai dalam memberikan
rating terhadap unjuk kerja karya seni lukis siswa. Untuk keperluan ini, peneliti
menggunakan koefisien Cohen’s Kappa.
a. Koefisien Interrater pada Penilaian Proses
Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian proses
instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada
penilaian proses ini, ada 7 (tujuh) item yang menjadi objek penilaian. Rangkuman
hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut disajikan pada
Tabel 25 untuk kelas 1, Tabel 26 untuk kelas 2, dan Tabel 27 untuk kelas 3.
Tabel 25 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketujuh item yang
dirating tersebut, yaitu 0,75. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,71 ,
dan antara UD dengan DI sebesar 0,73. Tingkat konsistensi dan kesepakatan
penilai secara keseluruhan dalam menilai proses kelas 1 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,73.
220
Tabel 25
Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Proses Kelas 1
Penilai
UD
DI
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
0,72
2
3
ST
4
5
6
7
1
2
3
UD
4
5
6
7
0,72
0,84
0,81
0,78
0,78
0,63
0,75
0,74
0,68
0,77
0,81
0,71
0,70
0,67
0,68
0,65
0,70
0,79
0,68
0,82
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 73% . Nilai koefisien κ
tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga
instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
Tabel 26 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketujuh item yang
dirating tersebut, yaitu 0,67. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,70, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,64. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam menilai proses kelas 2 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,67.
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 67%. Nilai koefisien κ
221
Tabel 26
Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Proses Kelas 2
Penilai
ST
UD
DI
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
0,61
2
3
4
5
6
7
1
2
3
UD
4
5
6
7
0,64
0,81
0,77
0,69
0,6
0,57
0,66
0,64
0,9
0,56
0,66
0,7
0,67
0,63
0,65
0,55
0,75
0,73
0,61
tersebut mendekati
0,65
kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70 (Nunally,
1978:245 Linn, 1989:106), sehingga instrumen tersebut mendekati
syarat
koefisien reliabilitas.
Tabel 27
Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Proses Kelas 3
Penilai
ST
UD
DI
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
0,63
2
3
4
5
6
7
1
2
3
UD
4
5
6
7
0,69
0,81
0,76
0,68
0,85
0,73
0,67
0,75
0,68
0,46
0,70
0,76
0,62
0,74
0,56
0,71
0,59
0,62
0,57
222
0,71
Tabel 27 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketujuh item yang
dirating tersebut, yaitu 0,74. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,63, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,68. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan
dalam menila
proses
kelas 3
dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,73.
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 73%. Nilai koefisien κ
tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga
instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
b. Koefisien Interrater pada Penilaian Produk
Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian proses
instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada
penilaian produk ini, ada 3 (tiga) item yang menjadi objek penilaian. Rangkuman
hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut disajikan pada
Tabel 28 untuk kelas 1, Tabel 29 untuk kelas 2, dan Tabel 30 untuk kelas 3.
Tabel 28 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga item yang
dirating tersebut, yaitu 0,88. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,88, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,88. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam menilai produk kelas 1 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,88.
223
Tabel 28
Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Produk Kelas 1
Penilai
ST
1
1
UD
2
2
1
3
1
2
3
0,85
0,92
3
DI
UD
0,88
0,85
2
0,85
0,92
3
0,92
0,88
0,88
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 88%. Nilai koefisien κ
tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga
instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
Pada Tabel 29 menunjukkan
koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD
diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga item yang dirating
tersebut, yaitu 0,96. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,97, dan antara UD
dengan DI sebesar 0,97. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai secara
keseluruhan dalam menilai produk kelas 2 dapat diketahui dengan mengambil
rata-rata koefisien kappa
tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,97. Nilai
tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman
terhadap konstruk penilaian sebesar 97%. Nilai koefisien κ
tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga
instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
224
Tabel 29
Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Produk Kelas 2
Penilai
ST
1
1
UD
2
3
2
3
0,98
3
1
1
0,98
2
DI
UD
0,93
0,98
0,95
2
0,98
3
0,98
0,95
0,98
Tabel 30 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga item yang
dirating tersebut, yaitu 0,94. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,93, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,89. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
Tabel 30
Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Produk Kelas 3
Penilai
ST
1
1
UD
UD
2
3
2
1
2
2
3
0,95
0,95
3
DI
1
0,93
0,98
0,93
0,93
0,93
3
0,90
0,82
secara keseluruhan dalam menilai produk kelas 3 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,92.
225
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman yang sama terhadap kostruk penilaian sebesar 92%. Nilai
koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70,
sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
c. Koefisien Interrater pada Penilaian Diri
Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian diri
instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada
penilaian diri ini, ada 5 (lima) item yang menjadi objek penilaian. Rangkuman
hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut disajikan pada
Tabel 31 untuk kelas 1, Tabel 32 untuk kelas 2, dan Tabel 33 untuk kelas 3.
Tabel 31 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang
dirating tersebut, yaitu 0,84. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,82, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,82. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam menilai penilaian diri kelas 1 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,82.
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga
penilai tersebut memiliki
persepsi dan pemahaman yang sama terhadap konstruk penilaian sebesar 82%.
Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu
0,70, sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
226
Tabel 31
Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Diri Kelas 1
Penilai
U
D
D
I
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
0,89
2
ST
3
4
5
1
2
UD
3
4
5
0,81
0,86
0,96
0,66
0,89
1,00
0,84
0,77
0,74
0,76
0,88
0,92
0,77
0,63
Tabel 32 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
dengan UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item
yang dirating tersebut, yaitu 0,67. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,84,
dan antara UD dengan DI sebesar 0,65. Tingkat konsistensi dan kesepakatan
U
D
D
I
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Tabel 32
Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Diri Kelas 2
Penilai
ST
UD
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1,00
0,55
0,56
0,50
0,73
0,88
0,88
0,85
0,54
0,87
0,53
0,85
0,57
0,74
227
5
0,73
penilai secara keseluruhan dalam
menilai
penilaian
diri
kelas 2
dapat
diketahui dengan mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut,
yaitu sebesar 0,72. Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut
memiliki persepsi dan pemahaman yang sama terhadap konstruk penilaian sebesar
72%. Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan,
yaitu 0,70, sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat reliabilitas.
Tabel 33
Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Diri Kelas 3
Penilai
U
D
D
I
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
0,82
2
ST
3
4
5
1
2
UD
3
4
5
0,62
0,40
0,76
0,80
0,91
0,82
0,76
0,76
0,82
0,50
0,79
0,85
0,91
0,82
Tabel 33 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang
dirating tersebut, yaitu 0.68. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0.84, dan
antara UD dengan DI sebesar 0.75. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam peilaian diri kelas 3 dapat diketahui dengan mengambil
rata-rata koefisien kappa
ketiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0.75. Nilai
tersebut memberi gambaran bahwa 75.0% ketiga penilai tersebut memiliki
228
persepsi dan pemahaman yang sama terhadap kostruk penilaian. Nilai koefisien κ
tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0.64 (Cohen &
Swerdlik, 2005: 143), sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat reliabel.
d. Koefisien Interrater pada Penilaian Kelompok
Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian kelompok
instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada
penilaian kelompok ini, ada 5 (lima) item yang menjadi objek penilaian.
Rangkuman hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut
disajikan pada Tabel 34 untuk kelas 1, Tabel 35 untuk kelas 2, dan Tabel 36 untuk
kelas 3.
Tabel 34 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang
dirating tersebut, yaitu 0,44. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,59, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,48. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam penilaian kelompok kelas 1 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,51.
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki
persepsi dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 51%. Nilai
koefisien κ tersebut lebih kecil dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70,
sehingga instrumen tersebut belum memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
229
U
D
D
I
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Tabel 34
Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Kelompok Kelas 1
Penilai
ST
UD
1
2
3
4
5
1
2
3
4
0,29
0,37
0,52
0,48
0,55
0,49
0,38
0,53
0,49
0,69
0,54
0,67
0,56
0,61
5
0,46
Tabel 35 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD
diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang
dirating tersebut, yaitu 0,34. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,37, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,29. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam penilaian kelompok kelas 2 dapat diketahui dengan
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,33.
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa
ketiga
penilai tersebut memiliki
persepsi dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 33%. Nilai
koefisien κ tersebut lebih kecil dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70,
sehingga instrumen tersebut belum memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
230
Tabel 35
Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Kelompok Kelas 2
Penilai
U
D
D
I
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
0,48
2
ST
3
4
5
1
2
UD
3
4
5
0,45
0,20
0,14
0,42
0,41
0,46
0,20
0,27
0,21
0,26
0,32
0,11
0,68
0,39
Tabel 36 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan
UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang
dirating tersebut, yaitu 0,74. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,75, dan
antara UD dengan DI sebesar 0,69. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai
secara keseluruhan dalam penilaian kelompok kelas 3 dapat diketahui dengan
Tabel 36
Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
pada Penilaian Kelompok Kelas 3
Penilai
U
D
D
I
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
0,79
2
ST
3
4
5
1
2
UD
3
4
5
0,82
0,76
0,76
0,55
0,78
0,83
0,76
0,71
0,72
0,62
0,86
0,77
0,65
231
0,57
mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,73.
Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi
dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 73%. Nilai koefisien κ
tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70,
sehingga
instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.
C. Revisi Produk
Bagian revisi produk dalam pengembangan instrumen penilaian seni lukis
dalam disertasi ini mengikuti revisi produk dalam setiap tahap pengembangan.
Tahap revisi dalam setiap tahap pengembangan berkaitan dengan revisi indikator,
deskripsi, kriteria dan rubrik, dan pedoman penggunaan instrumen penilaian seni
lukis pada tahap focus group discussion (FGD) dan seminar.
D. Kajian Produk
Hasil analisis tingkat kesepahaman dan kesepakatan rater (reliabilitas
interrater) dengan menggunakan koefisien Genova dan koefisien Cohen Kappa
menunjukkan bahwa instrumen penilaian seni lukis telah memenuhi syarat/kriteria
minimal reliabilitas yang digunakan. Namun demikian, perbandingan kedua
pendekatan tersebut disajikan berikut.
1. Penilaian Proses
Penilaian proses instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3 (tiga)
orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 7 (tujuh) indikator instrumen.
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis
kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua
232
pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman
perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 37
Tabel 37
Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Proses
Koefisien
Koefisien
Genova
Kappa
Kelas 1
0,91
0,73
0,18
Kelas 2
0,67
0,67
0,00
Kelas 3
0,67
0,73
0,04
Kelas
Selisih
Tabel 37 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1 pada
penilaian proses lebih tinggi dibandingkan dengan koefisien kappa. Dalam kaitan
dengan ini, estimasi dengan Genova lebih memberikan hasil kesepakatan dan
kesepahaman rater yang lebih kuat dibandingkan dengan koefisien kappa. Oleh
karena itu, peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai
dasar dalam menentukan relibilitas antar rater, Koefisien Genova untuk Kelas 2
sama dengan koefisien kappa. Hal ini memberi gambaran bahwa kedua
pendekatan yang digunakan memberikan hasil yang sama. Walaupun demikian,
pendekatan Genova lebih lengkap karena melibatkan tiga dimensi sementara
pendekatan kappa hanya dua dimensi. Jadi varians kesalahan dengan metode
Genova lebih diperhitungkan dalam analisis, sementara metode Cohen kappa
tidak diperhatikan. Dengan demikian, peneliti menganjurkan untuk menggunakan
koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan/menetapkan relibilitas antar
penilai.
233
Sama dengan kasus kelas 2, koefisien Genova untuk kelas 3 lebih rendah
dibandingkan dengan koefisien kappa. Dalam kasus ini, peneliti masih
menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova dibandingkan dengan
koefisien kappa. Hal tersebut disebabkan karena sumber varians kesalahan pada
analisis koefisien kappa belum diperhatikan sehingga memberikan hasil yang
lebih tinggi. Jika varians kesalahan diperhatikan maka kemungkinan akan
memberikan hasil yang kurang lebih sama dengan yang diperoleh melalui
koefisien Genova.
2. Penilaian Produk
Penilaian produk instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3 (tiga)
orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 3 (tiga) indikator instrumen.
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis
kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua
pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman
perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 38.
Tabel 38
Perbadingan koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Produk
Koefisien
Koefisien
Genova
Kappa
Kelas 1
0,76
0,88
0,12
Kelas 2
0,49
0,97
0,48
Kelas 3
0,62
0,92
0,30
Kelas
Selisih
Tabel 38 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1, kelas
2, dan kelas 3 pada penilaian produk lebih rendah dibandingkan dengan koefisien
234
kappa. Dalam kaitan dengan ini, estimasi dengan Genova lebih memberikan hasil
kesepakatan dan kesepahaman rater yang lebih kuat dibandingkan dengan
koefisien kappa. Oleh karena itu, peneliti menganjurkan untuk menggunakan
koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan relibilitas antar rater.
Pendekatan Genova lebih lengkap karena melibatkan tiga dimensi, sementara
pendekatan kappa hanya dua dimensi. Jadi varians kesalahan dengan metode
Genova lebih diperhitungkan dalam analisis, sementara metode Cohen kappa
tidak diperhatikan, Sumber varians
kesalahan pada analisis koefisien kappa
belum diperhatikan sehingga memberikan hasil yang lebih tinggi. Jika varians
kesalahan diperhatikan maka kemungkinan akan memberikan hasil yang kurang
lebih sama dengan yang diperoleh melalui koefisien Genova. Dengan demikian,
peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam
menentukan/menetapkan relibilitas antar penilai.
3. Penilaian Diri
Penilaian diri pada instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3 (tiga)
orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 5 (lima) indikator instrumen.
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis
kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua
pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman
perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 39.
235
Tabel 39
Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Diri
Koefisien
Koefisien
Genova
Kappa
Kelas 1
0,68
0,82
0,14
Kelas 2
0,61
0,72
0,11
Kelas 3
0,66
0,75
0,09
Kelas
Selisih
Tabel 39 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1, kelas
2, dan kelas 3 pada penilaian diri lebih rendah dibandingkan dengan koefisien
kappa. Dalam kaitan dengan ini, estimasi dengan Genova lebih memberikan hasil
kesepakatan dan kesepahaman rater yang lebih kuat dibandingkan dengan
koefisien kappa. Oleh karena itu, peneliti menganjurkan untuk menggunakan
koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan relibilitas antar rater,
Pendekatan Genova lebih lengkap karena melibatkan tiga dimensi sementara
pendekatan kappa hanya dua dimensi. Jadi varians kesalahan dengan metode
Genova lebih
diperhitungkan dalam analisis sementara metode Cohen kappa
tidak diperhatikan, Sumber varians
kesalahan pada analisis koefisien kappa
belum diperhatikan sehingga memberikan hasil yang lebih tinggi. Jika varians
kesalahan diperhatikan maka kemungkinan akan memberikan hasil yang kurang
lebih sama dengan yang diperoleh melalui koefisien Genova. Dengan demikian,
peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam
menentukan/menetapkan relibilitas antar penilai.
236
4. Penilaian Kelompok
Penilaian kelompok pada instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3
(tiga) orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 5 (lima) indikator instrumen.
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis
kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua
Tabel 40
Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Kelompok
Koefisien
Koefisien
Genova
Kappa
Kelas 1
0,86
0,51
0,35
Kelas 2
0,82
0,33
0,49
Kelas 3
0,74
0,73
0,01
Kelas
Selisih
pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman
perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 40.
Tabel 40 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1, kelas
2, dan kelas 3 pada penilaian kelompok lebih tinggi dibandingkan dengan
koefisien kappa. Dalam kaitan dengan ini, estimasi dengan Genova lebih
memberikan hasil kesepakatan dan kesepahaman rater yang lebih kuat
dibandingkan dengan koefisien kappa. Oleh karena itu, peneliti menganjurkan
untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan relibilitas
antar rater.
5. Tren Perkembangan Koefisien Genova
Tren perkembangan koefisien Genova hasil penilaian 3 (tiga) orang rater
pada penilaian instrumen seni lukis baik untuk penilaian proses, produk, penilaian
237
diri, dan penilaian kelompok disajikan pada gambar berikut.
a. Penilaian Proses Kelas 1
Koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 1 menunjukkan
perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang
dirating oleh rater, Gambar 64 memberikan gambaran bahwa kecenderungan
perkembangan koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 1 dapat didekati
dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua
persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk
masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,
kedua persamaan disajikan sebagai berikut.
Tabel 41
Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Proses Kelas 1
Persamaan Linear
y = 0,0461x + 0,6355
Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)
y = −0,0114 x 2 + 0,1374 x + 0,4985
dengan: y = estimasi koefisien Genova,
x = banyak item yang dirating oleh rater,
Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar
82,34%,
sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam
memprediksi sebesar 97,5% sebagaimana yang tampak pada Gambar 64.
Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak bahwa persamaan non-linear
memberikan besarnya koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih
baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 4 ditulis
238
x =4, maka koefisien Genova untuk masing-masing persamaan diperoleh dengan
mensubstitusikan x =4 pada kedua persamaan seperti ditunjukan berikut:
Tabel 42
Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =4 Menggunakan
Persamaan Linear dan Non-Linear
Persamaan Linear
y = 0,0461x + 0,6355
= 0,0461(4) + 0,6355
= 0,8199
Persamaan non-linear
y = −0,0114 x 2 + 0,1374 x + 0,4985
= −0,0114(4) 2 + 0,1374(4) + 0,4985
= 0,8657
Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 4
menggunakan persamaan linear adalah 0,8199, sedangkan bila menggunakan
persamaan
non-linear
adalah
0,8657.
Adapun
koefisien
Genova
yang
sesungguhnya untuk x =4 adalah 0,85936. Hasil ini menunjukkan bahwa
persamaan non-linear memberikan hasil yang lebih akurat, namun penafsirannya
Y = −0,0114 x 2 + 0,1374 x + 0,4985
R2 = 0,975
,
Keterangan:
Kurva Data Asli
Kurva Linear
Kurva Non-Linear
,
,
Gambar 64.
Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 1
adalah banyak item yang dirating maksimum 6, karena lebih dari itu ditafsirkan
tidak banyak berubah, walau pada grafik menunjukkan penurunan.
Karakteristik
ini muncul sebagai akibat sifat-sifat yang berlaku pada persamaan non-linear
239
(kuadratik). Pada jumlah item < 6, kurva cenderung naik itu berarti koefisien
Genova semakin bertambah seiring bertambahnya item yang dirating. Namun
kurva akan cenderung turun setelah mencapai titik kulminasi yaitu untuk x =6.
Akibatnya untuk jumlah item>6 kecenderungan estimasi koefisien Genova akan
mengalami penurunan. Secara matematik penentuan titik kulminasi atau titik
maksimum dilakukan dengan menggunakan konsep turunan pertama fungsi
sebagai berikut:
y = −0,0114 x 2 + 0,1374 x + 0,4985
y 1 = 2.(−0,0114) x + 0,1374
Nilai x yang menyebabkan y bernilai maksimum diperoleh dengan mmbuat
y1
dengan nol ditulis y 1 = 0
y 1 = 2.(−0,0114) x + 0,1374
0 = 2.(−0,0114) x + 0,1374
x=
0,1374
= 6,026 ≈ 6
2.0,0114
Jadi estimasi nilai koefisien Genova maksimum terjadi pada saat item
yang dirating sebanyak 6 buah. Adapun nilai koefisien Genovanya dientukan
sebagai berikut.
y = −0,0114 x 2 + 0,1374 x + 0,4985
= −0,0114(6) 2 + 0,1374(6) + 0,4985 = 0,9125
b. Penilaian Proses Kelas 2
Koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 2 menunjukkan
perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang
240
dirating oleh rater, Gambar 65 memberikan gambaran bahwa kecenderungan
perkembangan koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 2 dapat didekati
dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua
persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk
masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,
kedua persamaan disajikan sebagai berikut.
Tabel 43
Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Proses Kelas 2
Persamaan Linear
Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)
y = 0,0442 x + 0,3984
y = −0,0099 x 2 + 0,1233 x + 0,2798
dengan:
y = estimasi koefisien Genova,
x = banyak item yang dirating oleh rater,
Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar
85,47%,
sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam
memprediksi sebesar 98,30%. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan
jelas bahwa persamaan non-linear akan memberikan hampiran koefisien Genova
untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item
yang dirating ( x ) sebanyak 6 ditulis x =6, maka koefisien Genova untuk masingmasing persamaan diperoleh dengan mensubstitusikan
persamaan seperti ditunjukan berikut:
241
x =6 pada kedua
Tabel 44
Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =6 Menggunakan
Persamaan Linear dan Non-Linear
Persamaan Linear
y = 0,0442 x + 0,3984
= 0,0442(6) + 0,3984
= 0,6636
Persamaan non-linear
y = −0,0099 x 2 + 0,1233 x + 0,2798
= −0,0099(6) 2 + 0,1233(6) + 0,2798
= 0,6632
Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai
6 menggunakan persamaan linear adalah 0,6636, sedangkan menggunakan
persamaan non-linear 0,6632.
Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya
untuk x =6 adalah 0,65527. Hasil ini menunjukkan bahwa persamaan non-linear
memberikan hasil yang lebih akurat. Namun demikian, adanya pengkuadratan
item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti, terutama
untuk jumlah item yang banyak.
Berdasarkan Gambar 65,
pendekatan dengan persamaan non-linear
menunjukan karakteristik yang unik. Karakteristik ini muncul sebagai akibat sifatsifat yang berlaku pada persamaan non-linear (kuadratik). Pada jumlah item < 6,
kurva cenderung naik itu berarti koefisien Genova semakin bertambah seiring
bertambahnya item yang dirating. Namun kurva akan cenderung turun setelah
mencapai titik kulminasi yaitu u ntuk x = 6. Akibatnya untuk jumlah item >6
kecenderungan estimasi koefisien Genova akan mengalami penurunan. Secara
matematis penentuan titik kulminasi atau titik maksimum dilakukan dengan
242
y = − 0 ,0099 x 2 + 0 ,1233 x + 0 , 279
R2 = 0,983
,
Keterangan:
Kurva Data Asli
Kurva Linear
Kurva Non-Linear
,
,
Gambar 65.
Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 2
menggunakan konsep turunan pertama fungsi sebagai berikut:
y = −0,0099 x 2 + 0,1233x + 0,2798
y 1 = 2.(−0,0099) x + 0,1233
Nilai
x
yang menyebabkan
y
bernilai maksimum diperoleh dengan
menyamadengankan y 1 dengan nol ditulis y 1 = 0
y 1 = 2.(−0,0099) x + 0,1233
0 = 2.(−0,0099) x + 0,1233
x=
0,1233
= 6.227 ≈ 6
2.0,0099
Jadi estimasi nilai koefisien Genova maksimum terjadi pada saat item yang
dirating sebanyak 6 buah. Adapun nilai koefisien Genovanya dientukan sebagai
berikut.
y = −0,0099 x 2 + 0,1233 x + 0,2798
243
= −0,0099(6) 2 + 0,1233(6) + 0,2798
= 0,6632
c. Penilaian Proses Kelas 3
Koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 3 menunjukkan
perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang
dirating oleh rater, Gambar 66 memberikan gambaran bahwa kecenderungan
perkembangan koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 3 dapat didekati
dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua
persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk
masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,
kedua persamaan disajikan sebagai berikut.
Tabel 45
Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Proses Kelas 3
Persamaan Linear
Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)
y = 0,0413x + 0,4144
y = −0,0095 x 2 + 0,1174 x + 0,3003
dengan:
y = estimasi koefisien Genova,
x = banyak item yang dirating oleh rater,
Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar
84,64%,
sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam
memprediksi sebesar 98,10% sebagaimana tampak pada Gambar 66. Berdasarkan
tingkat determinasi ini, tampak dengan jelas bahwa persamaan non-linear akan
244
memberikan hampiran koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih
baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 3 ditulis
x =3, maka koefisien Genova untuk masing-masing persamaan diperoleh dengan
mensubstitusikan x =3 pada kedua persamaan seperti ditunjukan berikut:
Tabel 46
Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3 Menggunakan
Persamaan Linear dan Non-Linear
Persamaan Linear
y = 0,0413x + 0,4144
= 0,0413(3) + 0,4144
= 0,5383
Persamaan non-linear
y = −0,0095 x 2 + 0,1174 x + 0,3003
= −0,0095(3) 2 + 0,1174(3) + 0,3003
= 0,567
Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 3
menggunakan persamaan linear adalah 0,5383, sedangkan bila menggunakan
y = − 0 , 0095 x 2 + 0 ,1174 x + 0 , 3003
R2 = 0,981
,
Keterangan:
Kurva Data Asli
Kurva Linear
Kurva Non-Linear
,
,
Gambar 66.
Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 3
245
persamaan non-linear sebesar 0,567.
Adapun koefisien Genova yang
sesungguhnya untuk x =3 adalah 0,57735. Dari hasil ini tampak persamaan nonlinear memberikan pendekatan yang lebih akurat. Namun demikian, adanya
pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti,
terutama untuk jumlah item yang banyak. Berdasarkan Gambar 66, pendekatan
dengan persamaan non-linear menunjukan karakteristik yang unik. Karakteristik
ini muncul sebagai akibat sifat-sifat yang berlaku pada persamaan non-linear
(kuadratik). Pada jumlah item < 6, kurva cenderung naik itu berarti koefisien
Genova semakin bertambah seiring bertambahnya item yang dirating. Namun
kurva akan cenderung turun setelah mencapai titik kulminasi yaitu untuk x =6.
Akibatnya untuk jumlah item>6 kecenderungan estimasi koefisien Genova akan
mengalami penurunan. Secara matematis penentuan titik kulminasi atau titik
maksimum dilakukan dengan menggunakan konsep turunan pertama fungsi
sebagai berikut:
y = −0,0095 x 2 + 0,1174 x + 0,3003
y 1 = 2.(−0,0095) x + 0,1174
Nilai
x
yang menyebabkan
y
bernilai maksimum diperoleh dengan
menyamadengankan y 1 dengan nol ditulis y 1 = 0
y 1 = 2.(−0,0099) x + 0,1174
0 = 2.(−0,0095) x + 0,1174
0,1174
x=
= 6,179 ≈ 6
2.0,0095
Jadi estimasi nilai koefisien Genova maksimum terjadi pada saat item yang
dirating sebanyak 6 buah. Adapun nilai koefisien Genovanya sebagai berikut.
246
y = −0,0095 x 2 + 0,1174 x + 0,3003
= −0,0095(6) 2 + 0,1174(6) + 0,3003 = 0,6627
d. Penilaian Produk Kelas 1
Koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 1 menunjukkan
perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang
dirating oleh rater, Gambar 67 memberikan gambaran bahwa kecenderungan
perkembangan koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 1 dapat didekati
dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua
persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk
masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,
kedua persamaan disajikan sebagai berikut.
Tabel 47
Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Produk Kelas 1
Persamaan Linear
Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)
y = 0,1228 x + 0,4079
y = −0,0418 x 2 + 0,2902 x + 0,2685
dengan:
y = estimasi koefisien Genova,
x = banyak item yang dirating oleh rater,
Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar
96,2%,
sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam
memprediksi sebesar 100% sebagaimana tampak pada Gambar 67. Berdasarkan
tingkat determinasi ini, tampak dengan jelas bahwa persamaan non-linear akan
247
memberikan hampiran koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih
baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 3 ditulis
x =3, maka koefisien Genova untuk masing-masing persamaan diperoleh dengan
mensubstitusikan x =3 pada kedua persamaan seperti ditunjukan berikut:
Tabel 48
Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3 Menggunakan
Persamaan Linear dan Non-Linear
Persamaan Linear
y = 0,1228 x + 0,4079
= 0,1228(3) + 0,4079
= 0,7763
Persamaan non-linear
y = −0,0418 x 2 + 0,2902 x + 0,2685
= −0,0418(3) 2 + 0,2902(3) + 0,2685
= 0,7629
Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 3
menggunakan persamaan linear adalah 0,7763, sedangkan menggunakan
persamaan non-linear 0,7629. Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya
y = − 0 , 0418 x 2 + 0 , 2902 x + 0 , 268
Keterangan:
Kurva Data Asli
Kurva Linear
Kurva Non-Linear
R 2 = 1,000
,
,
,
Gambar 67.
Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 1
248
untuk x =3 adalah 0,76238. Hasil ini menunjukkan bahwa persamaan non-linear
memberikan
pendekatan
yang
lebih
akurat.
Namun
demikian,
adanya
pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti,
terutama untuk jumlah item yang banyak. Berdasarkan Gambar 67, pendekatan
dengan persamaan non-linear menunjukan kurva cenderung monoton naik untuk
setiap jumlah item yang dirating, itu berarti koefisien Genova semakin bertambah
seiring bertambahnya item yang dirating. Karena kecenderungan kurva yang
monoton naik, maka nilai maksimum koefisien genova terjadi untuk banyaknya
item yang dirating 3 atau x = 3 , adapun nilai koefisien Genovanya sebagai
berikut:
y = −0,0418 x 2 + 0,2902 x + 0,2685
= −0,0418(3) 2 + 0,2902(3) + 0,2685
= 0,7629
e. Penilaian Produk Kelas 2
Koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 2 menunjukkan
perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang
dirating oleh rater, Gambar 68 memberikan gambaran bahwa kecenderungan
perkembangan koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 2 dapat didekati
dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua
persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk
masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,
kedua persamaan disajikan sebagai berikut.
249
Tabel 49
Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Produk Kelas 2
Persamaan Linear
Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)
y = 0,1249 x + 0,1327
y = −0,0249 x 2 + 0,2245 x + 0,0496
dengan:
y = estimasi koefisien Genova,
x = banyak item yang dirating oleh rater,
Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar
98,69%,
sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam
memprediksi sebesar 100%. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan
jelas bahwa persamaan non-linear akan memberikan hampiran koefisien Genova
untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item
yang dirating ( x ) sebanyak 2 ditulis x =2, maka koefisien Genova untuk masingmasing persamaan diperoleh dengan mensubstitusikan
x =2 pada kedua
persamaan seperti ditunjukan berikut:
Tabel 50
Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =2 Menggunakan
Persamaan Linear dan Non-Linear
Persamaan Linear
y = 0,1249 x + 0,1327
= 0,1249(2) + 0,1327
= 0,3825
Persamaan non-linear
y = −0,0249 x 2 + 0,2245 x + 0,0496
= −0,0249(2) 2 + 0,2245(2) + 0,0496
= 0,3990
250
Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai
2 menggunakan persamaan linear adalah 0,3825, sedangkan menggunakan
persamaan non-linear 0,3990.
untuk
Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya
x =2 adalah 0,3990. Dari hasil ini tampak persamaan non-linear
memberikan
pendekatan
yang
lebih
akurat.
Namun
demikian,
adanya
pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti,
terutama untuk jumlah item yang banyak.
Keterangan:
Kurva Data Asli
Kurva Linear
Kurva Non-Linear
y = − 0 , 0249 x 2 + 0 , 2245 x + 0 , 0496
R 2 = 1,000
,
,
,
Gambar 68.
Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 2
Gambar 68 menunjukkan bahwa pendekatan dengan persamaan non-linear
menunjukan kurva cenderung monoton naik untuk setiap jumlah item yang
dirating, itu berarti koefisien Genova semakin bertambah seiring bertambahnya
item yang dirating. Karena kecenderungan kurva yang monoton naik, maka nilai
maksimum koefisien Genova terjadi untuk banyaknya item yang dirating 3 atau
x = 3 , adapun nilai koefisien Genovanya sebagai berikut:
251
y = −0,0249 x 2 + 0,2245 x + 0,0496
= −0,0249(3) 2 + 0,2245(3) + 0,0496 = 0,4989
f. Penilaian Produk Kelas 3
Koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 3 menunjukkan
perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang
dirating oleh rater, Gambar 69 memberikan gambaran bahwa kecenderungan
perkembangan koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 3 dapat didekati
dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua
persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk
masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,
kedua persamaan disajikan sebagai berikut.
Tabel 51
Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Produk Kelas 3
Persamaan Linear
y = 0,1339 x + 0,2326
Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)
y = −0,0309 x 2 + 0,2416 x + 0,1020
dengan:
y = estimasi koefisien Genova, x = banyak item yang dirating oleh rater
Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar
97,76%,
sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam
memprediksi sebesar 100%. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan
jelas bahwa persamaan non-linear akan memberikan hampiran koefisien Genova
untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item
yang dirating ( x ) sebanyak 1 ditulis x =1, maka koefisien Genova untuk masing-
252
masing persamaan diperoleh dengan mensubstitusikan
x =1 pada kedua
persamaan seperti ditunjukan berikut:
Tabel 52
Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =1 Menggunakan
Persamaan Linear dan Non-Linear
Persamaan Linear
y = 0,1339 x + 0,2326
= 0,1339(1) + 0,2326
= 0,3665
Persamaan non-linear
y = −0,0309 x 2 + 0,2416 x + 0,1020
= −0,0309(1) 2 + 0,2416(1) + 0,1020
= 0,3127
Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh
penilai 2 menggunakan persamaan linear adalah 0,3825, sedangkan menggunakan
persamaan non-linear 0,3990.
Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya
untuk x =2 adalah 0,3990. Hasil ini menunjukkana bahwa persamaan non-linear
memberikan
pendekatan
yang
lebih
akurat.
Namun
demikian,
adanya
pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti,
,
,
Keterangan:
Kurva Data Asli
Kurva Linear
Kurva Non-Linear
,
y = − 0 , 0309 x 2 + 0 , 2416 x + 0 ,1
R
2
= 1 , 000
Gambar 69.
Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 3
253
terutama untuk jumlah item yang banyak. Berdasarkan gambar di atas, pendekatan
dengan persamaan non-linear menunjukan kurva cenderung monoton naik untuk
setiap jumlah item yang dirating, itu berarti koefisien Genova semakin bertambah
seiring bertambahnya item yang dirating. Karena kecenderungan kurva yang
monoton naik, maka nilai maksimum koefisien genova terjadi untuk banyaknya
item yang dirating 3 atau x = 3 , adapun nilai koefisien genovanya sebagai
berikut:
y = −0,0249 x 2 + 0,2245 x + 0,0496
= −0,0249(3) 2 + 0,2245(3) + 0,0496
= 0,4989
g. Penilaian Diri
Kecenderungan koefisien Genova pada penilaian diri di kelas 1, kelas 2,
dan kelas 3 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan
peningkatan jumlah item yang dirating oleh penilai. Gambar 70 memberikan
gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian
diri ketiga kelas dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non
linear dengan rumusan sebagai berikut.
Tabel 53
Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Diri
Kelas
Kelas 1
Linear
y = 0,0524 x + 0,4475
non-linear
y = −0,015 x 2 + 0,1454 x + 0,3390
Kelas 2
y = 0,0682 x + 0,2963
y = −0,0165 x 2 + 0,1671x + 0,1808
Kelas 3
y = 0,067 x + 0,355
y = −0,418 x 2 + 0,2902 x + 0,2685
254
dengan tingkat determinasi model linear persamaan tersebut dalam memprediksi
sebesar 88,26% (untuk kelas 1 ), 92,02% (untuk kelas 2 ) dan 90,87% (untuk kelas
3), sedangkan koefisien determinasi model non-linear persamaan tersebut dalam
memprediksi sebesar 99,10% (untuk kelas 1 ), 99,60% (untuk kelas 2 ) dan 100%
(untuk kelas 3). Berdasarkan koefisien determinasi tampak dengan jelas bahwa
pendekatan dengan persamaan non-linear memberikan estimasi nilai koefisien
Genova yang lebih baik.
Keterangan
Kurva Linear
Kurva Non-Linear
Kurva Data Asli Kelas 1
Kurva Data Asli Kelas 2
Kurva Data Asli Kelas 3
y = −0,0155x2 + 0,1454x + 0,3390
,
,
R 2 = 0 , 991
,
,
,
,
y = −0,0165x2 + 0,1671x + 0,1808
R 2 = 0,996
,
,
,
y = −0,0418 x 2 + 0,2902 x + 0,2685
R2 = 1,000
Gambar 70.
Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Diri
Gambar 70 menunjukkan bahwa estimasi besarnya nilai koefisien Genova
baik dengan persamaan non-linear maupun persamaan linear memberi gambaran
bahwa konsistensi dan kestabilan rater dalam merating di kelas 2 dan kelas 3 lebih
baik dibandingkan dengan di kelas 1. Hal ini dibuktikan oleh tren koefisien
Genova yang lebih tinggi untuk setiap peningkatan jumlah item yang dirating
dibandingkan dengan koefisien Genova di kelas 1. Begitu juga konsistensi rater
dalam merating kelas 3 lebih baik dari kelas 2. Adapun nilai estimasi maksimum
255
koefisien Genova dengan pendekatan persamaan non-linear pada penilaian diri
kelas 1, 2 dan 3 berturut-turut terjadi pada saat jumlah item 4 buah, 5 buah, dan 5
buah. Besarnya nilai koefisien genova tersebut dihitung sebagai berikut:
Penilaian kelas 1: y = −0,0155 x 2 + 0,1454 x + 0,3390
= −0,0155(4) 2 + 0,1454(4) + 0,3390
= 0,6726
Penilaian kelas 2: y = −0,0165 x 2 + 0,1671x + 0,1808
= −0,0165(5) 2 + 0,1671(5) + 0,1808
= 0,6038
Penilaian kelas 3: y = −0,418 x 2 + 0,2902 x + 0,2685
= −0,418(5) 2 + 0,2902(5) + 0,2685
=0,6745
h. Penilaian Kelompok
Kecenderungan koefisien Genova pada penilaian kelompok di kelas 1,
kelas 2, dan kelas 3 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan
peningkatan jumlah item yang dirating oleh penilai. Gambar 71 memberikan
gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian
diri ketiga kelas dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non
linear dengan rumusan sebagai berikut.
256
Tabel 54
Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada
Penilaian Kelompok
Kelas
Kelas 1
Linear
y = 0,0739x + 0,5259
Non-linear
y = −0,0209 x 2 + 0,1992 x + 0,3796
Kelas 2
y = 0,0824x + 0,4458
y = −0,0215 x 2 + 0,2114 x + 0,2953
Kelas 3
y = 0,0918x + 0,3139
y = −0,020 x 2 + 0,2127 x + 0,1728
dengan tingkat determinasi model linear persamaan tersebut dalam memprediksi
sebesar 89,21% (untuk kelas 1), 90,75% (untuk kelas 2) dan 93,40% (untuk kelas
3), sedangkan koefisien determinasi model non-linear persamaan tersebut dalam
memprediksi sebesar 99,20% (untuk kelas 1 ), 99,40% (untuk kelas 2 ) dan 99,70
% (untuk kelas 3). Dari koefisien determinasi tampak dengan jelas bahwa
pendekatan dengan persamaan non-linear memberikan estimasi nilai koefisien
Genova yang lebih baik.
y = − 0,0209 x 2 + 0,1992 x + 0,3796
Keterangan
Kurva Linear
Kurva Non-Linear
Kurva Data Asli Kelas 1
Kurva Data Asli Kelas 2
Kurva Data Asli Kelas 3
R = 0,992
2
,
,
,
,
,
,
,
y = −0,0215 x 2 + 0,2114 x + 0,2953
,
,
y = −0,0201x2 + 0,2127x + 0,1728
R2 = 0,997
R2 = 0,994
Gambar 71.
Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Kelompok
257
Pada Gambar 71 tampak bahwa pendekatan nilai koefisien Genova baik
dengan persamaan non-linear maupun persamaan linear memberi gambaran
bahwa konsistensi dan kestabilan rater dalam merating di kelas 2 dan kelas 3 lebih
baik dibandingkan dengan di kelas 1. Setidaknya hal itu dibuktikan oleh tren
koefisien Genova yang lebih tinggi untuk setiap peningkatan jumlah item yang
dirating dibandingkan dengan koefisien Genova di kelas 1. Begitu juga
konsistensi rater dalam merating kelas 2 lebih baik dari kelas 3 . Adapun nilai
hampiran maksimum koefisien Genova dengan pendekatan persamaan non-linear
pada penilaian kelompok kelas 1, 2 dan 3 berturut-turut terjadi pada saat jumlah
item 5 buah. Besarnya nilai koefisien genova tersebut dihitung sebagai berikut:
Penilaian kelas 1: y = −0,0209 x 2 + 0,1992 x + 0,3796
= −0,0209(5) 2 + 0,1992(5) + 0,3796
= 0,8523
Penilaian kelas 2: y = −0,0215 x 2 + 0,2114 x + 0,2953
= −0,0215(5) 2 + 0,2114(5) + 0,2953
= 0,8153
Penilaian kelas 3: y = −0,020 x 2 + 0,2127 x + 0,1728
= −0,020(5) 2 + 0,2127(5) + 0,1728
=0,7365
Secara keseluruhan pendekatan persamaan nonlinear lebih akurat
dibanding dengan persamaan linear. Hal ini ditunjukkan oleh varians skor yang
258
dapat dijelaskan oleh persamaan nonlinear. Namun hal yang perlu diperhatikan
bahwa jumlah item paling banyak yang dinilai adalah pada nilai maksimum
koefisien reliabilitas.
Setiap persamaan nonlinear menunjukkan ada penurunan
keoefisein Genova bila jumlah item atau indikator ditambah. Harga maksimum
koefisien Genova adalah harga maksimum kurve persamaan nonlinear. Oleh
karena pembaca harus hati-hati dalam menafsirkan persamaan nonlinear, walau
pendekatan yang lebih akurat dibanding persamaan linear.
Berdasarkan uraian tentang hasil dan pembahasan, dapat diketahui
instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar yang terdiri dari instrumen
penilaian proses, instrumen penilaian produk, instrumen penilaian diri, dan
instrumen penilaian kelompok telah mengalami serangkaian ujicoba. Data-data
yang diperoleh melalui ujicoba dianalisis untuk membuktikan validitas dan
reliabilitas menggunakan program Genova. Koefisien G dari komponenkomponen penilaian kualitas karya seni lukis hasil uji coba menunjukkan, secara
keseluruhan pengembangan model instrumen penilaian karya seni lukis dapat
diterima untuk digunakan melakukan penilaian pada faset yang lebih luas atau
telah memenuhi untuk kepentingan faset pengukuran yang berkaitan dengan objek
pengukuran (universe of admissible observations) pada kualitas karya seni lukis
anak yakni ditunjukkan oleh indeks koefisien G sebesar 0,71. Dengan demikian,
instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar telah memenuhi syarat validitas
dan reliabilitas untuk digunakan dalam proses penilaian secara luas.
259
BAB V
SIMPULAN DAN SARAN
A.
Simpulan Tentang Produk
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang dijelaskan pada BAB
IV, dapat disusun kesimpulan sebagai berikut.
1. Spesifikasi instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD
berbentuk lembar pengamatan yang di dalamnya terdiri atas indikator,
deskripsi, dan rubrik (kriteria). Pengguna instrumen ini adalah pendidik
sebagai rater.
Komponen yang menjadi objek penilaian meliputi proses,
produk, penilaian diri, dan penilaian kelompok. Komponen proses terdiri atas
7 (tujuh) item, komponen produk 3 (tiga) item, komponen penilaian diri 5
(lima) item, dan komponen penilaian kelompok 5 (lima) item.
2. Karakteristik instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak yang
mencakup validitas, reliabilitas, dan keterpakaian di SD telah teruji. Validitas
telah teruji melalui proses focus group discussion sebanyak 3 kali dan seminar
sekali. Reliabilitas telah teruji melalui teknik generalizeability theory (Teori
G) dan interrater Cohen’s Kappa. Koefisien Genova untuk instrumen ini
sebesar 0,71 dan koefisien interrater 0,73 telah memenuhi kriteria minimal
yang dipersyaratkan yaitu 0,70.
3. Pedoman penggunaan instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak
dalam bentuk buklet. Buklet terdiri atas latar belakang, rasional, komponen
yang dinilai, petunjuk penggunaan, dan contoh aplikasi. Pedoman penilaian
sudah divalidasi oleh guru pengguna yang meliputi keterpakaian, penggunaan
bahasa, dan efisiensi (hasil validasi dapat dilihat pada Tabel 7 hal. 318)
260
4. Persyaratan yang harus dipenuhi pendidik SD agar kompeten menggunakan
instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD meliputi latar
belakang pendidikan yang relevan, memiliki pengalaman dalam bidang seni
lukis, memahami pedoman penilaian hasil belajar karya seni lukis anak, dan
responsif terhadap pembaharuan dan perubahan agar kegiatan pembelajaran
seni dapat menyesuaikan dengan perkembangan dan kebutuhan jaman.
B. Keterbatasan Penelitian
Penelitian ini memiliki beberapa keterbatasan baik dari segi metode
maupun aplikasi.
1. Pengembangan instrumen hanya sampai pada tahap pengembangan dan belum
sampai pada tahap diseminasi agar instrumen hasil pengembangan dapat
digunakan secara lebih luas.
2. Penelitian ini didasarkan pada asumsi bahwa guru-guru seni lukis sekolah
dasar cerendung memberikan penilaian secara subjektif. Tetapi, penelitian ini
tidak menjangkau pembuktian asumsi tersebut, sehingga diperlukan penelitian
lebih lanjut.
C.
Saran Pemanfaatan
Saran yng diajukan berdasarkan hasil penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Untuk sekolah hendaknya mengadakan pelatihan penggunaan instrumen
penilaian seni lukis anak bagi guru mata pelajaran seni budaya dan
261
keterampilan di sekolah dasar, agar guru dapat memberikan penilaian secara
objektif hasil seni lukis anak.
2. Bagi guru SD yang akan menggunakan instrumen penilaian ini hendaknya
memahami dengan baik setiap item yang tercantum dalam instrumen penilaian
seni lukis anak agar tercapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang
tinggi antar sesama pengguna.
3. Untuk mengetahui lebih dalam tentang latar belakang penciptaan karya seni
lukis anak agar penilaian lebih objektif maka guru hendaknya membiasakan
anak untuk menilai karya lukis sendiri dan karya temannya.
4. Untuk menguji keefektifan instrumen hasil pengembangan secara empirik
masih diperlukan penelitian diseminasi pada daerah yang lebih luas, sehingga
diperoleh manfaat yang lebih besar.
5. Mengingat pentingnya bidang seni di sekolah dasar, maka PGSD hendaknya
mengadakan studi pilihan/paket bidang seni sehingga kelak tenaga guru yang
dihasilkan bisa sebagai konsultan bagi guru yang lain.
D. Diseminasi, dan Pengembangan Produk Lebih Lanjut
1. Desiminasi pedoman penilaian karya lukis anak dapat dilakukan melalui
musyawarah guru mata pelajaran seni budaya di sekolah dasar.
2. Sekolah-Sekolah Dasar yang tidak memiliki guru khusus seni budaya dapat
memberdayakan dosen pendidikan seni rupa di LPTK sebagai pendamping.
3. Instrumen yang telah dikembangkan ini divalidasi kembali dengan
menggunakan sekolah yang berbeda agar diperoleh produk yang lebih baik.
262
DAFTAR GAMBAR
Gambar 1. Bidang Geometris................................................................................
54
Gambar 2. Bidang Organik……………………………………………………...
54
Gambar 3. Bidang Bersudut.................................................................................
55
Gambar 4. Bidang Tak Beraturan.........................................................................
55
Gambar 5. Komposisi Ruang Negartif dan Positif...............................................
55
Gambar 6. Ruang dengan Teknik Penumpangan.................................................
56
Gambar 7. Ruang dengan Teknik Pergantian Warna...........................................
56
Gambar 8. Ruang dengan Teknik Pergantian Bentuk dan Ukuran.......................
56
Gambar 9. Ruang dengan Teknik Pergantian Tekstur.........................................
57
Gambar 10. Ruang dengan Teknik Pelengkungan...............................................
57
Gambar 11. Ruang dengan Teknik Bayangan......................................................
57
Gambar 12. Ruang dengan Teknik Gelap Terang...............................................
57
Gambar 13. Lingkaran Warna.............................................................................
60
Gambar 14. Gambar Manusia oleh Anak Umur Empat Tahun..........................
71
Gambar 15. Gambar Anak Pada Awal Munculnya Tahap Figuratif
dengan Objek-Objek yang Menggantung di Langit........................
73
Gambar 16. Hasil Gambar Anak Umur Lima Tahun, yang Menunjukkan
Masa Peralihan dari Subtahap Figuratif Awal ke Subtahap
Figuratif Tengah……………………………………………………
75
Gambar 17. Gambar Anak Pada Subtahap Figuratif Tengah………………….
75
Gambar 18. Harimau Dalam Kandang................................................................
76
Gambar 19. Gambar Kereta oleh Anak Umur Lima Tahun................................
77
Gambar 20. Gambar Anak Umur Lima Tahun Menunjukkan
Objek-Objek yang Ada di Dalam Maupun di Luar Rumah..............
77
Gambar 21. Gambar Anak Umur Empat Sepuluh Tahun....................................
78
Gambar 22. Gambar Bus Penuh Dengan Penumpang..........................................
79
Gambar 23. Gambar X-ray Oleh Anak Umur Lima Tahun
yang Menunjukkan Ibu Dengan Dua Anak di Dalamnya.................
Gambar 24. Gambar Anak yang Menunjukkan Penggabungan
xv
79
Antara Tampak Depan dan Tampak Atas.........................................
80
Gambar 25. Gambar yang Menunjukkan Penggunakan
Perspektif Linier Oleh Anak Kelas Lima...........................................
81
Gambar 26. Gambar Bus yang Penuh Sesak Oleh Penumpang
yang Digambarkan Dengan Perspektif Linier....................................
81
Gambar 27. Gambar Anak Perempuan yang Mengidentifikasi
Dirinya Dengan Pemain Drumband..................................................
83
Gambar 28. Gambar yang Menunjukkan Perbedaan Anak Laki-laki dan
Perempuan Dengan Ciri-Ciri Pakaian yang Rinci............................
83
Gambar 29. Corengan Tak Beraturan.................................................................
84
Gambar 30. Corengan Terkendali.......................................................................
85
Gambar 31. Corengan Bernama..........................................................................
85
Gambar 32. Coreng Moreng Anak Usia 3 Tahun...............................................
86
Gambar 33. Pra Bagan Anak Usia 7 Tahun.......................................................
87
Gambar 34. Pra Bagan Anak Usia 4-7 Tahun...................................................
87
Gambar 35. Bagan Anak Usia 7-9 Tahun.........................................................
88
Gambar 36. Bagan Anak Usia 10 Tahun..........................................................
88
Gambar 37. Bagan Anak Usia 13 Tahun...........................................................
89
Gambar 38. Bagan Anak Usia 14 Tahun...........................................................
90
Gambar 39. Langkah-Langkah Pembelajaran Seni Lukis.................................
100
Gambar 40. Model Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak......
154
Gambar 41. Tahapan Studi Awal Pengembangan Instrumen Seni Lukis Anak.
156
Gambar 42. Tahapan Pendefinisian Instrumen Seni Lukis Anak......................
157
Gambar 43. Tahapan Perancanganan Instrumen Seni Lukis Anak....................
158
Gambar 44. Skema Tahap Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak 160
Gambar 45. Skema Tahap Diseminasi Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak..
161
Gambar 46. Desain Ujicoba Intrumen Seni Lukis..............................................
162
Gambar 47. Jenis Kurikulum yang Digunakan Hasil Studi Awal.....................
172
Gambar 48. Kesesuaian Buku yang Digunakan Hasil Studi Awal………......
172
Gambar 49. Subjek yang Menyiapkan Alat dan Bahan Hasil Studi Awal......
173
xvi
Gambar 50. Hasil Studi Awal Subjek yang Menentukan Tema Lukisan ......
174
Gambar 51. Minat siswa dalam belajar Hasil Studi Awal.............................
174
Gambar 52. Hasil Studi Awal Jenis Penilaian yang Digunakan Guru ..........
175
Gambar 53. Hasil Studi Awal Kesesuaian Prosedur yang
Digunakan dalam Penilaian ......................................................
176
Gambar 54. Hasil Studi Awal Komponen Penilaian Guru.............................
176
Gambar 55. Hasil Studi Awal Kriteria Penilaian Guru ..................................
177
Gambar 56. Hasil Studi Awal Jenis Penentuan Skor Penilaian oleh Guru .....
178
Gambar 57. Hasil Studi Awal Unsur Kreativitas dalam Penilaian
oleh Guru……………………………………………………....
Gambar 58. Kesulitan Guru dalam Penilaian Hasil Studi Awal......................
178
179
Gambar 59. Hasil Studi Awal Tanggapan Guru Perlunya
Instrumen Penilaian ....................................................................
180
Gambar 60. Hasil Studi Awal Partisipasi Siswa atau Sekolah
dalam Kegiatan Lomba...............................................................
180
Gambar 61. Instrumen Penilaian Seni Lukis Hasil Tahap Rancangan...........
184
Gambar 62. Rangkuman Hasil FGD Ketiga....................................................
188
Gambar 63. Rangkuman Hasil Seminar Instrumen Penilaian Seni Lukis ......
192
Gambar 64. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian
Proses Kelas 1.............................................................................
239
Gambar 65. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian
Proses Kelas 2……………………………………………………
243
Gambar 66. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian
Proses Kelas 3...................................................………………….
245
Gambar 67. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian
Produk Kelas 1..............................................................................
248
Gambar 68. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian
Produk Kelas 2..............................................................................
251
Gambar 69. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian
Produk Kelas 3.............................................................................
xvii
253
Gambar 70. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk
Penilaian Diri...............................................................................
255
Gambar 71. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk
Penilaian Kelompok....................................................................
xviii
257
DAFTAR ISI
ABSTRAK.............………………………………………………………………....
ii
ABSTRACT............……………………………………………………….………....
iii
LEMBAR PENGESAHAN ......................................................................................
iv
KATA PENGANTAR ...............................................................................................
v
PERNYATAAN KEASLIAN ...................................................................................
vii
DAFTAR ISI .………………………………………………………………............
viii
DAFTAR TABEL .…………………………………………………………............
xi
DAFTAR GAMBAR .……...………………………………………………............
xv
DAFTAR LAMPIRAN .……………………………………………………............
xix
BAB I.
BAB II.
PENDAHULUAN………………………………………………………
1
A. Latar Belakang dan Identifikasi Masalah ..............…………....……
1
B. Rasional yang Melandasi Pentingnya Masalah …………….………
7
C. Rumusan Masalah…. ….......................................……………….…
11
D. Tujuan Penelitian .…………………………………………….….…
11
E. Manfaat Penelitian ……….......................................……....….……
12
E. Spesifikasi Produk ……….......................................……....….……
12
KAJIAN PUSTAKA …………....................……………….………...
14
A. Pendidikan Seni Rupa ………...................................…....…….…..
14
1. Pengertian Pendidikan Seni Rupa ................................................
14
2. Manfaat Pendidikan Seni Rupa ...................................................
22
3. Pendekatan dalam Pendidikan Seni Rupa ...................................
24
4. Pendidikan Seni Rupa di Sekolah Dasar Di Indonesia ................
34
B. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Dini .………………….....
42
C. Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar ………………………..
52
1. Pengertian dan Jenis Seni Lukis ..................................................
52
2. Seni Lukis bagi Anak Usia Sekolah Dasar ..................................
64
viii
3. Metode Pembelajaran Seni Lukis Anak Sekolah Dasar ..............
96
4. Seni Lukis sebagai Indikator Gambar Ekspresi dalam KTSP .....
100
D. Penilaian dalam Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar .....…
107
1. Fungsi Penilaian dalam Pendidikan Seni ..................................
107
2. Karakteristik Penilaian dalam Pendidikan Seni ........................
109
3. Aspek yang Dinilai dalam Karya Seni Lukis.............................
119
E. Hasil Penelitian yang Relevan ……….......................…….……..
135
F. Kerangka Pikir …..........……...................................……...……..
145
G. Pertanyaan Penelitian ………...................................………..…..
150
H. Hipotesis Uji Model ……….....................................………...…..
150
BAB III. METODE PENELITIAN . …………………………………….……
152
A. Model Pengembangan .…….................………….………………
152
B. Prosedur Pengembangan …………………………………………
155
.
1. Tahap Studi Awal ....................................................................
155
2. Tahap Pendefinisian ................................................................
156
3. Tahap Perancangan .................................................................
157
4. Tahap Pengembangan ..............................................................
158
5. Tahap Diseminasi ....................................................................
161
D. Uji Coba Produk ……………………....................….……..……
161
1. Desain Uji Coba ......................................................................
161
2. Subjek Coba ............................................................................
163
3. Jenis Instrumen Pengumpulan Data ......................................
164
4. Teknik Analisis Data ..............................................................
165
BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN..……………….……
169
A. Data Uji Coba ………...................................…...............………..
169
1. Data Studi Awal .......................................................................
169
2. Data Pendefinisian ....................................................................
182
3. Data Perancangan......................................................................
184
4. Data Pengembangan .................................................................
185
ix
5. Diseminasi ................................................................................
187
B. Analisis Data .…………...............................................………....
196
1. Data Uji Coba............................................................................
196
2. Data Uji Coba Koefisien Interrater ..........................................
220
C. Revisi Produk…………………..........................................……..
232
D. Kajian Produk ...........................................................................…
232
1. Penilaian Proses .......................................................................
232
2. Penilaian Produk ......................................................................
234
3. Penilaian Diri...............................................................
235
4. Penilaian Kelompok .................................................................
237
5. Tren Perkembanagan Koefisien Genova ...................................
237
KESIMPULAN DAN SARAN .....…………………………….……
260
A. Simpulan .…….................………………….........………………
260
B. Keterbatasan Penelitian……………………………….…………
261
C. Saran Pemanfaatan ……………………....................………..…
261
D. Diseminasi dan Pengembangan Produk Lebih Lajut ………..…
262
DAFTAR PUSTAKA ........… ……………………………………....…............
263
.
BAB V.
x
DAFTAR TABEL
Tabel 1. Daftar Peserta Studi Awal.........................................................................
5
Tabel 2. Tipe-Tipe Psikologis Anak dan Katagori Lukisan Anak.............................
96
Tabel 3. Pupil’s Self Evaluation Form......................................................................
123
Tabel 4. Student Self Evaluation Form.....................................................................
124
Tabel 5. Hubungan antara Tujuan Pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan (PSB)
dengan SKL Satuan Pendidikan SD.........................................................
171
Tabel 6. Daftar Peserta Studi Awal.......................................................................
181
Tabel 7. Hasil FGD Pertama dan Kedua....................................................................
186
Tabel 8. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian
dari Uji Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Proses....................
197
Tabel 9. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian
dari Uji Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Produk...................
199
Tabel 10. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian
dari Uji Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Diri.....................
201
Tabel 11. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian
dari Uji Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Kelompok............
203
Tabel 12. Rangkuman Hasil G Study dan Koefisien G Pada Berbagai
Komponen dan Berbagai Faset Terapan Uji Coba....................................
206
Tabel 13. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Proses Kelas 1
dan Tingkat Perubahannya .......................................................................
208
Tabel 14. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Proses Kelas 2
dan Tingkat Perubahannya.......................................................................
209
Tabel 15. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Proses Kelas 3
dan Tingkat Perubahannya....................................................................
210
Tabel 16. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Produk Kelas 1
dan Tingkat Perubahannya.......................................................................
211
Tabel 17. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Produk Kelas 2
dan Tingkat Perubahannya......................................................................
Tabel 18. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Produk Kelas 3
xi
212
dan Tingkat Perubahannya......................................................................
213
Tabel 19. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Diri Kelas 1
dan Tingkat Perubahannya .....................................................................
214
Tabel 20. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Diri Kelas 2
dan Tingkat Perubahannya......................................................................
215
Tabel 21. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Diri Kelas 3
dan Tingkat Perubahannya.....................................................................
216
Tabel 22. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Kelompok Kelas 1
dan Tingkat Perubahannya.....................................................................
217
Tabel 23. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Kelompok Kelas 2
dan Tingkat Perubahannya ...................................................................
218
Tabel 24. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Kelompok Kelas 3
dan Tingkat Perubahannya......................................................................
219
Tabel 25. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Proses Kelas 1...................................................................
221
Tabel 26. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Proses Kelas 2..................................................................
222
Tabel 27. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Proses Kelas....................................................................
222
Tabel 28. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Produk Kelas 1................................................................
224
Tabel 29. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Produk Kelas 2................................................................ 225
Tabel 30. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Produk Kelas 3..................................................................
225
Tabel 31. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Diri Kelas 1.......................................................................
227
Tabel 32. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Diri Kelas 2......................................................................... 227
Tabel 33. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
xii
Pada Penilaian Diri Kelas 3........................................................................
228
Tabel 34. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Kelompok Kelas 1............................................................
230
Tabel 35. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Kelompok Kelas 2............................................................
231
Tabel 36. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai
Pada Penilaian Kelompok Kelas 3............................................................
231
Tabel 37. Perbadingan koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Proses ..........
233
Tabel 38. Perbadingan koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Produk .........
234
Tabel 39. Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Diri..............
236
Tabel 40. Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Kelompok....
237
Tabel 41. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Proses Kelas 1..................................................................
238
Tabel 42. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =4
Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear.................................
239
Tabel 43. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Proses Kelas 2.................................................................
241
Tabel 44. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =6
Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................
242
Tabel 45. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Proses Kelas 3................................................................
244
Tabel 46. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3
Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear .................................
245
Tabel 47.Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Produk Kelas 1...............................................................
247
Tabel 48. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3
Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................
248
Tabel 49. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Produk Kelas 2..............................................................
Tabel 50. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =2
xiii
250
Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................
250
Tabel 51. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Produk Kelas 3.............................................................
252
Tabel 52. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =1
Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ..............................
253
Tabel 53. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Diri..............................................................................
254
Tabel 54.Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear
pada Penilaian Kelompok....................................................................
xiv
257
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Seni Budaya dalam KTSP
270
Lampiran 2. Kompetensi Kreasi Seni Budaya dan Keterampilan................................
275
Lampiran 3. Hasil FGD................................................................................................
276
Lampiran 4. Hasil Seminar...........................................................................................
293
Lampiran 5. Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak......................................................
296
Lampiran 6. Data Hasil Penilaian Seni Lukis Anak.....................................................
306
Lampiran 7. Hasil Wawancara Keterpakaian Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak
318
Lampiran 8. Hasil Analisis Genova..............................................................................
321
Lampiran 9. Contoh Hasil Karya Seni Lukis Anak......................................................
358
Lampiran 10. Daftar Hadir FGD dan Seminar.............................................................
361
Lampiran 11. Surat Ijin Penelitian................................................................................
365
xix
PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN
SENI LUKIS ANAK DI SEKOLAH DASAR
Oleh:
Tri Hartiti Retnowati
NIM. 04701261001
Disertasi ini ditulis untuk memenuhi sebagian persyaratan
untuk mendapatkan gelar Doktor Pendidikan
Program Studi Penelitian dan Evaluasi Pendidikan
PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
YOGYAKARTA
2009
i
KATA PENGANTAR
Dengan memanjatkan puji dan syukur ke hadirat Allah SWT atas berkat
limpahan rahmat, taufiq, hidayah, dan inayahNya, sehingga disertasi ini dapat
diselesaikan. Disertasi ini bertujuan mengembangkan instrumen penilaian karya
seni lukis anak yang valid, reliabel, dan praktis untuk digunakan guru di sekolah
dasar.
Penyelesaian disertasi ini tidak terlepas dari bantuan dan dukungan dari
berbagai pihak. Dalam kesempatan ini, penulis menyampaikan ucapan terima
kasih yang tak terhingga kepada:
1. Prof. Sofyan Salam, Ph.D dan Prof. Kumaidi, Ph.D selaku promotor
disertasi ini, yang telah memberikan arahan, kemudahan, dan bimbingan
yang sangat berharga, serta dorongan semangat kepada penulis sehingga
disertasi ini dapat terwujud.
2. Rektor
Universitas
Negeri
Yogyakarta,
yang
telah
memberikan
kesempatan untuk melanjutkan studi S-3 pada Program Pascasarjana
Universitas Negeri Yogyakarta.
3. Prof. Suyata, Ph.D selaku reviewer disertasi ini yang telah memberi
masukan kepada penulis, sehingga disertasi ini menjadi lebih baik.
4. Direktur Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta beserta
segenap staf administrasi, atas segala kebijaksanaan, perhatian, bantuan,
yang diberikan sehingga disertasi ini dapat selesai.
5. Dekan FBS Univesitas Negeri Yogyakarta beserta staf, atas perhatian dan
dukungan sehingga disertasi ini selesai.
6. Kepala SD Muhammadiyah Sapen Yogyakarta, kepala SDN Langensari
Yogyakarta, kepala MIN Tempel Sleman yang telah memberikan ijin dan
segenap bantuannya pada pelaksanaan ujicoba instrumen penilaian seni
lukis anak.
7. Para guru yang telah membantu pelaksanaan ujicoba instrumen penilaian
seni lukis anak yaitu Ibu Udawati S.Pd, Bapak Sutarno S.Pd., dan Bapak
Dodi Suyanto.
v
8. Para pakar pendidik seni dan seni lukis anak-anak serta guru seni lukis di
sekolah dasar yang telah berpartisipasi dalam FGD sehingga instrumen ini
dapat terwujud.
9. Segenap teman-teman Jurusan Pendidikan Seni Rupa FBS UNY dan
mahasiswa angkatan tahun 2004 Program Studi Penelitian dan Evaluasi
Pendidikan S3 Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta yang
dengan penuh keakraban memberikan dorongan moral dan segenap
bantuan yang diberikan sehingga disertasi ini dapat selesai.
Akhirnya rasa terimakasih yang sangat pribadi disampaikan kepada
suami tercinta Prof. Djemari Mardapi Ph.D., dan anak-anak: Dian Puspita Sari
dan suami, Febriaditya Agung Nugroho, dan Muhammad Harfiansyah
Makarim yang dengan penuh pengertian dan pengorbanan selama penulis
menyelesaikan studi.
Semoga
amal
kebaikan
bapak/ibu
dan
teman-teman
mendapatkan pahala yang berlipat ganda dari Allah SWT. Amin.
Yogyakarta,
Mei 2009
Tri Hartiti Retnowati
NIM. 04701261001
vi
semua
PERNYATAAN KEASLIAN
Yang bertandatangan di bawah ini
Nama Mahasiswa
: Tri Hartiti Retnowati
Nomor Mahasiswa
: 04701261001
Program Studi
: Penelitian dan Evaluasi Pendidikan
Lembaga Asal
: Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Negeri
Yogyakarta
Dengan ini saya menyatakan bahwa disertasi ini merupakan hasil karya saya
sendiri dan belum pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu
perguruan tinggi, dan sepanjang pengetahuan saya dalam disertasi ini tidak
terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain,
kecuali yang secara tertulis diacu dalam naskah ini dan disebutkan dalam daftar
pustaka.
Yogyakarta, April 2009
Yang membuat pernyataan
Tri Hartiti Retnowati
vii
Lampiran 1
Tabel 1. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Mata Pelajaran Seni
Budaya dan Kerajinan Sekolah Dasar Berdasarkan KTSP 2006
Kelas I, Semester 1
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1. Mengapresiasi karya
seni rupa
1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada benda di alam sekitar
1.2 Menyatakan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada
benda di alam sekitar
2. Mengekspresikan diri
melalui karya seni rupa
2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresif
2.2 Mengekspresikan diri melalui teknik menggunting
menempel
Kelas I, Semester 2
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1. Mengapresiasi karya
sent rupa
1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada benda di alam sekitar
1.2 Menyatakan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada
benda di alam sekitar
2. Mengekspresikan diri
melalui karya seni rupa
2.1 Mengekspresikan diri melalui karya seni gambar
Ekspresif
2.2 Mengekspresikan diri melalui karya seni rupa dua
dimensi dengan teknik menempel
Kelas II, Semester 1
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1. Mengapresiasi karya
sent rupa
1.1 Mengenal unsur rupa pada karya seni rupa
1.2 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada
Karya seni rupa
2. Mengekspresikan diri
melalui karya seni rupa
2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar Ekspresif
2.2 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak tunggal
270
Kelas II, Semester 2
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1.
Mengapresiasi karya
1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada karya seni rupa
seni rupa
1.2 Menunjukkan sikap apresiatifterhadap unsur rupa pada
karya seni rupa tiga dimensi
2.
Mengekspresikan diri
2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresi
melalui seni rupa.
2.2 Menggunakan klise cetak timbul
2.3 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak timbul
Kelas III, Semester 1
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1.
Mengapresiasi karya
1.1 Menjelaskan symbol dalam karya seni rupa dua dimensi
seni rupa
1.2 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap symbol dalam
karya seni rupa dua dimensi
2.
Mengekspresikan diri
melalui seni rupa.
2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar imajinatif
Mengenai diri sendiri
2.2 Mengekspresikan diri melalui gambar dekoratif dari motif
Hias daerah setempat
Kelas III, Semester 2
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1.
Mengapresiasi karya
seni rupa
1.1 Menjelaskan simbol dalam karya seni rupa tiga dimensi
1.2 Menunjukkan sikap apresiatifterhadap simbol dalam
karya seni rupa tiga dimensi
2.
Mengekspresikan diri
2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar imajinatif
melalui karya seni rupa
mengenai alam sekitar
2.2 Memberi hiasan/warna pada benda tiga dimensi
271
Kelas IV, Semester 1
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1.
Mengapresiasi karya
seni rupa
1.1 Menjelaskan makna karya seni rupa terapan
1.2 Mengidentifikasi jenis karya seni rupa terapan yang ada
di daerah setempat
1.3 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap kesesuaian
karya seni rupa terapan
1.4 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap keartistikan
karya seni rupa terapan
2.
Mengekspresikan diri
2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan
tema benda alam: buah-buahan, tangkai, kerang, dsb
melalui karya seni rupa
2.2 Memamerkan hasil gambar ilustrasi dengan tema benda
alam: buah-buahan, tangkai, kerang, dsb di depan kelas
Kelas IV, Semester 2
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1.
2.
Mengapresiasi karya
1.1
Menjelaskan makna seni rupa murni
seni rupa
1.2
Mengidentifikasi jenis karya seni rupa murni yang ada
di daerah setempat
1.3
Menampilkan sikap apresiatif terhadap karya seni rupa
murni
Mengekspresikan diri
2.1
Membuat relief dari bahan plastis dengan pola motif hias
melalui karya seni rupa
2.2
Menyiapkan karya seni rupa yang dibuat untuk pameran
kelas
2.3
Menata karya seni rupa yang dibuat dalam bentuk
pameran kelas
272
Kelas V, Semester 1
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1.
2.
Mengapresiasi karya
seni rupa
Mengekspresikan diri
1.1
1.2
Menjelaskan makna motif hias
1.3
Menampilkan sikap apresiatif terhadap keunikan motif
hias karya seni rupa Nusantara daerah setempat
2.1
Mengekspresikan diri melalui gambar dekoratif dengan
Mengidentifikasi jenis motif hias pada karya seni rupa
Nusantara daerah setempat
motif hias Nusantara
melalui karya seni rupa
2.2
Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan
tema hewan dan kehidupannya
2.3
Membuat motif hias dasar jumputan pada kain
Kelas V, Semester 2
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1.
Mengapresiasi karya
1.1
motif hias Nusantara
seni rupa
2.
Mengekspresikan diri melalui gambar dekoratif dengan
1.2
Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan
tema hewan dan kehidupannya
1.3
Mengekspresikan diri
2.1
Membuat motif hias dasar jumputan pada kain
Membuat topeng secara kreatif dalam hal teknik dan bahan
melalui karya seni rupa
2.2
Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi manusia
dan kehidupannya
2.3
Menyiapkan karya seni rupa yang diciptakan untuk
pameran kelas
2.4
Menata karya seni rupa yang diciptakan dalam bentuk
pameran kelas/sekolah
273
Kelas VI, Semester 1
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1.
2.
Mengapresiasi karya
seni rupa
1.1
Mengidentifikasi jenis motif hias pada karya seni rupa
Nusantara daerah lain
1.2
Menjelaskan cara membatik
1.3
Menampilkan sikap apresiatif terhadap keunikan motif
hias karya seni rupa Nusantara daerah lain
Mengekspresikan diri
2.1
Membatik dengan teknik sederhana
melalui karya seni rupa
2.2
Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan
tema suasana di sekitar sekolah
2.3
Merancang boneka
2.4
Membuat boneka berdasarkan rancangan
Kelas VI, Semester 2
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1.
Mengapresiasi karya
1.1
Nusantara daerah lain
seni rupa
2.
Mengekspresikan diri
Mengidentifikasi jenis motif hias pada karya seni rupa
1.2
Menampilkan sikap apresiatif terhadap keunikan motif
hias karya seni rupa Nusantara daerah lain
2.1
Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi suasana
alam sekitar
melalui karya seni rupa
2.2
Menyiapkan karya seni rupa yang dibuat untuk pameran
kelas
2.3
Menata karya seni rupa yang dibuat untuk pameran
kelas
274
Lampiran 2
Tabel 2. Kompetensi Kreasi Seni Budaya dan Keterampilan
Kelas I, Semester 1
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1. Mengapresiasi karya
seni rupa
1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada benda di alam sekitar
1.2 Menyatakan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada
benda di alam sekitar
2. Mengekspresikan diri
melalui karya seni rupa
2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresif
2.2 Mengekspresikan diri melalui teknik menggunting
menempel
Kelas I, Semester 2
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1. Mengekspresikan diri
melalui karya seni rupa
1.1 Mengekspresikan diri melalui karya seni gambar
Ekspresif
1.2 Mengekspresikan diri melalui karya seni rupa dua
dimensi dengan teknik menempel
Kelas II, Semester 1
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1. Mengekspresikan diri
melalui karya seni rupa
1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar
Ekspresif
1.2 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak tunggal
Kelas II, Semester 2
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1.
Mengekspresikan diri
1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresi
melalui karya seni rupa.
1.2 Menggunakan klise cetak timbul
1.3 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak timbul
Kelas III, Semester 2
STANDAR KOMPETENSI
KOMPETENSI DASAR
Seni Rupa
1.
Mengekspresikan diri
melalui karya seni rupa
1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar imajinatif
mengenai alam sekitar
12 Memberi hiasan/warna pada benda tiga dimensi
275
276
Lampiran 3
FOCUS GROUP DISCUSSION TAHAP 1
“ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”
A. Latar belakang
Pembelajaran seni lukis merupakan bagian penting dari aktivitas belajar
di sekolah. Dalam pelaksanaannya, keterlibatan berbagai pihak sangat diperlukan,
mulai dari para pakar sebagai perumus materi sampai dengan guru mata pelajaran
sebagai pelaksana sekaligus evaluator kegiatan pembelajaran. Oleh karenannya,
dalam setiap pengambilan keputusan yang berhubungan dengan kegiatan belajar seni
lukis keikutsertaan para pakar seni lukis serta guru-guru pengampu di sekolah
merupakan suatu kebutuhan yang mutlak.
Disertasi yang berjudul ” Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis
Anak” merupakan representasi kebutuhan lapangan khususnya guru-guru pada
jenjang pendidikan dasar yang mengkehendaki adanya suatu instrumen penilaian seni
lukis yang valid dan reliabel sehingga dapat mengurangi subjektivitas guru dalam
menilai karya siswa. Mengingat instrumen merupakan bagian terpenting dalam
pembelajaran seni lukis, maka dalam proses penyusunannya perlu mempertimbangan
pemikiran para pakar serta guru yang terlibat langsung dalam pembelajaran.
Berdasarkan alasan inilah, dilaksanakan FGD tahap 1 yang difokuskan untuk
menjaring aspirasi yang berhubungan dengan tahap awal penyusunan instrumen
penilaian seni lukis anak.
Berdasarkan Performance Assesment dalam penilaian seni lukis anak
terdapat dua unsur penting yaitu penilaian proses dan produk. Namun demikian,
persentase penilaian kedua unsur tersebut masih menjadi dilema yang perlu
diputuskan dengan pertimbangan yang matang. Disamping itu, indikator-indikator
dari setiap penilaian baik proses maupun produk perlu ditetapkan dengan
memperhatikan berbagai pemikiran yang disesuaikan dengan perkembangan jiwa dan
perkembangan gambar anak untuk manentukan hasil penilaian seni lukis anak. Kedua
permasalahan tersebut merupakan topik yang akan dibahas dalam FGD tahap 1
sebagai langkah awal dalam penyusunan instrumen penilaian seni lukis anak.
276
Lampiran 3
B. Target yang ingin dicapai
Berdasarkan latar belakang, target dari FGD tahap 1 ini adalah:
1. Menentukan bobot persentase dari penilaian karya seni lukis anak yang terdiri
dari proses dan produk.
2. Menentukan indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan
penilaian produk seni lukis anak.
C. Peserta yang hadir
Drs. M.Affandi
(Pakar pendidikan seni)
Dewobroto, M.Sn
( Pakar seni lukis anak)
Bambang Prihadi, M.Pd
(Pakar seni lukis anak UNY)
Enrizal, S.Pd
(Guru pendidikan seni anak SD Sapen I)
Udawati, S.Pd
(Guru pendidikan seni anak SD Sapen II)
Dody S
(Guru pendidikan seni anak MIN Tempel)
Dwi Susanto
(Guru pendidikan seni anak Sekolah Dasar)
D. Deskripsi pelaksanaan
FGD tahap I dilaksanakan pada tanggal 26 Februari 2008 bertempat di Ruang
Sidang Program Pascasarjana UNY. Adapun jalannya pelaksanaan FGD tersebut
disajikan pada tabel berkut:
Waktu
15.00-15.30
15.30-15.45
15.45-16.15
16.15-18.15
18.15-18.30
18.30-18.40
Aktivitas
Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan FGD diikuti
dengan perkenalan peserta yang hadir
Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu
menentukan bobot persentase dari penilaian karya seni lukis
anak yang terdiri dari proses dan produk dan menentukan
indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses
dan penilaian produk seni lukis anak.
Diskusi sesi 1 untuk memutuskan bobot persentase dari
penilaian karya seni lukis anak yang terdiri dari proses dan
produk
Diskusi sesi 2 untuk menentukan indikator-indikator yang
termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk seni
lukis anak.
Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi
Penutupan dengan doa bersama
277
Lampiran 3
E. Masukan peserta yang hadir
Sesi 1
Pertanyaan
Masukan
peserta
Sesi 2
Pertanyaan
Masukan
peserta
Berapa persenkah bobot untuk penilaian proses dan produk
Drs. M.Affandi
Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60%
sedangkan produk 40% mengingat proses lebih
menentukan hasil karya yang diperoleh siswa
Dewobroto, M.Sn Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 50%
sedangkan produk 50% hal ini dikarenakan antara
proses dan produk terdapat keseimbangan , dengan
kata lain apabila proses baik maka produk pun akan
baik begitu juga jika produk baik maka proses pun
baik
Bambang P, M.Pd Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60%
sedangkan produk 40% karena proses seseorang
dalam berkarya lebih penting dari hasil yang
diperoleh
Enrizal, S.Pd
Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60%
sedangkan produk 40% karena proses lebih
memperlihatkan kesungguhan siswa dalam melukis
Udawati, S.Pd
Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60%
sedangkan produk 40%
Dody S
Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60%
sedangkan produk 40% karena proses cenderung
memperlihatkan potensi seorang anak dalam
berkarya seni
Dwi Susanto
Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60%
sedangkan produk 40%
Apakah indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan
penilaian produk seni lukis anak
Drs. M.Affandi
Penilaian proses dibagi menjadi tahap awal, tahap
inti, dan tahap akhir. Tahap awal terdiri dari
tanggapan anak terhadap tema dan kesiapan alat
dan bahan, tahap inti terdiri dari kelancaran
penuangan ide, pemanfaatan waktu, keterampuilan
mengorganisasikan keterampilan estetis, sedangkan
tahap akhir terdiri dari penilian diri. Adapun
penilain proses terdiri dari kreativitas dan ekspresi.
Dewobroto, M.Sn Dalam penilaian proses pada tahap inti perlu
adanya tambahan kriteria yaitu pemahaman tema
karena tanpa adanya pemahaman tema akan sulit
bagi siswa untuk dapat melukis dengan baik
Bambang P, M.Pd Dalam penilaian produk perlu adanya tambahan
indikator yaitu teknik
Enrizal, S.Pd
Penilaian proses dibagi menjadi dua tahap yaitu
tahap awal dan tahap inti karena tahap akhir berupa
penilaian diri dan kelompok bukan merupakan
bagian dari proses seorang anak dalam berkarya
Udawati, S.Pd
Dalam penilaian proses untuk kegiatan inti perlu
278
Lampiran 3
Dody S
Dwi Susanto
adanya indikator ketekunan serta keberanian dalam
menggunakan unsur-unsur bentuk
Dalam penilaian proses untuk kegiatan inti perlu
adanya indikator keberanian menggunakan media
Penilaian diri dan penilaian kelompok bukan
merupakan bagian dari proses seseorang dalam
berkarya, jadi untuk penilaian proses dan penilaian
kelompok lebih baik terpisah tetapi tetap
merupakan bagian dari penialian karya seni lukis
anak
F. Kesimpulan
1. Bobot persentase minimal untuk penilaian proses 60% dan produk 40%
2. Indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk
seni lukis anak
1. Tanggapan anak tentang tema
lukisan yang dibuat
2. Kesiapan alat dan bahan yang
akan digunakan untuk melukis
Tahap awal
Proses
1. Kelancaran penuangan ide
2. Keberanian menggunakan
media
3. Keberanian menggunakan
unsur-unsur bentuk
4. Ketekunan
5. Pemanfaatan waktu
Tahap inti
Kreativitas
Produk
Ekspresi
Teknik
Penilaian Diri
Penilaian Kelompok
279
Lampiran 3
FOCUS GROUP DISCUSSION TAHAP II
“ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”
A. Latar belakang
Menindaklanjuti hasil yang diperoleh dari FGD tahap I, selanjutnya perlu
adanya deskripsi dari masing-masing indikator pada penilaian proses dan produk.
Deskripsi indikator ini mencakup gambaran secara terperinci dari setiap indikator
yang diperoleh dari FGD tahap I. Untuk mendeskripsiakan indikator ini, diperlukan
berbagai pemikiran yang didasari pemahaman konsep yang mendalam tentang karya
seni lukis anak. Oleh karena itu keterlibatan para pakar seni lukis anak dan guru
sangat diperlukan. Proses olah pikir dari para pakar dan guru untuk menentukan
deskripsi dari setiap indikator dilaksanakan pada FGD tahap II.
B. Target yang ingin dicapai
Berdasarkan latar belakang, target dari FGD tahap II ini adalah
menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian proses dan produk.
C. Peserta yang hadir
Drs. Suwarno
(Pakar pendidikan seni)
Bambang P, M.Pd
(Pakar seni lukis anak UNY)
Enrizal, S.Pd
(Guru pendidikan seni anak SD Sapen I)
Sutarno, S.Pd
(Guru pendidikan seni anak SD)
Udawati, S.Pd
(Guru pendidikan seni anak SD Sapen II)
Dody S
(Guru pendidikan seni anak Sekolah Dasar)
Drs. Susapto Murdowo, M.Sn
(Praktisi dan pakar seni lukis )
D. Deskripsi pelaksanaan
FGD tahap II dilaksanakan pada tanggal 13 Maret 2007 bertempat di Ruang
Sidang Program Pascasarjana UNY. Adapun jalannya pelaksanaan FGD tersebut
disajikan pada tabel berkut:
280
Lampiran 3
Waktu
15.00-15.30
15.30-15.45
15.45-17.30
17.30-18.30
18.30-18.50
18.50-19.00
Aktivitas
Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan FGD diikuti
dengan perkenalan peserta yang hadir
Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu
menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian
proses dan produk.
Diskusi sesi 1 untuk menentukan deskripsi dari setiap indikator
pada penilaian proses
Diskusi sesi 2 untuk menentukan deskripsi dari setiap indikator
pada penilaian produk.
Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi
Penutupan dengan doa bersama
E. Masukan peserta yang hadir
Sesi 1
Pertanyaan
Masukan
peserta
Bagaimanakah deskripsi untuk indikator penilaian proses
Drs. Suwarno
• Untuk tahap awal indikator 1 deskripsinya adalah:
Reaksi peserta didik berupa perilaku yang
menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap
tema yang diberikan pendidik
• Kemudian diperlengkap menjadi: Reaksi peserta
didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang
menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap
tema yang diberikan pendidik
Drs. Susapto M, Untuk tahap awal indikator 2 deskripsinya adalah:
M.Sn
Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan
tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih
untuk pembuatan karya lukisnya
Bambang P, M.Pd • Untuk tahap inti indikator 1 deskripsinya adalah:
Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya
lukis yaitu adanya keseimbangan antara ide yang ada
dalam diri siswa dengan keterampilan untuk
memvisualisasikan ide tersebut
• Kemudian diperlengkap menjadi: Kondisi peserta
didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya
keseimbangan
antara
kualitas
ide
yang
dikembangkan
dengan
keterampilan
untuk
memvisualisasikan ide tersebut
Enrizal, S.Pd
• Untuk tahap inti indikator 2 deskripsinya adalah:
Keberanian
menggunakan
media
dengan
menggunakan teknik konvensional atau teknik
inkonvensional dalam melukis
• Kemudian diperlengkap menjadi: Keberanian
menggunakan media (alat dan bahan)dengan
menggunakan teknik konvensional atau teknik
inkonvensional dalam melukis
Udawati, S.Pd
• Untuk tahap inti indikator 3 deskripsinya adalah:
281
Lampiran 3
Dody S
Sutarno, S.Pd
Sesi 2
Pertanyaan
Masukan
peserta
Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk secara
tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik
• Kemudian diperlengkap menjadi: Keberanian
menggunakan titik, garis, bidang, dan warna secara
tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik
Untuk tahap inti indikator 4 deskripsinya adalah:
Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas
membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh
Untuk tahap inti indikator 5 deskripsinya adalah:
Penggunaan waktu sebaik-baiknya untuk membuat
karya lukis
Bagaimanakah deskripsi untuk indikator penilaian hasil
Drs. Suwarno
Untuk penilaian produk indikator 1 deskripsinya
adalah: Suatu produk dari hasil pemikiran atau perilaku
peserta didik yang merupakan kekuatan konseptual
melalui karya lukisnya yaitu meliputi kepekaan pada
suatu masalah, ide-ide, kemampuan abstraksinya,
keaslian, dan kemampuan untuk menyesuaikan dengan
perkembangan terkini serta kesesuaian dengan
karakteristik bahan/material yang digunakan
Drs. Susapto M, Deskripsi indikator 1 disederhanakan menjadi Keaslian
M.Sn
bentuk (kemampuan menciptakan bentuk yang khas),
kebaruan teknik dan konsep cerita
Bambang P, M.Pd Untuk indikator no 2 deskripsinya adalah: Suatu
kelancaran dalam penuangan ide yang dilihat dari
ketegasan pada goresan, garis, warna, bentuk karya
lukis peserta didik, dan keberanian dalam
mengorganisasikan unsur-unsur rupa tersebut
Enrizal, S.Pd
Deskripsi indikator 2 disederhanakan menjadi:
Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan
dalam karya seni lukis sesuai dengan tema
Udawati, S.Pd
Untuk indikator 3 deskripsinya adalah: Kemampuan
peserta didik dalam menyesuaikan antara media/alat
yang digunakan dengan bentuk-bentuk yang dibuat
dalam karya lukisnya, ketelitian dalam penyelesaian,
dan keberhasilan karya
Dody S
Deskripsi indikator 3 disederhanakan menjadi:
Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai
dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran,
serta kebersihan karya yang dihasilkan
Sutarno, S.Pd
Untuk indikator 3 deskripsinya adalah: Kemampuan
peserta didik dalam menyesuaikan antara media/alat
yang digunakan dengan bentuk-bentuk yang dibuat
dalam karya lukisnya, ketelitian dalam penyelesaian,
keberhasilan karya, dan kebersihan karya
282
Lampiran 3
F. Kesimpulan
Hasil dari FGD 2 ini adalah sebagai berikut:
No
A.
A.1
1
Indikator
Komponen Proses
Tahap Awal
Tanggapan anak tentang
tema lukisan yang dibuat
Deskripsi
2
Keberanian menggunakan Keberanian menggunakan media (alat dan
media
bahan) dengan menggunakan teknik
konvensional atau teknik inkonvensional
dalam melukis
Keberanian menggunakan Keberanian menggunakan titik, garis,
unsur-unsur bentuk
bidang, dan warna secara tepat untuk
menghasilkan bentuk yang artistik.
Ketekunan
Kondisi peserta didik untuk mengerjakan
tugas membuat karya lukis
dengan
sungguh-sungguh
Pemanfaatan waktu
Penggunaan waktu sebaik-baiknya untuk
membuat karya lukis
Komponen Produk
Kreativitas
Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan
bentuk yang khas), kebaruan teknik dan
konsep cerita
Ekspresi
Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran
dan perasan dalam karya seni lukis sesuai
dengan tema
Teknik
Kemampuan menggunakan alat dan bahan
yang sesuai dengan karakteristiknya,
kualitas
cara
penggambaran,
serta
kebersihan karya yang dihasilkan
Reaksi peserta didik berupa perilaku
(ekspresi, ucapan) yang menunjukkan
kegairahan peserta didik terhadap tema
yang diberikan pendidik
2
Kesiapan alat dan bahan Suatu kondisi peserta didik yang sudah
yang akan digunakan siap melakukan tugas dengan perlengkapan
untuk melukis
bahan dan alat yang dipilih untuk
pembuatan karya lukisnya
A.2 Tahap Inti
1
Kelancaran penuangan ide Kondisi peserta didik pada waktu membuat
karya lukis yaitu adanya keseimbangan
antara kualitas ide yang dikembangkan
dengan
keterampilan
untuk
memvisualisasikan ide tersebut
3
4
5
B
1
2.
3
283
Lampiran 3
FOCUS GROUP DISCUSSION TAHAP III
“ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”
A. Latar belakang
Sebuah penilaian yang baik mengandung kriteria yang berlaku secara umum.
Kriteria ini merupakan penjabaran dari deskripsi setiap indikator yang terdapat dalam
penilaian. Oleh karena itu, setelah menkentukan deskripsi indikator baik untuk
penilian proses maupun penilaian produk langkah selanjutnya adalah pembuatan
rubrik skor untuk menentukan kriteria dari setiap level penilaian yang diberikan.
Dalam proses penyusunan rubrik skor ini, selain diperlukan adanya pakar serta guru
seni lukis, perlu juga adanya ahli pengukuran untuk memberikan masukan terkait
dengan segi kepraktisan, kevalidan, dan kereliabelan instrumen yang akan dibuat.
Berdasarkan alasan inilah, maka dilaksanakan FGD tahap III untuk membahas rubrik
skor penilaian proses dan produk serta instrumen awal penilaian diri dan kelompok.
B. Target yang ingin dicapai
Berdasarkan latar belakang, target dari FGD tahap III ini adalah menentukan rubrik
penskoran untuk masing-masing indikator dalam penilaian proses dan produk serta
membahas instrumen penilaian diri dan kelompok.
C. Peserta yang hadir
Dr. Heri Retnowati
(Ahli pengukuran )
Suratno
(Ahli pengukuran)
Mansyur, M.Si
(Ahli pengukuran)
Bambang P, M.Pd
( Pakar seni lukis anak UNY)
Sutarno, S.Pd
( Guru seni lukis SD)
Dodi sudaryanto
( Guru seni lukis MIN Tempel)
Dwi Udawati F
( Guru seni lukis SD Sapen II)
284
Lampiran 3
D. Deskripsi pelaksanaan
FGD tahap III dilaksanakan pada tanggal 10 April 2007 bertempat di Ruang
Sidang Program Pascasarjana UNY. Adapun jalannya pelaksanaan FGD tersebut
disajikan pada tabel berkut:
Waktu
15.00-15.30
15.30-15.45
15.45-17.30
17.30-18.30
18.30-18.45
18.45-19.00
Aktivitas
Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan FGD diikuti
dengan perkenalan peserta yang hadir
Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu
menentukan rubrik penskoran untuk setiap indikator pada
penilaian proses dan produk, pembahasan awal instrumen
penilaian diri dan kelompok
Diskusi sesi 1 untuk menentukan rubrik penskoran penilaian
proses.
Diskusi sesi 2 untuk menentukan rubrik penskoran penilaian
produk, pembahasan instrumen penilaian diri dan kelompok
Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi
Penutupan dengan doa bersama
E. Masukan peserta yang hadir
Sesi 1
Pertanyaan
Masukan
peserta
Bagaimanakah kriteria rubrik skor untuk penilaian proses
Dr. Heri Retnowati Level penilaian bisa berupa: tidak pernah, jarang,
cukup, dan sering atau sangat lengkap, lengkap,
cukup lengkap, dan kurang lengkap
Suratno
Mansyur, M.Si
Bambang P, M.Pd
Sutarno, S.Pd
Kriteria untuk setiap level dibuat dengan
sederhana, misalnya untuk tahap awal indikator 2
Sangat baik kriterianya: sangat lengkap, sangat
relevan, sangat siap digunakan
Baik kriterianya: lengkap, relevan, siap
digunakan
Kurang kriteriannya: kurang lengkap, kurang
relevan, tidak siap digunakan
Sangat kurang kriterianya: kurang lengkap , tidak
relevan, tidak siap digunakan
Sebaiknya kriteria diganti menjadi sangat baik,
baik, kurang, sangat kurang
Untuk tahap inti indikator 1 level sangat baik
kriteriannya adalah: sangat cepat, sangat tepat,
sangat sesuai dengan media sedangkan untuk
level lainnya menyesuaikan.
Untuk tahap inti indikator 2 level sangat baik
kriterianya adalah: sangat cepat, sangat tepat,
285
Lampiran 3
Dodi sudaryanto
Dwi Udawati F
Sesi 2
Pertanyaan
sangat sesuai dengan karakteristik media
sedangkan untuk level lainnya menyesuaikan
Untuk tahap inti indikator 3 level sangat baik
kriterianya adalah:sangat berani, sangat tepat ,
sangat artistik
Untuk tahap inti indikator 4 level sangat baik
kriterianya adalah:Sangat bersungguh-sungguh
Untuk tahap inti indikator 5 level sangat baik
kriterianya adalah:Karya selesai sebelum waktu
berakhir
Bagaimanakah kriteria rubrik skor untuk penilaian produk
Dr. Heri Retnowati Untuk penilaian produk indikator 1 level sangat
baik kriteriannya: bentuk yang diciptakan sangat
khas, teknik sangat inovatif
Suratno
Untuk penilaian produk indikator 1 level sangat
baik kriteriannya: bentuk yang diciptakan sangat
khas, teknik sangat inovatif, konsep cerita sangat
kaya
Mansyur, M.Si
Untuk penilaian produk indikator 2 level sangat
baik kriteriannya: Sangat jelas
Bambang P, M.Pd
Untuk penilaian produk indikator 2 level sangat
baik kriteriannya: sangat jelas, sangat tegas
Sutarno, S.Pd
Untuk penilaian produk indikator 2 level sangat
baik kriteriannya: sangat jelas, sangat tegas,
sangat berani dalam karya
Dodi sudaryanto
Untuk penilaian produk indikator 3 level sangat
baik kriteriannya:sangat sesuai karakteristik
media, sangat cermat, sangat bersih
Untuk penilaian diri dan penilaian kelompok
katagori jawaban dapat dibuat dengan
menggambar ekspresi muka baik itu marah,
biasa-biasa, atau senang
Masukan
peserta
Dwi Udawati F
F. Kesimpulan
Kesimpulan FGD tahap III ini dapat dilihat pada tabel
286
Lampiran 3
Tabel 3
Rangkuman Hasil FGD Ketiga
No
1
Indiaktor Komponen
Proses tahap Awal
Tanggapan anak tentang
tema lukisan yang dibuat
Deskripsi
Level
Reaksi peserta didik berupa 4. Sangat baik
perilaku (ekspresi, ucapan) yang
menunjukkan kegairahan peserta
didik terhadap tema yang
diberikan pendidik
3. Baik
Kriteria
•
•
•
•
•
•
•
•
2. Cukup
•
•
•
•
1. Kurang
•
•
•
•
287
Bertanya seperlunya seputar tema lukisan kepada guru
Tidak pernah mengeluh dengan tema yang diberikan
Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan
kedalam karya lukis dengan sangat cepat
Memperlihatkan kegairahan yang sangat tinggi untuk
memulai melukis
Jarang bertanya seputar tema lukisan kepada guru
Jarang mengeluh dengan tema yang diberikan
Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan
kedalam karya lukis dengan cepat
Memperlihatkan kegairahan yang tinggi untuk memulai
melukis
Sering bertanya seputar tema lukisan kepada guru
Cukup sering mengeluh dengan tema yang diberikan
Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan
kedalam karya lukis dengan cukup cepat
Memperlihatkan kegairahan yang cukup tinggi untuk
memulai melukis
Sangat sering bertanya seputar tema lukisan kepada
guru
Sering mengeluh dengan tema yang diberikan
Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan
kedalam karya lukis dengan lambat
Memperlihatkan kegairahan yang kurang
untuk
memulai melukis
Lampiran 3
No
2
Indiaktor
Kesiapan alat dan bahan
yang akan digunakan
untuk melukis
Deskripsi
Level
Suatu kondisi peserta didik 4. Sangat baik
yang sudah siap melakukan
tugas dengan perlengkapan
bahan dan alat yang dipilih
untuk
pembuatan
karya 3. Baik
lukisnya
2. Cukup
1. Kurang
No
3
Indiaktor Komopnen
Deskripsi
Level
Proses tahap Inti
Kelancaran penuangan Kondisi peserta didik pada 4. Sangat baik
waktu membuat karya lukis
ide
yaitu adanya keseimbangan
antara ide yang ada dalam diri
siswa dengan keterampilan 3. Baik
untuk memvisualisasikan ide
tersebut
Kriteria
• Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan sangat
lengkap
• Alat dan bahan sangat siap untuk digunakan
• Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis
• Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan lengkap
• Alat dan bahan siap untuk digunakan
• Alat dan bahan mendukung kegiatan melukis
• Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan cukup
lengkap
• Alat dan bahan cukup siap untuk digunakan
• Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis
• Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan kurang
lengkap
• Alat dan bahan kurang siap untuk digunakan
• Alat dan bahan kurang mendukung kegiatan melukis
Kriteria
•
•
•
•
•
•
2. Cukup
•
•
•
1. Kurang
•
•
288
Sangat cepat dalam menemukan ide
Sangat tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide
Sangat cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai
dengan media
Cepat dalam menemukan ide
Tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide
Cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan
media
Cukup cepat dalam menemukan ide
Cukup tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide
Cukup cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai
dengan media
Lambat dalam menemukan ide
Kurang tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide
Lampiran 3
•
No
4
Indiaktor
Keberanian
menggunakan media
Deskripsi
Level
Kemampuan
menggunakan 4. Sangat baik
media (alat dan bahan) dengan
menggunakan
teknik
konvensional atau teknik bebas
dalam melukis
3. Baik
2. Cukup
1. Kurang
No
5
Indiaktor
Keberanian
menggunakan
unsur bentuk
Deskripsi
Level
Kemampuan
menggunakan 4. Sangat baik
unsur- titik, garis, bidang, dan warna
untuk menghasilkan bentuk
yang orisional/khas
3. Baik
Kriteria
• Sangat cepat dalam memilih media yang akan digunakan
untuk melukis
• Sangat tepat dalam menggunakan variasi media
• Penggunaan media sangat sesuai dengan karakteristiknya
• Cepat dalam memilih media yang akan digunakan untuk
melukis
• Tepat dalam menggunakan variasi media
• Penggunaan media sesuai dengan karakteristiknya
• Cukup cepat dalam memilih media yang akan digunakan
untuk melukis
• Cukup tepat dalam menggunakan variasi media
• Penggunaan media cukup sesuai dengan karakteristiknya
• Lambat dalam memilih media yang akan digunakan untuk
melukis
• Kurang tepat dalam menggunakan variasi media
• Penggunaan media kurang sesuai dengan karakteristiknya
Kriteria
• Variasi unsur-unsur bentuk (garis, bidang) sangat
mendukung pertimbangan estetik
• Penggunaan warna sangat mendekati warna sebenarnya
• Sangat berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk
dan warna pada karya lukis
• Variasi unsur-unsur bentuk(garis, bidang) mendukung
pertimbangan estetik
•
289
Lambat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai
dengan media
Penggunaan warna mendekati warna sebenarnya
Lampiran 3
•
2. Cukup
•
•
•
1. Kurang
•
•
•
6
Pemanfaatan waktu
Penggunaan waktu
baiknya
dilakukan
membuat karya lukis
sebaik- 4. Sangat baik
untuk
3. Baik
2. Cukup
1. Kurang
7
Ketekunan
Kondisi peserta didik untuk 4. Sangat baik
mengerjakan tugas membuat
karya lukis dengan sungguh- 3. Baik
sungguh
2. Cukup
1. Kurang
No
8
Indiaktor Komponen
Produk
Kreativitas
Deskripsi
Level
Keaslian bentuk (kemampuan 4. Sangat baik
menciptakan
bentuk-bentuk
baru)
290
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Kriteria
•
•
Berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan
warna pada karya lukis
Variasi unsur-unsur bentuk (garis, bidang) cukup
mendukung pertimbangan estetik
Penggunaan warna cukup mendekati warna sebenarnya
Cukup berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk
dan warna pada karya lukis
Variasi unsur-unsur bentuk sedikit (garis, bidang)
mendukung pertimbangan estetik
Penggunaan warna tidak mendekati warna sebenarnya
Kurang berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk
dan warna pada karya lukis
Menyelesaikan karya lukis dengan sangat tepat waktu
Memperlihatkan hasil karya lukis yang sangat tuntas
Menyelesaikan karya lukis dengan tepat waktu
Memperlihatkan hasil karya lukis yang tuntas
Menyelesaikan karya lukis dengan cukup tepat waktu
Memperlihatkan hasil karya lukis yang cukup tuntas
Menyelesaikan karya lukis dengan kurang tepat waktu
Memperlihatkan hasil karya lukis yang kurang tuntas
Sangat serius dalam membuat karya lukis
Perhatian terhadap karya lukis sangat terfokus
Serius dalam membuat karya lukis
Perhatian terhadap karya lukis terfokus
Cukup serius dalam membuat karya lukis
Perhatian terhadap karya lukis cukup terfokus
Tidak serius dalam membuat karya lukis
Perhatian terhadap karya lukis kurang terfokus
Tidak pernah melakukan pengulangan bentuk
Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam
memodifikasi objek
Lampiran 3
•
•
3. Baik
•
•
•
•
•
2. Cukup
•
•
•
•
•
1. Kurang
•
•
•
•
•
No
9
Indiaktor
Ekspresi
Deskripsi
Level
Kejelasan
dalam 4. Sangat baik
mengungkapkan
isi/tema/konsep lukisan
3. Baik
291
Warna yang digunakan sangat bervariasi
Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam
menciptakan bentuk-bentuk baru
Mengandung konsep cerita yang sangat banyak
Jarang melakukan pengulangan bentuk
Memperlihatkan
kemampuan
yang
tinggi
dalam
memodifikasi objek
Warna yang digunakan bervariasi
Memperlihatkan kemampuan yang tinggi dalam menciptakan
bentuk-bentuk baru
Mengandung konsep cerita yang banyak
Cukup sering melakukan pengulangan bentuk
Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam
memodifikasi objek
Warna yang digunakan cukup bervariasi
Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam
menciptakan bentuk-bentuk baru
Mengandung konsep cerita yang cukup banyak
Sering melakukan pengulangan bentuk
Memperlihatkan kemampuan yang
kurang dalam
memodifikasi objek
Warna yang digunakan kurang bervariasi
Memperlihatkan kemampuan yang
kurang dalam
menciptakan bentuk-bentuk baru
Mengandung konsep cerita yang kurang banyak
•
Kriteria
• Sangat jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan
tema yang diberikan
• Sangat tegas/ spontan dalam mengungkapkan garis
• Sangat berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya
lukis
• Jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema
yang diberikan
• Tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna
Lampiran 3
2. Cukup
•
•
•
•
1. Kurang
•
•
•
No
10
Indiaktor
Teknik
Deskripsi
Level
Kemampuan menggunakan alat 4. Sangat baik
dan bahan sesuai dengan
karakteristiknya
serta
kebersihan
karya
yang
dihasilkan
3. Baik
2. Cukup
1. Kurang
292
Berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis
Cukup jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan
tema yang diberikan
Cukup tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna
Cukup berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya
lukis
Kurang jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan
tema yang diberikan
Kurang tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan
warna
Kurang berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya
lukis
Kriteria
• Alat dan bahan yang digunakan sangat sesuai
karakteristiknya
• Sangat teliti dalam penyelesaian karya
• Karya yang dihasilkan sangat bersih
• Alat dan bahan yang digunakan sesuai karakteristiknya
• Teliti dalam penyelesaian karya
• Karya yang dihasilkan bersih
• Alat dan bahan yang digunakan cukup sesuai
karakteristiknya
• Cukup teliti dalam penyelesaian karya
• Karya yang dihasilkan cukup bersih
• Alat dan bahan yang digunakan kurang sesuai
karakteristiknya
• Kurang teliti dalam penyelesaian karya
• Karya yang dihasilkan kurang bersih
Lampiran 4
SEMINAR
“ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”
A. Latar belakang
Berdasarkan hasil yang diperoleh dari FGD tahap I, II, dan III, maka
disusunlah instrumen penilaian seni lukis anak yang terdiri dari instrumen penilaian
proses dan produk, instrumen penilaian diri, dan instrumen penilaian kelompok.
Namun demikian, instrumen yang telah disusun tersebut masih memerlukan fiksasi
dari ahli-ahli pengukuran. Oleh karena itu, dilaksanakanlah seminar instrumen dengan
melibatkan pakar seni lukis anak , ahli pengukuran, serta mahasiswa S3 program studi
PEP.
B. Target yang ingin dicapai
Berdasarkan latar belakang, target dari seminar ini adalah untuk melakukan fiksasi
terhadap instrumen penilaian seni lukis anak yang terdiri dari instrumen penilaian
proses dan produk, instrumen penilain diri, dan instrumen penilaian kelompok.
C. Peserta yang hadir
Prof. Sofyan Salam, Ph.D
(Pakar seni lukis anak/promotor)
Dr. Heri Retnowati
(Ahli pengukuran)
Suratno, M.Pd
(Ahli pengukuran)
Mansur, M.Pd
(Ahli pengukuran)
Harun, M.Pd
( Dosen dan Mahasiswa PEP)
Endang Sulistyowati, M.Pd
( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)
Sujiatno, M.Pd
( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)
Wasis, M.Pd
( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)
Sudiyatno, M.Pd
( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)
Kulsum, M.Pd
( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)
293
Lampiran 4
D. Deskripsi pelaksanaan
Seminar dilaksanakan pada tanggal 16 April 2008 bertempat di Ruang Diskusi
Mahasiswa Program Pascasarjana UNY. Adapun kronologis pelaksanaan seminar
tersebut disajikan pada tabel berkut:
Waktu
08.00-08.30
08.30-08.15
08.15-09.15
09.15-10.15
10.15-10.30
10.30-10.40
Aktivitas
Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan seminar
diikuti dengan perkenalan peserta yang hadir
Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu
instrumen penilaian proses dan produk, instrumen penilaian
diri, dan instrumen penilaian kelompok
Diskusi sesi 1 untuk fiksasi instrumen penilaian proses dan
produk
Diskusi sesi 2 untuk fiksasi instrumen penilaian diri dan
kelompok
Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi
Penutupan dengan doa bersama
E. Masukan peserta yang hadir
Sesi 1
Pertanyaan
Masukan
peserta
Berapa persenkah bobot untuk penilaian proses dan produk
Prof.Sofyan Salam, Ph.D
Kata-kata sangat atau segera dihilangkan karena
indikator yang menyatakan sangat atau segera
sangat sulit ditentukan
Dr. Heri Retnowati
Penentuan level dilakukan dengan menentukan
banyaknya kriteria yang dipenuhi, misalnya
sebagai berikut:
• Sangat baik jika ketiga kriteria terpenuhi
• Baik jika hanya dua kriteria yang
terpenuhi
• Kurang jika hanya satu yang terpenuhi
• Sangat kurang jika tidak ada satu pun
kriteria yang terpenuhi
Suratno, M.Pd
Penentuan level dilakukan berdasarkan
banyaknya keterpenuhan kriteria, dengan
demikian setiap level mengandung kriteria yang
sama hanya tingkat keterpenuhannya yang
berbeda
Mansur, M.Pd
Dalam menentukan level dengan cara
menentukan banyaknya kriteria yang dipenuhi,
kita tidak harus menggunakan sistem hierarkis
artinya dari atas kebawahtetapi bebas kriteria
yang terpenuhi
Harun, M.Pd
Suatu instrumen harus disusun sesederhana
mungkin tetapi mewakili apa yang ingin kita
ketahui dengan instrumen itu. Oleh karena itu,
294
Lampiran 4
Endang Sulistyowati, M.Pd
Sujiatno, M.Pd
Wasis, M.Pd
Sudiyatno, M.Pd
Sesi 2
Pertanyaan
Masukan
peserta
kriteri ada baiknya dibatasi maksimal terdiri
dari tiga buah kata
Perlu dilakukan penyederhanaan kata-kata agar
lebih mudah untuk digunakan
Setiap kriteria tidak menunjukan tingkatan, jadi
keterpenuhan kriteria tidak harus dari atas ke
bawah atau sebaliknya, tetapi dapat diacak
Dengan tidak memberlakukannya sistem
hierarkis, praktisi yaitu guru seni akan lebih
mudah dalam menggunakan instrumen ini
Penentuan level penilaian dengan metode
tingkat
keterpenuhan
kriteria
akan
mempermudah guru dan menghemat waktu
penggunaanya
Apakah indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan
penilaian produk seni lukis anak
Prof.Sofyan Salam, Ph.D
Penggunaan gambar pada sebuah angket
merupakan sesuatu yang baru dan menarik serta
mudah digunakan siswa
Dr. Heri Retnowati
Disamping adanya soal pilihan ganda, perlu
juga ditambahkan adanya soal yang berbentuk
uraian agar siswa dapat lebih mengekspresikan
perasaanya
Suratno, M.Pd
Soal berbentuk uraian cukup diberikan satu soal
karena untuk menghindari kejenuhan siswa
dalam menuliskan ungkapan ekspresinya
Mansur, M.Pd
Selain dari segi konten, sebuah angket perlu
juga memperhatikan desainnya seperti identitas
siswa hal ini dimaksudkan agar pengisian
angket tidak dilakukan serta merta.
Harun, M.Pd
Agar lebih menarik, sebaiknya gambar yang
dimunculkan diberi aksen warna yang
disesuaikan dengan gambar tersebut. Misal
marah berwarna merah, senang berwarna hijau,
netral berwarna kuning.
Kulsum, M.Pd
Instrumen penilaian yang dikombinasikan
dengan gambar merupakan sesuatu yang baru
dan menarik. Instrumen tersebut akan
berdampak pada tingkat keakuratan siswa
dalam mengungkapkan perasaanya terkait
dengan aktivitas seni rupa yang dilakukan
F. Kesimpulan
Kesimpulan dari seminar ini berupa draft instrumen penilaian seni lukis anak yang
siap digunakan.
295
Lampiran 5
KISI-KISI INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS
”PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”
KISI-KISI LEMBAR EVALUASI DIRI
No
1
2
3
Indikator
Perasaan siswa terhadap tugas yang diberikan
Kemampuan siswa dalam mengerjakan tugas
Perasaan siswa terhadap karya yang dihasilkan
Butir
1
2,3
4
KISI-KISI LEMBAR EVALUASI KELOMPOK
No
1
2
3
4
Indikator
Kemampuan siswa dalam menggambar objek
Kemampuan siswa dalam memilih warna
Kebersihan karya
Penilaian terhadap lukisan secara keseluruhan
Butir
1
2
3
4
KISI-KISI ANGKET PENILAIAN PROSES DAN PRODUK
No
A.
B.
C.
Indikator
Tahap awal
1. Tanggapan anak tentang tema lukisan yang akan
dibuat
2. Kesiapan bahan dan alat yang akan digunakan
untuk melukis
Tahap inti
1. Kelancaran penuangan ide
2. Keberanian menggunakan media
3. Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk
4. Pemanfaatan waktu
5. Ketekunan dalam membuat karya
Tahap akhir
1. Kreativitas dari karya yang dihasilkan
2. Ekspresi dari karya yang dihasilkan
3. Teknik dari karya yang dihasilkan
296
Butir
1
2
1
2
3
4
5
1
2
3
Lampiran 5
RUBRIKSKOR
SKOR
RUBRIK
PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK
”PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”
A. PROSES PEMBELAJARAN
1. Tahap Awal
No
1
Indikator
Tanggapan anak tentang
tema lukisan yang dibuat
Deskripsi
Level
Reaksi peserta didik berupa 4. Sangat baik
perilaku (ekspresi, ucapan) yang
menunjukkan kegairahan peserta
didik terhadap tema yang
diberikan pendidik
3. Baik
2. Kurang
1.Sangat kurang
2
Kesiapan alat dan bahan Suatu kondisi peserta didik yang 4. Sangat baik
yang akan digunakan sudah siap melakukan tugas
untuk melukis
dengan perlengkapan bahan dan
alat
yang
dipilih
untuk
pembuatan karya lukisnya
3. Baik
297
Kriteria
Terpenuhi 3 aspek
• Menerima
• Memahami
• Melaksanakan
Terpenuhi 2 aspek
• Menerima
• Memahami
• Melaksanakan
Terpenuhi 1 aspek
• Menerima
• Memahami
• Melaksanakan
Tidak terpenuhi 3 aspek
• Menerima
• Memahami
• Melaksanakan
Terpenuhi 3 aspek
• Lengkap
• Relevan
• Siap digunakan
Terpenuhi 2 aspek
• Lengkap
• Relevan
• Siap digunakan
Lampiran 5
2. Kurang
Terpenuhi 1 aspek
• Lengkap
• Relevan
• Siap digunakan
1.Sangat kurang
Tidak terpenuhi 3 aspek
• Lengkap
• Relevan
• Siap digunakan
2. Tahap Inti
No
1
Indikator
Kelancaran
ide
Level
penuangan Kondisi peserta didik pada 4. Sangat baik
waktu membuat karya lukis yaitu
adanya keseimbangan antara
kualitas ide yang dikembangkan
dengan keterampilan untuk 3. Baik
memvisualisasikan ide tersebut
2. Kurang
1.Sangat kurang
2
Keberanian
menggunakan media
Keberanian menggunakan media 4. Sangat baik
(alat
dan
bahan)
dengan
menggunakan
teknik
konvensional
atau
teknik
298
Kriteria
Terpenuhi 3 aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai dengan media
Terpenuhi 2 aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai dengan media
Terpenuhi 1 aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai dengan media
Tidak terpenuhi 3 aspek
• Lambat
• Tepat
• Sesuai dengan media
Terpenuhi 3 aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai dengan karakteristik media
Lampiran 5
inkonvensional dalam melukis
3. Baik
2. Kurang
1.Sangat kurang
3
Keberanian
menggunakan
unsur bentuk
Keberanian menggunakan titik, 4. Sangat baik
unsur- garis, bidang, dan warna secara
tepat untuk menghasilkan bentuk
yang artistik.
3. Baik
2. Kurang
1.Sangat kurang
4
Ketekunan
Kondisi peserta didik untuk 4. Sangat baik
mengerjakan tugas membuat
karya lukis dengan sungguhsungguh
3. Baik
299
Terpenuhi 2 aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai dengan karakteristik media
Terpenuhi 1 aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai dengan karakteristik media
Tidak terpenuhi 3 aspek
• Cepat
• Tepat
• Sesuai dengan karakteristik media
Terpenuhi 3 aspek
• Berani
• Tepat
• Artistik
Terpenuhi 2 aspek
• Berani
• Tepat
• Artistik
Terpenuhi 1 aspek
• Berani
• Tepat
• Artistik
Tidak terpenuhi 3 aspek
• Berani
• Tepat
• Artistik
•
Sangat bersungguh-sungguh
•
Bersungguh-sungguh
Lampiran 5
2. Kurang
•
Kurang bersungguh-sungguh
•
Tidak bersungguh-sungguh
•
Karya selesai sebelum waktu berakhir
•
Karya selesai tepat waktu
2. Kurang
•
Karya hampir selesai saat waktu berakhir
1.Sangat kurang
•
Karya tidak selesai saat waktu berakhir
1.Sangat kurang
5
Pemanfaatan waktu
Penggunaan
waktu
baiknya
dilakukan
membuat karya lukis
sebaik- 4. Sangat baik
untuk
3. Baik
B. PRODUK
No Indikator
1
Kreativitas
Level
Keaslian bentuk (kemampuan 4. Sangat baik
menciptakan bentuk yang khas),
kebaruan teknik dan konsep
cerita
Kriteria
Terpenuhi 3 aspek
• Bentuk yang diciptakan khas
• Teknik inovatif
• Konsep cerita kaya
3. Baik
Terpenuhi 2 aspek
• Bentuk yang diciptakan khas
• Teknik inovatif
• Konsep cerita kaya
2. Kurang
Terpenuhi 1 aspek
• Bentuk yang diciptakan khas
• Teknik inovatif
• Konsep cerita kaya
300
Lampiran 5
1.Sangat kurang
2.
3
Ekspresi
Teknik
Kejelasan
dalam 4. Sangat baik
mengungkapkan pikiran dan
perasan dalam karya seni lukis
sesuai dengan tema
Tidak terpenuhi 3 aspek
• Bentuk yang diciptakan khas
• Teknik inovatif
• Konsep cerita kaya
Terpenuhi 3 aspek
• Jelas
• Tegas
• Berani dalam karya
3. Baik
Terpenuhi 2 aspek
• Jelas
• Tegas
• Berani dalam karya
2. Kurang
Terpenuhi 1 aspek
• Jelas
• Tegas
• Berani dalam karya
1.Sangat kurang
Tidak terpenuhi 3 aspek
• Jelas
• Tegas
• Berani dalam karya
Kemampuan menggunakan alat 4. Sangat baik
dan bahan yang sesuai dengan
karakteristiknya, kualitas cara
penggambaran, serta kebersihan
karya yang dihasilkan
3. Baik
301
Terpenuhi 3 aspek
• Sesuai karakteristik media
• Cermat
• Bersih
Terpenuhi 2 aspek
• Sesuai karakteristik media
• Cermat
• Bersih
Lampiran 5
2. Kurang
1.Sangat kurang
302
Terpenuhi 1 aspek
• Sesuai karakteristik media
• Cermat
• Bersih
Tidak terpenuhi 3 aspek
• Sesuai karakteristik media
• Cermat
• Bersih
Lampiran 5
ANGKET PENILAIAN PROSES DAN PRODUK
”PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ANAK”
Nama siswa
:
KODE G02
Kelas/semester :
Nama tugas
:
Tanggal
:
Nama penilai
:
Berilah tanda v pada kolom yang sesuai dengan pilihan anda!
No
Indikator
A
Proses
A.1
Tahap awal
Sangat baik
Baik
Kurang
Sangat kurang
(4)
(3)
(2)
(1)
1. Tanggapan anak tentang tema
lukisan yang akan dibuat
2. Kesiapan bahan dan alat yang akan
digunakan untuk melukis
A.2 Tahap inti
1. Kelancaran penuangan ide
2. Keberanian menggunakan media
3. Keberanian menggunakan unsurunsur bentuk
4. Pemanfaatan waktu
5. Ketekunan dalam membuat karya
B
Produk
1. Kreativitas dari karya yang
dihasilkan
2. Ekspresi dari karya yang dihasilkan
3. Teknik dari karya yang dihasilkan
Catatan:
..............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
303
Lampiran 5
LEMBAR PENILAIAN DIRI
”PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ANAK”
Nama
:
Tanggal
:
Nama tugas
:
Tanggal pengumpulan :
Berilah tanda v pada kotak yang dipilih!
1. Saya ..............................terhadap tugas yang diberikan.
KODE S01
2. Saya............................. dalam mengerjakan tugas.
3. Saya............................. dalam proses penciptaan karya saya
4. Saya .............................terhadap hasil pekerjaan saya.
Ceritakanlah pengalaman menarikmu
serta kendala-kendala yang
dihadapi selama pembuatan karya lukis serta usaha-usaha untuk mengatasi
kendala-kendala tersebut !
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
304
Lampiran 5
LEMBAR PENILAIAN KELOMPOK (Peer Assessment)
”PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ANAK”
Nama pemilik
:
Tanggal
:
Nama tugas
:
Tanggal pengumpulan :
Berilah tanda v pada kotak yang dipilih!
1. Saya ............................terhadap bentuk objek lukisan.
KODE S02
2. Saya …………………terhadap komposisi warna yang digunakan.
3. Saya………………….terhadap kebersihan lukisan
4. Saya…………………terhadap lukisan secara keseluruhan.
Berilah saran dan pendapatmu terhadap karya lukis yang dibuat!
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
Nama penilai:
305
Lampiran 6
Data Penilaian Proses Kelas I Nama Ade Firmansyah Daffa Malik Falaq Deandra Visto D M.Lutfi Mahendra M.Naufal Rizqita Rayhan Adikusuma Rizky Dafa P Aqlia Tsalisa Azmani Ashylla Paramadanti Cahyaningtyas Iftitah Chairunnisa Yulia W Dyah Pradina P Dyah Sekar Ayu K Fahra Prahastanti P Hana Fazah Nur S Keisha Amadea Nabila Permata Sari Nur Azizah Ranita Salsabila Ria Rahma Sukma W Septiana Tidar Andika Bagas Andi Maulana Ade Itko M Anindita Dara L David Revaru Vebrian Agung W Kurniawan Dwi Y M. Dava Surya Abi Y. Malaghina Kusuma H Rio Satya Fauzi Freddy PP Siti Aziroh Rahmatika Shella Kumalasari Shelli Puspitasari Sugiharto.B.N Siska Tri W Yacinta Nararia S Karizma Putri R Salwa Sauzan R Alfia Rahma De Anissa N.A. Amelia Noor Putri M Artantri Widasari Chatarine Dyela Eillen R Dicky Armayuda Eridani Kartiko Adi Gatot Ismail Gufron Gilang Zahru Saputra Indah Budi Kartikarini Insan Fadilah Harvianto Ismalia Ramadhani Putri M. Farid Abdurrahman Muhammad Roofi'l A Nida Salma Hajaroh Nurfitri Andani Ragil Saputro Mujiono Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid Royhan Ikbar Sekar Cendana Arum Nadila Fatimatuzzahra A.M Sutarno 1 3 3 4 4 3 4 3 3 2 4 3 4 4 4 4 3 3 3 4 3 4 1 4 3 3 4 4 3 4 4 2 2 4 4 3 3 4 4 2 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 Udawati Dodi 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 2 2 4 4 3 4 2 3 2 4 4 4 4 3 4 4 3 1 4 3 4 4 2 3 3 3 4 3 4 4 2 2 4 4 4 3 4 4 3 3 4 4 2 2 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 3 3 3 3 2 4 2 3 4 4 2 4 2 2 2 3 3 3 4 3 4 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 2 2 4 4 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 3 4 1 3 4 4 3 4 2 3 2 3 3 4 4 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 4 4 4 4 4 2 2 4 4 3 2 4 3 3 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 3 3 4 3 4 2 4 1 2 4 4 2 4 2 3 1 2 3 3 4 3 3 2 2 3 4 1 3 2 2 2 3 4 4 4 3 4 2 2 4 4 3 2 4 3 4 4 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 4 2 4 3 3 4 3 4 4 4 306
2 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 4 3 2 2 4 3 3 3 4 3 3 4 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 3 4 2 4 4 3 4 4 4 2 4 1 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 4 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 4 4 2 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 2 4 4 4 3 3 4 3 4 3 3 4 4 3 4 3 3 2 2 3 3 4 2 4 2 3 3 3 3 4 1 4 3 3 4 4 3 4 4 2 2 4 3 3 3 4 3 2 4 4 4 2 4 4 4 3 4 4 4 4 2 4 4 4 3 4 4 3 4 2 2 4 4 3 4 2 3 2 3 3 3 4 3 3 3 3 1 3 3 4 4 2 3 3 3 4 3 4 4 2 2 4 3 4 3 4 3 3 3 4 4 2 2 4 4 3 4 4 4 4 2 4 4 3 3 4 2 2 4 2 3 4 4 2 4 2 2 2 3 3 3 4 3 4 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 2 2 4 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 4 1 3 4 4 3 4 2 3 2 3 4 3 4 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 4 4 4 4 4 2 3 4 3 3 3 4 3 3 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 3 3 3 3 3 2 4 1 2 4 4 2 4 2 3 1 3 3 3 4 3 3 3 2 3 3 1 3 2 2 2 3 3 4 4 3 4 2 2 4 2 3 3 4 3 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 4 2 4 3 3 3 3 4 3 4 2 3 2 4 3 2 3 3 3 4 2 3 4 3 3 2 3 4 2 3 2 2 4 3 3 3 4 3 3 4 2 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 3 3 4 2 4 4 3 4 4 4 2 4 1 2 3 2 1 4 1 1 2 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 2 3 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 2 4 4 4 4 4 4 2 4 3 3 3 4 3 4 3 3 2 1 1 2 4 4 4 3 3 3 1 1 4 1 4 3 3 4 4 3 4 4 2 2 4 4 3 3 4 3 2 4 4 4 2 4 4 4 3 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 3 4 2 2 3 4 3 4 2 3 2 3 3 3 4 4 4 3 3 1 3 3 4 4 2 3 3 3 4 3 4 4 2 2 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 2 2 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 3 4 4 2 2 4 2 3 4 4 2 4 2 2 2 2 3 3 4 4 4 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 2 2 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 1 3 3 4 3 4 2 3 2 2 3 3 4 4 4 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 4 4 4 4 4 2 2 4 4 3 3 3 4 3 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 3 3 3 4 4 3 4 1 2 3 4 2 4 2 3 1 2 3 3 4 4 4 3 2 3 2 3 3 2 2 2 3 4 4 4 3 4 2 2 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 4 2 4 3 3 3 3 3 3 4 2 3 3 4 3 4 3 3 3 4 2 2 4 3 3 2 3 4 2 3 2 2 4 3 3 4 4 4 3 4 2 3 3 4 3 3 4 3 4 4 4 3 3 3 4 4 2 4 4 3 4 2 4 4 3 4 4 4 1 4 1 2 3 2 1 2 1 1 2 2 3 2 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 2 3 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 2 4 4 4 4 4 4 2 4 Lampiran 6
Data Penilaian Proses Kelas II
Nama
Afkar Zaka Y
Alif Fahmi Mahendra
Azka Hikam Z
M. Aqib Husni Fadhli
Muh. Tsani Ihsani Y
Muh.Zauhar
Nanda Naya P.W
Pradipta Wisnu
Timur Dwi Indraja
Agni Vasha Salsabila
Alvira Niryana
Aulia Astagina
Dhiyaurrohmah
Kamila Muyasaroh
Melinia Debbytasari
Noor Diana Arrasyid
Oktaviana Rahindra
Shafa Nabilla Haya
Sheila Alfauziya P
Yuliana Zahrajuncta
Lusiana Martini
Amelia Prisca Brigita
Anggun Pratiwi
Anisa Nur Rahmah
Arviananda Ade H
Bintang Nugrahani
Galang Permataputra
Galuh Intisari
Muh. Abdul Gani
Sarining Hanggani Kasih
Teddy Arfansyah N
Yuliana Larasari
Dikta Wahyu Pratama
Awang Pramono
Isla Magda S
Joko Bagus B
Novia Permatasari
Kusuma Nuraini
Yulia Catur Wulandari
Ikhsan Panji Irawan
A'Issyatun Wahyu Ningsih
Ainun Amaliya Paramita
Arini Dewi Nuraini
Chusnunnisa Suryanudin
Ummu Habibah
Halida Salsabila
Hasna Maretta Sausana
Hasna Ulfiaa
Humairoh Rosida Akhir
Khilmi Khayatun Nisha
Kiki Dwi Widyasari
Lutfina Aribah
Miftakhurrohmah
Nafisa Ainurrahmah
Novryan Armawida
Rizki Putri Utami
Salman Kurnia Haq
Sinta Primadita
Siti Maryam S
Wakhid Hasyim
Sutarno
Udawati
Dodi
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
3
4
3
3
4
4
3
3
4
4
4
3
3
3
4
4
3
4
4
3
2
3
3
4
4
4
3
3
4
4
4
4
3
4
3
3
4
3
4
4
3
4
4
4
4
3
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
2
4
4
3
4
3
1
4
4
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
2
3
3
4
4
4
3
4
4
4
4
4
3
4
3
2
4
3
4
4
3
4
4
4
2
3
4
4
4
3
4
4
2
2
2
2
4
2
4
4
3
4
3
3
4
4
2
3
4
3
4
3
3
3
4
4
4
4
3
3
2
3
3
4
4
4
3
3
4
4
4
4
3
4
3
2
4
2
4
3
3
4
4
4
3
3
4
4
4
3
3
4
4
4
3
4
3
2
3
3
3
4
3
3
4
4
3
3
3
4
4
3
3
4
4
4
4
4
3
3
2
3
4
3
4
3
3
4
4
4
4
4
3
4
3
2
4
2
4
3
3
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
3
4
4
2
3
3
3
4
3
4
4
4
2
2
3
4
4
3
2
4
4
4
4
4
3
3
2
3
4
3
4
3
3
4
4
4
4
4
3
4
3
2
4
2
4
3
3
4
4
4
3
3
3
3
4
3
3
4
4
3
3
4
4
2
3
4
4
4
2
4
2
2
3
3
4
4
3
3
4
3
4
4
4
4
4
3
2
3
4
4
3
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
2
4
3
4
2
3
4
4
4
3
3
4
4
3
3
3
4
4
4
4
4
4
2
4
4
3
3
3
3
4
4
1
2
2
2
3
2
2
2
2
4
4
4
3
2
4
4
4
4
3
4
2
3
3
3
4
4
4
4
4
2
4
3
4
3
3
4
4
4
3
3
4
4
4
3
3
4
4
4
4
4
4
2
4
4
3
4
3
3
4
4
3
3
4
4
3
3
3
4
4
4
4
4
3
4
2
3
3
4
4
3
3
3
3
4
3
4
3
4
3
3
4
3
3
4
3
4
4
4
4
3
4
3
3
3
3
4
4
4
4
3
3
2
4
4
3
4
3
1
4
4
3
3
3
4
4
3
4
3
2
4
3
4
2
3
2
3
3
4
4
4
3
4
3
4
3
4
3
4
3
2
4
3
3
4
3
4
4
3
2
3
4
3
4
3
3
4
2
2
2
2
3
2
4
4
3
4
3
3
2
4
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
3
4
2
3
3
4
4
3
4
3
4
4
3
4
3
4
3
2
4
2
3
3
3
4
4
4
3
3
4
2
3
2
3
4
4
4
3
4
3
2
3
3
3
4
2
3
4
4
3
3
3
4
3
3
3
3
4
4
4
4
3
3
2
3
4
3
4
3
3
4
4
4
4
3
3
4
3
2
4
2
3
3
3
4
4
4
3
3
3
3
2
3
3
4
4
4
3
3
3
2
3
3
3
4
3
4
4
4
2
2
3
4
3
3
2
3
4
4
4
3
2
3
2
3
4
3
4
3
2
4
3
4
3
3
3
4
3
2
4
2
2
3
3
4
4
3
3
3
3
3
3
2
3
4
4
3
3
3
3
2
4
4
4
4
3
4
4
2
3
2
2
3
2
3
4
3
4
4
4
3
2
2
2
3
4
4
3
3
4
4
3
4
3
4
4
4
4
2
4
3
3
2
3
4
4
3
3
3
4
2
3
3
3
4
4
4
4
3
3
2
4
4
3
3
3
3
4
4
1
3
4
3
3
3
2
4
4
4
4
3
2
3
4
4
4
4
3
2
4
3
3
3
3
3
4
4
4
2
4
3
3
3
3
4
4
3
3
3
4
3
3
3
3
4
4
4
4
4
3
2
3
4
3
4
3
3
2
4
3
3
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
2
3
3
4
4
4
4
3
4
4
4
4
3
4
3
3
4
3
3
4
3
4
4
4
4
3
4
3
3
3
3
4
4
4
4
3
4
2
4
4
3
4
3
1
4
4
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
2
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
2
4
3
4
4
3
4
4
4
2
3
4
4
4
4
4
4
2
2
2
2
4
2
4
4
3
4
2
3
4
2
2
3
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
2
3
3
4
4
4
4
3
4
4
4
4
3
4
3
2
4
2
3
3
3
4
4
4
3
3
4
2
3
2
4
4
4
4
4
4
4
2
3
3
3
4
3
3
4
4
3
3
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
2
3
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
2
4
2
3
3
3
4
4
4
3
3
3
3
2
3
3
4
4
4
3
3
3
2
3
3
3
3
3
4
4
4
2
2
4
4
4
4
2
4
4
4
4
4
4
4
2
3
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
2
4
2
3
3
3
4
4
4
3
3
3
3
3
3
4
4
4
3
4
4
3
2
4
4
4
4
3
4
4
4
3
2
3
3
4
3
4
3
4
4
3
4
4
3
2
3
4
4
3
4
3
4
4
4
3
4
4
4
4
2
4
3
3
2
3
4
4
4
3
3
4
3
3
3
4
4
4
4
4
3
4
2
4
4
3
4
3
3
4
4
1
3
4
4
4
4
2
4
2
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
4
3
4
3
4
4
4
4
4
2
4
3
4
3
3
4
4
4
3
3
4
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
2
3
4
307
Lampiran 6
Data Penilaian Proses Kelas III Nama Alwi Izha Farandi David Aldi Saputra Laode Aldifan M.Afdan Nurul Hilman M.Farizi Gustaf M.Fauzan M.Ibrahim M.Zulfikar Muqni Aqsoinna Suryatama Gallang Aulia Rizki Dini Puspo Elfira Ciptaningtyas Elma Damarista Fadhila Khoirunisa Inna Salma Fahman Khanifah Noor Nur Amalia Andini Ratu Yeremenia S Syifa Azizah Ade Yoga Endy S Bekti Rachmawati Maria Sri Adiningsih Novianto Adi Saputra Wahyu Praktika D Yunina Dea J Bilqies Amalia A Nova Puspitasari Anggita Wulandari Anjas Deva Felano Eria Putri Pratiwi Fitriyani Ika Purwaningsih Ilham Yusril Munawar Massayu Seilla Annisa Musriati Rivan Pandu Adi Winata Muh. Miftahul Firdaus Anggi Dwina Siregar Rusmini Afiana Nurkholishotus Shohibah Andi Rahmat Wulansyah Eka Yuliani Fegi Tri Damayanti Fitri Nurul Hanifah Imam Zuhdi Inna Rahmatul Ulya Jalu Ukir Damatama Hilda Ayu Wibisana Ninggih Annisa Daniswara Pilar Paksi Pratama Rafli Khooinurizal Rapsanjani Riswa Rahman Fahmi Rivani Rahmania Afifah Rizki Nur Chaerani Rizqi Haritz Pebiantara Zanityara Syah Syadila Zetta Nillawati Reyka Putri Nurul Arifah Sutarno Udawati Dodi 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 2 3 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 4 3 4 4 3 4 2 4 3 4 4 4 4 3 3 4 3 2 3 4 4 4 4 3 3 4 4 3 2 4 3 4 4 4 4 2 4 3 4 4 3 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 2 4 4 2 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 2 4 3 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 2 2 3 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 1 3 3 4 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 4 3 3 3 3 3 2 4 3 3 3 4 4 3 3 4 3 3 3 4 3 3 4 3 4 3 3 3 2 4 3 4 3 3 3 2 3 3 4 4 2 3 3 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 2 2 3 3 3 4 3 3 3 4 4 2 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 4 3 3 4 2 4 3 3 3 2 3 2 4 3 3 2 1 3 3 4 4 2 2 2 4 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 4 3 3 3 4 4 2 4 3 4 3 4 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 4 2 4 3 4 3 2 3 2 4 3 3 2 308
3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 4 2 3 2 3 4 3 4 4 4 4 2 4 2 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 3 4 3 2 3 4 4 2 3 3 3 3 4 4 4 1 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 4 2 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 4 3 2 4 3 4 3 4 4 2 4 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 2 3 3 4 3 2 4 3 3 3 3 2 3 4 3 4 4 3 3 4 4 3 2 3 3 4 4 3 4 2 3 3 4 4 4 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 2 4 4 2 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 2 2 3 3 3 4 3 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 4 3 3 3 2 4 2 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 3 3 4 3 4 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 3 2 2 3 3 3 4 3 3 3 3 4 2 3 3 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 4 2 4 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 1 3 3 4 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 4 3 4 3 2 4 2 3 3 4 2 4 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 4 2 4 3 4 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 4 2 3 2 3 4 4 4 4 3 4 2 3 2 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 3 4 3 2 3 3 4 2 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 2 3 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 4 3 4 3 2 4 3 4 3 4 4 2 3 3 4 4 4 3 3 4 4 1 1 4 4 4 4 3 2 3 3 2 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 2 3 3 4 3 3 4 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 3 2 3 3 3 4 3 4 2 4 4 4 4 4 4 3 4 4 1 3 4 4 4 4 4 2 4 4 2 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 2 2 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 2 2 4 4 3 4 3 3 3 3 2 2 2 3 3 4 3 4 3 3 4 2 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 4 3 4 3 4 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 3 4 2 2 4 4 4 4 3 3 4 3 2 2 3 3 3 4 3 4 3 3 4 2 3 3 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 2 4 3 3 2 2 2 3 4 3 3 2 1 3 3 4 4 3 3 3 3 4 2 2 4 3 4 4 3 3 3 3 2 2 3 3 3 4 3 4 3 2 4 2 3 3 4 3 3 4 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4 2 4 3 4 2 2 2 2 4 3 2 2 3 3 3 4 4 3 4 3 3 4 3 3 4 3 4 3 3 3 4 3 4 2 3 2 3 4 3 4 3 3 4 2 3 2 3 3 4 3 3 3 4 2 3 3 4 4 4 3 3 4 3 4 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 4 2 2 2 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 2 3 2 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 4 3 4 3 2 3 3 4 3 3 4 Lampiran 6
Data Penilain Produk Kelas I
Nama
Sutarno
1
Ade Firmansyah
Daffa Malik Falaq
Deandra Visto D
M.Lutfi Mahendra
M.Naufal Rizqita
Rayhan Adikusuma
Rizky Dafa P
Aqlia Tsalisa Azmani
Ashylla Paramadanti
Cahyaningtyas Iftitah
Chairunnisa Yulia W
Dyah Pradina P
Dyah Sekar Ayu K
Fahra Prahastanti P
Hana Fazah Nur S
Keisha Amadea
Nabila Permata Sari
Nur Azizah
Ranita Salsabila
Ria Rahma Sukma W
Septiana Tidar
Andika Bagas
Andi Maulana
Ade Itko M
Anindita Dara L
David Revaru
Vebrian Agung W
Kurniawan Dwi Y
M. Dava Surya Abi Y.
Malaghina Kusuma H
Rio Satya Fauzi
Freddy PP
Siti Aziroh Rahmatika
Shella Kumalasari
Shelli Puspitasari
Sugiharto.B.N
Siska Tri W
Yacinta Nararia S
Karizma Putri R
Salwa Sauzan R
Alfia Rahma De Anissa N.A.
Amelia Noor Putri M
Artantri Widasari
Chatarine Dyela Eillen R
Dicky Armayuda
Eridani Kartiko Adi
Gatot Ismail
Gufron Gilang Zahru Saputra
Indah Budi Kartikarini
Insan Fadilah Harvianto
Ismalia Ramadhani Putri
Muhammad Farid Abdurrahman
Muhammad Roofi'l Adiyatma
Nida Salma Hajaroh
Nurfitri Andani
Ragil Saputro Mujiono
Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid
Royhan Ikbar
Sekar Cendana Arum
Nadila Fatimatuzzahra A.M
Udawaty
2
4
1
2
4
4
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
2
2
1
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
1
4
3
3
4
3
4
3
4
4
3
3
4
3
4
3
3
4
3
3
3
3
2
3
3
3
4
3
1
3
4
2
4
3
4
4
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
1
2
3
2
3
2
2
4
4
2
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
4
3
4
4
3
3
3
4
3
4
4
3
4
4
4
3
3
3
3
3
1
3
4
4
4
2
4
2
2
3
2
3
2
3
2
4
3
2
2
3
1
3
4
2
2
3
2
1
3
4
3
3
2
4
4
3
4
2
4
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
3
3
2
4
3
4
4
309
2
4
1
2
4
4
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
2
2
1
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
1
4
3
3
4
3
4
3
4
4
3
3
4
3
4
3
3
4
3
3
3
3
2
3
3
3
4
3
1
Dodi
3
4
2
4
3
4
4
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
1
2
3
2
3
2
2
4
4
2
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
4
3
4
4
3
3
3
4
3
4
4
3
4
4
4
3
3
3
3
3
1
3
4
4
4
2
4
2
2
3
2
3
2
3
2
4
3
2
2
3
1
3
4
2
2
3
2
1
3
4
3
3
2
4
4
3
4
2
4
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
3
3
2
4
3
4
4
2
4
1
2
4
4
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
2
2
1
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
1
4
3
3
4
3
4
3
4
4
3
3
4
3
4
3
3
4
3
3
3
3
2
3
3
3
4
3
1
3
4
2
4
3
4
4
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
1
2
3
2
3
2
2
4
4
2
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
4
3
4
4
3
3
3
4
3
4
4
3
4
4
4
3
3
3
3
3
3
4
4
4
2
4
2
2
3
2
3
2
3
2
4
3
2
2
3
1
3
4
2
2
3
2
1
3
4
3
3
2
4
4
3
4
2
4
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
3
3
2
4
3
4
4
Lampiran 6
Data Penilain Produk Kelas II
Sutarno
Nama
Afkar Zaka Y
Alif Fahmi Mahendra
Azka Hikam Z
M. Aqib Husni Fadhli
Muh. Tsani Ihsani Y
Muh.Zauhar
Nanda Naya P.W
Pradipta Wisnu
Timur Dwi Indraja
Agni Vasha Salsabila
Alvira Niryana
Aulia Astagina
Dhiyaurrohmah
Kamila Muyasaroh
Melinia Debbytasari
Noor Diana Arrasyid
Oktaviana Rahindra
Shafa Nabilla Haya
Sheila Alfauziya P
Yuliana Zahrajuncta
Lusiana Martini
Amelia Prisca Brigita
Anggun Pratiwi
Anisa Nur Rahmah
Arviananda Ade H
Bintang Nugrahani
Galang Permataputra
Galuh Intisari
Muh. Abdul Gani
Sarining Hanggani Kasih
Teddy Arfansyah N
Yuliana Larasari
Dikta Wahyu Pratama
Awang Pramono
Isla Magda S
Joko Bagus B
Novia Permatasari
Kusuma Nuraini
Yulia Catur Wulandari
Ikhsan Panji Irawan
A'Issyatun Wahyu Ningsih
Ainun Amaliya Paramita
Arini Dewi Nuraini
Chusnunnisa Suryanudin
Ummu Habibah
Halida Salsabila
Hasna Maretta Sausana
Hasna Ulfiaa
Humairoh Rosida Akhir
Khilmi Khayatun Nisha
Kiki Dwi Widyasari
Lutfina Aribah
Miftakhurrohmah
Nafisa Ainurrahmah
Novryan Armawida
Rizki Putri Utami
Salman Kurnia Haq
Sinta Primadita
Siti Maryam S
Wakhid Hasyim
1
4
2
1
3
4
4
3
3
3
4
4
3
3
4
4
3
3
4
3
2
4
4
4
2
4
4
3
4
2
3
4
2
3
2
3
3
3
2
3
3
4
4
1
4
4
2
3
3
3
2
3
1
4
3
3
4
3
2
3
1
2
Udawaty
3
3
3
3
3
3
2
2
4
2
3
2
2
3
2
1
4
4
2
2
3
4
3
3
4
1
4
4
2
4
1
3
3
1
3
4
3
3
1
2
2
2
3
4
3
3
3
4
4
2
4
4
3
3
4
4
2
4
4
4
2
1
3
4
3
4
1
3
3
3
4
1
2
3
1
4
2
2
4
4
3
4
3
3
3
4
3
2
2
2
1
3
2
2
3
4
3
2
1
2
4
3
3
4
4
4
2
4
2
4
4
3
4
2
4
3
2
4
2
4
4
4
2
4
2
1
3
4
4
3
3
3
4
4
3
3
4
4
3
3
4
3
2
4
4
4
2
4
4
3
4
2
3
4
4
3
2
3
3
3
2
3
3
4
4
1
4
4
2
3
3
3
2
3
1
4
3
3
4
3
2
3
1
310
Dodi
3
3
3
3
3
3
2
2
4
2
3
2
2
3
2
1
4
4
2
2
3
4
3
3
4
1
4
4
2
4
1
3
2
1
3
4
3
3
1
2
2
2
3
4
3
3
3
4
4
2
4
4
3
3
4
4
2
4
4
4
2
1
3
4
3
4
1
4
3
3
4
1
2
3
1
4
2
2
4
4
3
4
3
3
3
4
3
4
2
2
1
3
2
3
3
4
3
2
1
2
4
3
3
4
4
4
2
4
2
4
4
3
4
2
4
3
2
4
2
4
4
4
2
4
2
1
3
4
3
3
3
3
4
4
3
3
4
4
3
3
4
3
2
4
4
4
2
4
4
3
4
2
3
4
2
3
2
3
3
3
2
3
3
4
4
1
4
4
2
3
3
3
2
3
1
4
3
3
4
3
2
3
1
3
3
3
3
3
3
2
2
4
2
3
2
2
3
2
1
4
4
2
2
3
4
3
3
4
1
4
4
2
4
1
3
4
1
3
4
3
3
1
2
2
2
3
4
3
3
3
4
4
2
4
4
3
3
4
4
2
4
4
4
2
3
4
3
4
1
4
3
3
4
1
2
3
1
4
2
2
4
4
3
4
3
3
3
4
3
2
2
2
1
3
2
3
3
4
3
2
1
2
4
3
3
4
4
4
2
4
2
4
4
3
4
2
4
3
2
4
2
4
4
4
Lampiran 6
Data Penilain Produk Kelas III
Sutarno
Nama
Alwi Izha Farandi
David Aldi Saputra
Laode Aldifan
M.Afdan Nurul Hilman
M.Farizi Gustaf
M.Fauzan
M.Ibrahim
M.Zulfikar
Muqni Aqsoinna
Suryatama Gallang
Aulia Rizki
Dini Puspo
Elfira Ciptaningtyas
Elma Damarista
Fadhila Khoirunisa
Inna Salma Fahman
Khanifah Noor
Nur Amalia Andini
Ratu Yeremenia S
Syifa Azizah
Ade Yoga Endy S
Bekti Rachmawati
Maria Sri Adiningsih
Wahyu Praktika D
Yunina Dea J
Bilqies Amalia A
Nova Puspitasari
Anggita Wulandari
Anjas Deva Felano
Eria Putri Pratiwi
Fitriyani
Ika Purwaningsih
Ilham Yusril Munawar
Massayu Seilla Annisa
Musriati
Novianto Adi Saputra
Rivan Pandu Adi Winata
Muh. Miftahul Firdaus
Anggi Dwina Siregar
Rusmini
Afiana Nurkholishotus Shohibah
Andi Rahmat Wulansyah
Eka Yuliani
Fegi Tri Damayanti
Fitri Nurul Hanifah
Imam Zuhdi
Inna Rahmatul Ulya
Jalu Ukir Damatama
Hilda Ayu Wibisana
Ninggih Annisa Daniswara
Pilar Paksi Pratama
Rafli Khooinurizal
Rapsanjani
Riswa Rahman Fahmi
Rivani Rahmania Afifah
Rizki Nur Chaerani
Rizqi Haritz Pebiantara
Zanityara Syah Syadila
Zetta Nillawati Reyka Putri
Nurul Arifah
1
3
3
1
2
4
2
3
4
2
4
4
3
3
4
1
2
2
3
4
3
2
3
3
3
2
2
4
3
2
3
3
4
1
4
3
2
4
2
3
3
3
3
2
3
4
3
4
3
3
4
3
3
3
4
2
2
1
3
2
2
2
2
3
3
4
3
3
2
3
4
1
3
4
4
3
4
3
1
3
2
2
3
2
3
3
2
3
3
3
3
4
4
4
4
4
3
2
1
4
4
4
4
4
3
2
2
3
3
2
1
2
2
2
4
3
4
3
2
2
3
2
Udawaty
3
1
1
2
3
3
4
2
2
3
3
2
3
3
3
4
2
4
3
4
4
3
4
1
4
4
4
3
3
2
3
3
3
2
3
3
2
4
4
2
2
2
4
3
2
3
4
4
3
3
2
4
2
3
2
3
3
3
4
3
3
4
311
2
3
3
1
2
4
2
3
4
2
4
4
3
3
4
1
3
2
3
2
3
2
3
3
3
2
2
4
3
2
3
3
4
1
4
3
2
4
2
3
3
3
3
2
3
4
3
4
3
3
4
3
3
3
4
2
2
1
3
2
2
Dodi
3
2
3
3
4
3
3
2
3
4
1
3
4
4
3
4
3
1
3
4
2
3
2
3
3
2
3
3
3
3
4
4
4
4
4
3
2
2
4
4
4
4
4
3
2
2
3
3
2
1
2
2
2
4
3
4
3
2
2
3
2
1
1
2
3
3
4
2
2
3
3
2
3
3
3
4
2
4
3
3
2
3
4
1
4
4
4
3
3
2
3
3
3
2
3
3
2
4
1
2
2
2
4
3
2
3
4
4
3
3
2
4
2
3
2
3
3
3
4
3
3
4
2
3
3
1
2
4
2
3
4
2
4
4
3
3
4
1
2
2
3
4
3
2
3
3
3
2
2
4
3
2
3
3
4
1
4
3
2
4
2
3
3
3
3
2
3
4
3
4
3
3
4
3
3
3
4
2
2
1
2
2
2
3
2
3
3
4
3
3
2
3
4
1
3
4
4
3
4
3
1
3
2
2
3
2
3
3
2
3
1
3
3
4
4
4
4
4
3
2
2
4
4
4
4
4
3
2
2
3
3
2
1
2
2
2
4
3
4
3
2
3
3
2
1
2
3
3
4
2
2
3
3
2
3
3
3
4
3
4
3
4
4
3
4
3
4
4
4
3
3
1
3
3
3
2
3
3
2
4
4
2
2
2
4
3
2
3
3
4
3
3
2
4
2
3
2
3
3
3
4
3
3
4
Lampiran 6
Data Penilaian Kelompok Kelas I
Nama Siswa
Ade Firmansyah
Daffa Malik Falaq
Deandra Visto D
M.Lutfi Mahendra
M.Naufal Rizqita
Rayhan Adikusuma
Rizky Dafa P
Aqlia Tsalisa Azmani
Ashylla Paramadanti
Cahyaningtyas Iftitah
Chairunnisa Yulia W
Dyah Pradina P
Dyah Sekar Ayu K
Fahra Prahastanti P
Hana Fazah Nur S
Keisha Amadea
Nabila Permata Sari
Nur Azizah
Ranita Salsabila
Ria Rahma Sukma W
Septiana Tidar
Andika Bagas
Andi Maulana
Ade Itko M
Anindita Dara L
David Revaru
Vebrian Agung W
Kurniawan Dwi Y
M. Dava Surya Abi Y.
Malaghina Kusuma H
Rio Satya Fauzi
Freddy PP
Siti Aziroh Rahmatika
Shella Kumalasari
Shelli Puspitasari
Sugiharto.B.N
Siska Tri W
Yacinta Nararia S
Karizma Putri R
Salwa Sauzan R
Alfia Rahma De Anissa N.A.
Amelia Noor Putri M
Artantri Widasari
Chatarine Dyela Eillen R
Dicky Armayuda
Eridani Kartiko Adi
Gatot Ismail
Gufron Gilang Zahru Saputra
Indah Budi Kartikarini
Insan Fadilah Harvianto
Ismalia Ramadhani Putri
Muhammad Farid Abdurrahman
Muhammad Roofi'l Adiyatma
Nida Salma Hajaroh
Nurfitri Andani
Ragil Saputro Mujiono
Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid
Royhan Ikbar
Sekar Cendana Arum
Nadila Fatimatuzzahra A.M
1
3
2
Sutarno
2
3
1
3
2
2
4
3
3
5
1
1
1
1
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
2
3
1
2
2
2
3
3
3
3
1
3
2
2
2
3
3
2
3
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
2
1
2
3
2
3
2
2
1
2
2
2
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
3
2
3
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
1
1
1
1
2
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
3
2
3
3
2
3
1
2
3
2
2
2
3
3
1
1
3
3
2
3
2
3
3
2
3
2
1
3
3
3
2
3
2
2
1
3
3
1
2
1
3
3
2
2
1
1
3
2
3
2
2
3
2
2
3
2
1
1
2
3
3
2
3
2
1
3
3
2
3
3
3
3
2
3
2
2
3
3
3
1
1
3
3
3
1
1
3
3
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
2
3
2
3
3
3
3
2
2
3
2
1
3
3
2
3
3
3
3
2
1
2
3
3
3
2
1
3
3
3
1
3
3
3
2
3
1
2
1
3
2
3
3
3
2
1
1
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
1
1
3
3
3
3
3
3
3
2
2
1
2
2
3
2
2
3
3
2
3
3
2
3
3
3
2
2
2
3
1
3
3
2
3
2
1
3
2
1
2
2
3
3
2
1
1
3
1
1
3
3
3
2
1
3
3
1
3
2
2
3
3
2
1
3
3
2
3
3
3
1
3
2
3
3
1
1
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
2
3
3
2
3
3
3
2
3
3
2
3
2
3
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
1
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
2
3
2
3
2
3
3
3
3
2
3
2
1
3
3
3
1
2
2
3
3
3
3
1
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
1
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
312
Udawati
2
3
2
2
1
2
4
2
3
5
1
1
3
3
2
3
1
1
1
1
2
3
3
3
3
3
2
2
2
2
1
2
3
1
2
2
2
1
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
3
3
1
3
2
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
1
3
2
2
3
1
Dody
3
4
3
3
2
3
3
2
3
2
3
1
3
3
2
1
1
2
2
2
3
3
3
1
2
2
3
2
3
2
2
3
2
3
2
2
3
2
3
3
2
2
2
2
2
3
1
2
3
2
3
2
2
1
2
2
2
3
3
3
3
2
3
3
3
1
1
2
2
3
2
3
2
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
3
3
2
1
1
1
1
2
3
3
1
3
3
3
2
3
1
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
1
3
3
2
3
3
3
3
2
1
3
3
3
3
2
3
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
1
3
3
3
3
3
2
1
3
3
3
3
3
1
1
3
3
3
1
1
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
1
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
5
1
1
3
3
2
3
1
1
1
1
2
3
3
3
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
3
3
3
1
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
2
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
Lampiran 6
Data Penilaian Kelompok Kelas II
Nama Siswa
1
Afkar Zaka Y
Alif Fahmi Mahendra
Azka Hikam Z
M. Aqib Husni Fadhli
Muh. Tsani Ihsani Y
Muh.Zauhar
Nanda Naya P.W
Pradipta Wisnu
Timur Dwi Indraja
Agni Vasha Salsabila
Alvira Niryana
Aulia Astagina
Dhiyaurrohmah
Kamila Muyasaroh
Melinia Debbytasari
Noor Diana Arrasyid
Oktaviana Rahindra
Shafa Nabilla Haya
Sheila Alfauziya P
Yuliana Zahrajuncta
Lusiana Martini
Amelia Prisca Brigita
Anggun Pratiwi
Anisa Nur Rahmah
Arviananda Ade H
Bintang Nugrahani
Galang Permataputra
Galuh Intisari
Muh. Abdul Gani
Sarining Hanggani Kasih
Teddy Arfansyah N
Yuliana Larasari
Dikta Wahyu Pratama
Awang Pramono
Isla Magda S
Joko Bagus B
Novia Permatasari
Kusuma Nuraini
Yulia Catur Wulandari
Ikhsan Panji Irawan
A'Issyatun Wahyu Ningsih
Ainun Amaliya Paramita
Arini Dewi Nuraini
Chusnunnisa Suryanudin
Ummu Habibah
Halida Salsabila
Hasna Maretta Sausana
Hasna Ulfiaa
Humairoh Rosida Akhir
Khilmi Khayatun Nisha
Kiki Dwi Widyasari
Lutfina Aribah
Miftakhurrohmah
Nafisa Ainurrahmah
Novryan Armawida
Rizki Putri Utami
Salman Kurnia Haq
Sinta Primadita
Siti Maryam S
Wakhid Hasyim
3
1
2
3
3
2
2
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
1
2
3
3
2
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
2
3
2
2
2
3
3
3
2
3
3
1
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
1
2
3
2
2
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
Sutarno
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
2
3
3
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
313
5
3
2
2
2
3
1
2
3
2
2
3
2
2
3
3
3
3
3
1
1
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
1
3
1
3
2
1
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
1
3
1
2
3
3
2
2
2
2
2
3
3
3
2
3
3
3
2
2
2
2
2
3
3
3
3
2
2
2
3
3
3
3
2
1
1
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Udawati
2
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
1
1
3
3
3
2
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
2
1
3
1
3
2
2
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
2
3
2
2
3
2
3
3
2
3
3
1
2
2
3
1
2
3
3
1
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
2
3
3
2
1
1
2
2
1
2
3
3
3
3
2
2
2
1
2
3
2
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
5
3
2
2
2
3
1
2
3
2
2
2
3
2
3
2
3
3
3
1
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2
3
3
3
3
1
3
2
2
1
3
2
1
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
1
3
1
2
3
3
3
3
3
2
2
2
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
1
2
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Dody
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
2
2
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
5
3
2
2
3
3
1
2
3
2
2
3
2
2
3
3
3
3
3
1
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
2
1
3
3
2
2
3
1
3
1
3
1
3
2
1
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
Lampiran 6
Data Penilaian Kelompok Kelas III
Nama Siswa
Alwi Izha Farandi
David Aldi Saputra
Laode Aldifan
M.Afdan Nurul Hilman
M.Farizi Gustaf
M.Fauzan
M.Ibrahim
M.Zulfikar
Muqni Aqsoinna
Suryatama Gallang
Aulia Rizki
Dini Puspo
Elfira Ciptaningtyas
Elma Damarista
Fadhila Khoirunisa
Inna Salma Fahman
Khanifah Noor
Nur Amalia Andini
Ratu Yeremenia S
Syifa Azizah
Ade Yoga Endy S
Bekti Rachmawati
Maria Sri Adiningsih
Novianto Adi Saputra
Wahyu Praktika D
Yunina Dea J
Bilqies Amalia A
Nova Puspitasari
Anggita Wulandari
Anjas Deva Felano
Eria Putri Pratiwi
Fitriyani
Ika Purwaningsih
Ilham Yusril Munawar
Massayu Seilla Annisa
Musriati
Rivan Pandu Adi Winata
Muh. Miftahul Firdaus
Anggi Dwina Siregar
Rusmini
Afiana Nurkholishotus Shohibah
Andi Rahmat Wulansyah
Eka Yuliani
Fegi Tri Damayanti
Fitri Nurul Hanifah
Imam Zuhdi
Inna Rahmatul Ulya
Jalu Ukir Damatama
Hilda Ayu Wibisana
Ninggih Annisa Daniswara
Pilar Paksi Pratama
Rafli Khooinurizal
Rapsanjani
Riswa Rahman Fahmi
Rivani Rahmania Afifah
Rizki Nur Chaerani
Rizqi Haritz Pebiantara
Zanityara Syah Syadila
Zetta Nillawati Reyka Putri
Nurul Arifah
1
3
2
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
2
1
2
3
2
3
2
2
3
3
3
1
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
2
2
2
3
3
3
2
2
2
2
3
2
2
1
2
3
3
3
3
3
2
1
2
3
3
3
2
3
2
1
2
3
3
3
3
3
2
3
2
2
2
3
2
2
2
Sutarno
3
4
2
2
3
2
2
3
3
3
2
1
1
2
2
3
1
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
1
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
1
3
1
3
3
1
2
2
3
3
2
2
3
3
2
3
2
3
2
3
3
3
3
3
1
2
3
3
1
3
2
3
3
3
3
2
3
3
1
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
1
1
2
2
2
3
2
2
3
1
2
2
3
3
2
314
5
2
1
3
1
2
3
2
3
2
2
3
1
3
2
2
2
2
2
2
3
2
2
3
1
1
3
3
2
3
3
3
2
3
1
3
2
3
3
3
3
3
3
2
2
1
3
3
3
1
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
2
1
3
2
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
2
1
2
3
2
3
2
2
3
2
3
1
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
1
3
3
3
3
2
1
2
3
3
3
2
3
2
1
2
3
3
3
3
3
2
3
2
2
2
3
2
2
2
Udawati
3 4
2 2
3 2
2 3
2 3
2 1
1 2
2 3
1 2
3 3
3 3
2 3
3 3
2 3
3 3
3 3
2 3
3 2
1 2
3 3
2 2
2 2
2 2
3 3
1 2
3 3
2 3
1 3
1 3
3 1
2 2
1 2
3 3
3 3
2 3
2 3
2 3
3 3
3 3
1 2
3 3
1 3
2 3
3 3
3 2
3 3
1 3
3 3
2 3
3 2
3 3
3 2
3 3
3 1
1 2
2 2
3 2
2 3
1 2
2 3
3 2
5
2
1
3
1
2
3
2
3
2
2
3
1
3
2
2
2
2
2
3
2
1
1
1
1
3
3
3
3
1
2
2
2
2
1
3
2
2
3
2
2
3
3
2
2
1
3
3
3
1
2
3
2
3
3
3
3
2
3
3
2
1
3
2
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
2
1
2
3
2
3
2
2
3
2
3
1
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
2
2
2
3
2
2
1
2
3
3
3
3
3
3
1
2
3
3
3
2
2
2
1
2
3
3
3
3
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
Dody
3 4
2 2
3 2
2 3
2 3
2 1
1 2
2 3
1 2
3 3
3 3
3 3
3 3
2 3
3 3
3 3
2 3
3 2
1 2
3 3
3 3
3 3
3 3
3 3
3 3
3 3
3 3
1 3
1 3
3 1
2 2
3 3
3 3
3 3
2 3
2 3
3 3
2 3
3 3
1 2
3 3
1 3
2 3
2 2
3 2
3 3
3 3
3 3
3 3
3 2
3 3
2 2
2 2
3 1
1 2
2 2
3 2
2 3
1 2
2 3
3 2
5
2
1
3
1
2
3
2
3
2
2
3
1
3
2
2
2
2
2
3
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
2
1
3
3
3
1
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
Lampiran 6
Data Penilaian Diri Kelas I
Nama
Ade Firmansyah
Daffa Malik Falaq
Deandra Visto D
M.Lutfi Mahendra
M.Naufal Rizqita
Rayhan Adikusuma
Rizky Dafa P
Aqlia Tsalisa Azmani
Ashylla Paramadanti
Cahyaningtyas Iftitah
Chairunnisa Yulia W
Dyah Pradina P
Dyah Sekar Ayu K
Fahra Prahastanti P
Hana Fazah Nur S
Keisha Amadea
Nabila Permata Sari
Nur Azizah
Ranita Salsabila
Ria Rahma Sukma W
Septiana Tidar
Andika Bagas
Andi Maulana
Ade Itko M
Anindita Dara L
David Revaru
Vebrian Agung W
Kurniawan Dwi Y
M. Dava Surya Abi Y.
Malaghina Kusuma H
Rio Satya Fauzi
Freddy PP
Siti Aziroh Rahmatika
Shella Kumalasari
Shelli Puspitasari
Sugiharto.B.N
Siska Tri W
Yacinta Nararia S
Karizma Putri R
Salwa Sauzan R
Alfia Rahma De Anissa N.A.
Amelia Noor Putri M
Artantri Widasari
Chatarine Dyela Eillen R
Dicky Armayuda
Eridani Kartiko Adi
Gatot Ismail
Gufron Gilang Zahru Saputra
Indah Budi Kartikarini
Insan Fadilah Harvianto
Ismalia Ramadhani Putri
Muhammad Farid Abdurrahman
Muhammad Roofi'l Adiyatma
Nida Salma Hajaroh
Nurfitri Andani
Ragil Saputro Mujiono
Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid
Royhan Ikbar
Sekar Cendana Arum
Nadila Fatimatuzzahra A.M
1
Sutarno
2 3 4
5
1
Udawati
2 3 4
5
1
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
3
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2
2
2
3
2
1
3
2
3
2
3
2
3
3
2
3
2
3
3
2
2
3
3
1
2
2
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
2
2
3
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
1
2
2
2
3
3
1
2
1
3
1
2
3
3
3
3
2
2
1
1
3
3
3
2
2
3
1
2
3
3
3
2
2
2
3
2
3
2
1
2
3
3
3
3
1
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2
2
2
3
2
1
3
2
3
2
3
3
2
2
2
3
2
3
3
2
2
3
3
1
2
2
3
2
3
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
1
2
2
2
3
3
2
2
1
3
1
2
3
3
3
3
3
3
1
1
3
2
3
2
2
3
2
1
3
3
3
2
2
2
3
2
2
1
2
2
2
3
3
3
1
3
2
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2
2
2
3
2
1
3
2
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
1
2
2
3
2
2
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2
1
2
3
2
1
3
2
2
2
3
3
3
3
2
3
3
2
2
2
1
3
3
1
2
2
3
2
2
3
3
3
2
3
3
3
3
2
2
1
1
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
2
2
3
1
1
315
2
2
3
3
1
3
2
2
1
3
3
3
3
2
3
3
1
3
3
3
3
2
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
1
1
1
2
3
2
1
3
2
3
2
3
3
3
3
2
3
2
2
2
2
1
3
3
1
2
2
3
2
3
3
3
3
2
3
3
2
3
2
2
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
2
2
3
1
1
2
2
3
3
1
3
2
3
1
3
3
3
3
2
3
3
1
3
3
3
3
2
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
1
1
Dodi
3 4
1
2
3
2
1
3
2
3
1
3
3
3
3
2
3
3
3
2
2
1
3
3
1
2
2
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
1
1
2
2
3
3
1
3
1
3
1
3
3
3
3
1
3
3
1
3
3
3
3
2
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
1
1
5
2
2
3
3
2
2
1
3
1
2
3
3
3
3
3
1
1
1
3
3
3
2
2
3
1
2
3
3
3
2
2
2
3
2
3
1
1
3
3
3
3
3
1
3
3
3
2
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
Lampiran 6
Data Penilaian Diri Kelas II
Nama
Afkar Zaka Y
Alif Fahmi Mahendra
Azka Hikam Z
M. Aqib Husni Fadhli
Muh. Tsani Ihsani Y
Muh.Zauhar
Nanda Naya P.W
Pradipta Wisnu
Timur Dwi Indraja
Agni Vasha Salsabila
Alvira Niryana
Aulia Astagina
Dhiyaurrohmah
Kamila Muyasaroh
Melinia Debbytasari
Noor Diana Arrasyid
Oktaviana Rahindra
Shafa Nabilla Haya
Sheila Alfauziya P
Yuliana Zahrajuncta
Lusiana Martini
Amelia Prisca Brigita
Anggun Pratiwi
Anisa Nur Rahmah
Arviananda Ade H
Bintang Nugrahani
Galang Permataputra
Galuh Intisari
Muh. Abdul Gani
Sarining Hanggani Kasih
Teddy Arfansyah N
Yuliana Larasari
Dikta Wahyu Pratama
Awang Pramono
Isla Magda S
Joko Bagus B
Novia Permatasari
Kusuma Nuraini
Yulia Catur Wulandari
Ikhsan Panji Irawan
A'Issyatun Wahyu Ningsih
Ainun Amaliya Paramita
Arini Dewi Nuraini
Chusnunnisa Suryanudin
Ummu Habibah
Halida Salsabila
Hasna Maretta Sausana
Hasna Ulfiaa
Humairoh Rosida Akhir
Khilmi Khayatun Nisha
Kiki Dwi Widyasari
Lutfina Aribah
Miftakhurrohmah
Nafisa Ainurrahmah
Novryan Armawida
Rizki Putri Utami
Salman Kurnia Haq
Sinta Primadita
Siti Maryam S
Wakhid Hasyim
1
Sutarno
2 3 4
5
1
Udawati
2 3 4
5
1
2
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
1
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
1
1
3
3
2
3
2
3
3
1
3
2
2
3
3
3
3
3
1
1
3
3
2
3
2
3
1
3
1
3
1
3
2
1
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
2
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
2
3
2
3
1
3
2
3
3
3
3
2
2
2
3
2
1
2
1
3
1
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
1
3
3
3
3
2
3
3
1
3
3
2
3
3
3
3
2
2
1
3
3
3
3
2
3
1
3
2
2
1
3
2
1
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
1
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
2
3
3
2
2
3
3
3
2
2
2
2
3
1
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
316
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
2
2
3
2
3
2
3
2
3
3
3
3
3
3
2
2
3
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
3
3
2
2
2
2
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Dodi
3 4
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
2
2
2
3
3
3
2
2
2
2
3
1
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
5
2
3
3
3
2
3
2
2
2
3
3
3
3
3
3
1
1
3
3
3
3
2
3
3
1
3
3
1
3
3
3
3
3
1
1
3
3
3
3
2
3
1
3
1
3
1
3
2
1
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
Lampiran 6
Data Penilaian Diri Kelas III
Nama
Alwi Izha Farandi
David Aldi Saputra
Laode Aldifan
M.Afdan Nurul Hilman
M.Farizi Gustaf
M.Fauzan
M.Ibrahim
M.Zulfikar
Muqni Aqsoinna
Suryatama Gallang
Aulia Rizki
Dini Puspo
Elfira Ciptaningtyas
Elma Damarista
Fadhila Khoirunisa
Inna Salma Fahman
Khanifah Noor
Nur Amalia Andini
Ratu Yeremenia S
Syifa Azizah
Ade Yoga Endy S
Bekti Rachmawati
Maria Sri Adiningsih
Novianto Adi Saputra
Wahyu Praktika D
Yunina Dea J
Bilqies Amalia A
Nova Puspitasari
Anggita Wulandari
Anjas Deva Felano
Eria Putri Pratiwi
Fitriyani
Ika Purwaningsih
Ilham Yusril Munawar
Massayu Seilla Annisa
Musriati
Rivan Pandu Adi Winata
Muh. Miftahul Firdaus
Anggi Dwina Siregar
Rusmini
Afiana Nurkholishotus Shohibah
Andi Rahmat Wulansyah
Eka Yuliani
Fegi Tri Damayanti
Fitri Nurul Hanifah
Imam Zuhdi
Inna Rahmatul Ulya
Jalu Ukir Damatama
Hilda Ayu Wibisana
Ninggih Annisa Daniswara
Pilar Paksi Pratama
Rafli Khooinurizal
Rapsanjani
Riswa Rahman Fahmi
Rivani Rahmania Afifah
Rizki Nur Chaerani
Rizqi Haritz Pebiantara
Zanityara Syah Syadila
Zetta Nillawati Reyka Putri
Nurul Arifah
1
Sutarno
2 3 4
5
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
1
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
1
3
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
2
1
3
3
3
3
2
1
3
3
3
3
3
2
2
1
2
2
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
3
2
3
2
2
2
2
3
3
3
2
3
2
2
3
3
3
1
3
3
3
3
2
3
3
3
3
1
2
3
3
3
1
1
2
3
3
3
3
2
3
2
2
2
2
2
3
1
1
3
2
3
3
2
3
3
1
3
3
3
3
1
3
3
2
2
1
3
3
3
1
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
1
3
3
3
3
2
3
2
3
3
2
2
2
2
2
1
3
3
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
3
317
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
1
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
1
Udawati
2 3 4
5
3
3
2
3
3
3
2
3
3
2
1
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
1
1
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
2
3
2
3
3
3
2
3
3
2
1
2
1
3
3
2
1
3
3
3
3
3
2
2
1
2
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
2
3
2
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
3
1
2
3
3
3
2
3
3
3
3
1
2
3
3
3
1
1
2
3
3
3
3
2
2
3
3
2
2
2
2
1
1
3
2
3
3
2
3
3
1
3
3
3
3
1
3
3
2
2
1
3
3
3
1
2
3
2
3
3
3
3
2
3
3
2
2
3
1
3
3
2
2
2
3
2
1
2
2
3
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
1
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
2
3
3
2
2
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
1
2
2
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
2
3
3
3
3
1
Dodi
2 3 4
5
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
1
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
1
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
1
3
3
3
3
2
1
3
3
3
3
3
2
2
1
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
1
3
3
3
3
2
3
3
3
3
1
2
3
3
3
1
1
2
3
3
3
3
2
3
3
2
2
2
2
3
1
1
3
2
3
3
2
3
3
1
3
3
3
3
1
3
3
2
2
1
3
3
3
1
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
1
3
3
3
3
2
3
2
3
3
2
2
2
2
2
1
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
2
1
2
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
Lampiran 7
Tabel 3
Hasil Wawancara Keterpakaian Instrumen Penilaian
Hasil Belajar Karya Seni Lukis Anak
Komponen
Kepraktisan
- Mudah
- Sederhana
Bahasa
‐ Baku
‐ Komunikatif
‐ Mudah
dipahami
Efisiensi
‐ Waktu
‐ Tenaga
‐ Biaya
Guru A
Guru B
Guru C
Keseluruhan
Mudah
Cukup
Mudah
Sederhana
Mudah
Sederhana
Mudah
Sederhana
Ya
Ya
Ya
Ya
Ya
Ya
Ya
Ya
Ya
Ya
Ya
Ya
Efisien
Efisien
Efisien
Efisien
Efisien
Efisien
Efisien
Efisien
Efisien
Efisien
Efisien
Efisien
Hasil wawancara dengan 3 orang guru sebagai rater sebagai berikut:
1. Hasil wawancara dengan guru A (20 Desember 2008)
No
Pertanyaan
Jawaban
1
Bagaimana tanggapan bapak Menurut saya instrumen ini baik.
tentang IPSLA?
2
Baik dalam hal apa?
Baik dalam kaitan dengan:
• Objektif
• Dapat memberikan kemudahan dalam
melakukan penilaian
• Dapat dipertanggungjawabkan
3
Bagaimana dengan bahasa Mudah dipahami, sederhana dan komunakatif
yang digunakan?
4
Bagaimana dengan alokasi Sesuai dengan yang disiapkan. Hanya saja,
waktu yang digunakan untuk untuk memahami dan mempelajari aplikasi
melakukan penilaian?
penilaian ini membutuhkan waktu tersendiri
5
Apakah Bapak membutuhkan Tidak, saya dapat melakukannya sendiri
bantuan tenaga lain dalam
melakukan penilaian?
6
Bagaimana dengan biaya Tidak ada masalah
pelaksanaan penilaian?
319
Lampiran 7
2. Hasil wawancara dengan guru B (27 Desember 2008)
No
1
Pertanyaan
Jawaban
Bagaimana tanggapan bapak Instrumen ini sudah baik, sudah dapat
tentang IPSLA?
menampung aspirasi saya sebagai guru untuk
menilai karya lukisan anak didik.
2
Baik dalam hal apa?
Instrumen ini lebih menunjukkan kondisi yang
sudah mengurangi tingkat subyektivitas guru
dalam menilai. Secara pribadi, saya menjadi
lebih mudah melakukan penilaian karena
kriterianya lebih jelas. Selain itu mudah
diterapkan dan hasil penilaian didukung oleh
bukti otentik penilaian.
3
Bagaimana dengan bahasa Bahasanya jelas, mudah dimengerti dan
yang digunakan?
sederhana serta menampung karakteristik seni
sebagai ekspresi maupun imajinasi anak.
4
Bagaimana dengan alokasi Menurut saya, alokasinya sudah cukup Tetapi,
waktu yang digunakan untuk
akan lebih baik lagi jika ada waktu tersendiri
melakukan penilaian?
untuk memahmi cara penggunaan instrumen
tersebut, karena menurut saya pola penilaian
ini berbeda dengan yang sering saya lakukan
selama ini.
5
Apakah Bapak membutuhkan Saya cukup dapat melakukannya sendiri.
bantuan tenaga lain dalam
melakukan penilaian?
6
Bagaimana dengan biaya Biaya pelaksanaan menurut saya, tidak ada
pelaksanaan penilaian?
masalah.
320
Lampiran 7
3. Hasil wawancara dengan guru C (3 Januari 2009)
No
1
Pertanyaan
Jawaban
Bagaimana
tanggapan Instrumen penilaian ini sangat membantu diri
bapak tentang IPSLA?
saya dalam melakukan penilaian karya seni
lukis anak, karena pada waktu sebelumnya
tidak pernah saya menilai dengan instrumen
yang
baku.
Pengalaman
saya
hanya
menggunakan intuisi untuk memberikan nilai
siswa.
2
Baik dalam hal apa?
Instrumen ini memudahkan dalam menentukan
kriteria nilai.
3
Bagaimana dengan bahasa Bahasa dari instrumen ini cukup mudah dicerna
yang digunakan?
dan dimengerti. Panduannya jelas sehingga
mudah untuk diterapkan.
4
Bagaimana dengan alokasi Waktunya saya anggap sudah cukup memadai.
waktu yang digunakan
Namun, untuk memahami lebih lanjut tentang
untuk
melakukan
penilaian?
penerapan dari penilaian ini butuh waktu yang
cukup.
5
Apakah
bapak Tanpa bantuan orang lainpun, saya dapat
membutuhkan
bantuan
melakukannya sendiri
tenaga
lain
dalam
melakukan penilaian?
6
Bagaimana dengan biaya Saya pikir tidak ada persoalan dengan biaya
pelaksanaan penilaian?
pelaksanaan
Dari ketiga hasil wawancara dengan para guru yang menjadi rater dalam
uji coba instrumen penilaian karya seni lukis anak dapat disimpulkan bahwa
semua rater menyatakan instrumen sudah memadai. Hal ini dikarenakan, dari
sudut efektivitas, efisiensi dan kejelasan bahasa yang digunakan pada butir-butir
indikator dan deskriptor beserta kriteria yang dipakai dalam instrumen ini sudah
dipandang layak untuk diterapkan sebagai sarana penilaian. Mereka mengatakan
bahwa dengan hadirnya instrumen ini menjadikan pekerjaan penilaian karya seni
lukis anak menjadi mudah karena ada dasar rujukannya dan obyektif.
321
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
GGGGGGGGGG
GGGGGGGGGGGG
GG
G
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGG
GG
GGGG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGGGGGGGGGG
GGGGGGGGGG
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEE
EEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
NN
NN
NNN
NN
NNNN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NNNN
NN
NNN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
OOOOOOOO
OOOOOOOOOO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OOOOOOOOOO
OOOOOOOO
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV VV
VV VV
VV VV
V V
VVVV
VVVV
VV
AAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM
--- -GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE
AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS
AUTHORS
Joe E. Crick, Ed.D.
Chief Technology & Information Officer
Vice President Applications and Database Services
National Board of Medical Examiners
Philadelphia, PA 19104
Robert L. Brennan, Ed.D.
Director, Iowa Testing Program
University of Iowa
Iowa City, Iowa 52242
VERSION 3.1
January, 2001
GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors
can make no assurances that the program is totally without error.
GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and
Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily
reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
322
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1
ANOVA TABLE
(** = INFINITE)
M
R
I
SAMPLE SIZE
60
3
7
UNIVERSE SIZE
****
****
****
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES
SUMS OF
SUMS OF
(QF = QUASI F RATIO)
OF
SQUARES FOR
SQUARES FOR
MEAN
F
F-TEST DEGREES OF FREEDOM
EFFECT
FREEDOM
MEAN SCORES
SCORE EFFECTS
SQUARES
STATISTIC
NUMERATOR
DENOMINATOR
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M
59
6004.76190
193.30476
3.27635
15.50277
59
118
R
2
5874.04286
62.58571
31.29286
0.19744 QF
2 QF
18 QF
I:R
18
8728.20000
2854.15714
158.56429
565.92582
18
1062
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MR
118
6092.28571
24.93810
0.21134
0.75428
118
1062
MI:R
1062
9244.00000
297.55714
0.28019
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN
5811.45714
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
1259
3432.54286
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1
G STUDY RESULTS
(** = INFINITE)
M
R
I
SAMPLE SIZE
60
3
7
UNIVERSE SIZE
****
****
****
QFM = QUADRATIC FORM
----------------------------------------------------------------------------M O D E L
V A R I A N C E
C O M P O N E N T S
DEGREES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF
USING
USING EMS
STANDARD
EFFECT
FREEDOM
ALGORITHM
EQUATIONS
ERROR
----------------------------------------------------------------------------M
59
0.1459530
0.1426746
0.0282800
R
2
(0.0)
(0.0)
0.1304946
I:R
18
2.6380683
2.6380683
0.8357072
----------------------------------------------------------------------------MR
118
(0.0)
(0.0)
0.0042666
MI:R
1062
0.2801856
0.2801856
0.0121476
-----------------------------------------------------------------------------
323
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S
SAMPLE SIZES
-------------------------------------------------------D STUDY
------------------------------------EXPECTED
LOWER
UPPER
DESIGN INDEX=
$M
R
I
UNIVERSE
OBSERVED
CASE
CASE
GEN.
NO
UNIV.= INF. INF. INF.
SCORE
SCORE
DELTA
DELTA
MEAN
COEF.
PHI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------001-001
60
3
1
0.14267
0.23607
0.09340
0.97275
0.88329
0.60437
0.12791
001-002
60
3
2
0.14267
0.18937
0.04670
0.48638
0.44283
0.75341
0.22681
001-003
60
3
3
0.14267
0.17381
0.03113
0.32425
0.29602
0.82088
0.30556
001-004
60
3
4
0.14267
0.16602
0.02335
0.24319
0.22261
0.85936
0.36976
001-005
60
3
5
0.14267
0.16135
0.01868
0.19455
0.17856
0.88424
0.42308
001-006
60
3
6
0.14267
0.15824
0.01557
0.16213
0.14920
0.90163
0.46809
001-007
60
3
7
0.14267
0.15602
0.01334
0.13896
0.12822
0.91448
0.50659
324
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
GGGGGGGGGG
GGGGGGGGGGGG
GG
G
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGG
GG
GGGG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGGGGGGGGGG
GGGGGGGGGG
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEE
EEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
NN
NN
NNN
NN
NNNN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NNNN
NN
NNN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
OOOOOOOO
OOOOOOOOOO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OOOOOOOOOO
OOOOOOOO
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV VV
VV VV
VV VV
V V
VVVV
VVVV
VV
AAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM
--- -GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE
AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS
AUTHORS
Joe E. Crick, Ed.D.
Chief Technology & Information Officer
Vice President Applications and Database Services
National Board of Medical Examiners
Philadelphia, PA 19104
Robert L. Brennan, Ed.D.
Director, Iowa Testing Program
University of Iowa
Iowa City, Iowa 52242
VERSION 3.1
January, 2001
GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors
can make no assurances that the program is totally without error.
GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and
Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily
reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
325
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1
ANOVA TABLE
(** = INFINITE)
M
R
I
SAMPLE SIZE
60
3
7
UNIVERSE SIZE
****
****
****
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES
SUMS OF
SUMS OF
(QF = QUASI F RATIO)
OF
SQUARES FOR
SQUARES FOR
MEAN
F
F-TEST DEGREES OF FREEDOM
EFFECT
FREEDOM
MEAN SCORES
SCORE EFFECTS
SQUARES
STATISTIC
NUMERATOR
DENOMINATOR
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M
59
413296.33333
7823.62778
132.60386
3.02413
59
118
R
2
631942.65952
226469.95397 113234.97698
9.92016 QF
2 QF
18 QF
I:R
18
836923.95000
204981.29048
11387.84947
667.16548
18
1062
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MR
118
644940.42857
5174.14127
43.84865
2.56891
118
1062
MI:R
1062
868049.00000
18127.28095
17.06900
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN
405472.70556
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
1259
462576.29444
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1
G STUDY RESULTS
(** = INFINITE)
M
R
I
SAMPLE SIZE
60
3
7
UNIVERSE SIZE
****
****
****
QFM = QUADRATIC FORM
----------------------------------------------------------------------------M O D E L
V A R I A N C E
C O M P O N E N T S
DEGREES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF
USING
USING EMS
STANDARD
EFFECT
FREEDOM
ALGORITHM
EQUATIONS
ERROR
----------------------------------------------------------------------------M
59
4.2264384
4.2264384
1.1747172
R
2
242.4293997
242.4293997
190.8337173
I:R
18
189.5130078
189.5130078
60.0192379
----------------------------------------------------------------------------MR
118
3.8256646
3.8256646
0.8155720
MI:R
1062
17.0690028
17.0690028
0.7400351
-----------------------------------------------------------------------------
326
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S
SAMPLE SIZES
-------------------------------------------------------D STUDY
------------------------------------EXPECTED
LOWER
UPPER
DESIGN INDEX=
$M
R
I
UNIVERSE
OBSERVED
CASE
CASE
GEN.
NO
UNIV.= INF. INF. INF.
SCORE
SCORE
DELTA
DELTA
MEAN
COEF.
PHI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------001-001
60
3
1
4.22644
11.19133
6.96489 150.94569 144.16732
0.37765
0.02724
001-002
60
3
2
4.22644
8.34649
4.12006 116.51536 112.53441
0.50637
0.03500
001-003
60
3
3
4.22644
7.39822
3.17178 105.03858 101.99010
0.57128
0.03868
001-004
60
3
4
4.22644
6.92408
2.69764 99.30019 96.71795
0.61040
0.04082
001-005
60
3
5
4.22644
6.63959
2.41316 95.85716 93.55466
0.63655
0.04223
001-006
60
3
6
4.22644
6.44994
2.22350 93.56180 91.44580
0.65527
0.04322
001-007
60
3
7
4.22644
6.31447
2.08803 91.92226 89.93947
0.66933
0.04396
327
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
GGGGGGGGGG
GGGGGGGGGGGG
GG
G
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGG
GG
GGGG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGGGGGGGGGG
GGGGGGGGGG
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEE
EEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
NN
NN
NNN
NN
NNNN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NNNN
NN
NNN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
OOOOOOOO
OOOOOOOOOO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OOOOOOOOOO
OOOOOOOO
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV VV
VV VV
VV VV
V V
VVVV
VVVV
VV
AAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM
--- -GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE
AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS
AUTHORS
Joe E. Crick, Ed.D.
Chief Technology & Information Officer
Vice President Applications and Database Services
National Board of Medical Examiners
Philadelphia, PA 19104
Robert L. Brennan, Ed.D.
Director, Iowa Testing Program
University of Iowa
Iowa City, Iowa 52242
VERSION 3.1
January, 2001
GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors
can make no assurances that the program is totally without error.
GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and
Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily
reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
328
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1
ANOVA TABLE
(** = INFINITE)
M
R
I
SAMPLE SIZE
60
3
7
UNIVERSE SIZE
****
****
****
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES
SUMS OF
SUMS OF
(QF = QUASI F RATIO)
OF
SQUARES FOR
SQUARES FOR
MEAN
F
F-TEST DEGREES OF FREEDOM
EFFECT
FREEDOM
MEAN SCORES
SCORE EFFECTS
SQUARES
STATISTIC
NUMERATOR
DENOMINATOR
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M
59
381079.14286
7701.28571
130.53027
3.00204
59
118
R
2
581347.71905
207969.86190 103984.93095
9.82499 QF
2 QF
18 QF
I:R
18
771345.40000
189997.68095
10555.42672
695.20235
18
1062
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MR
118
594179.71429
5130.70952
43.48059
2.86372
118
1062
MI:R
1062
800302.00000
16124.60476
15.18324
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN
373377.85714
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
1259
426924.14286
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1
G STUDY RESULTS
(** = INFINITE)
M
R
I
SAMPLE SIZE
60
3
7
UNIVERSE SIZE
****
****
****
QFM = QUADRATIC FORM
----------------------------------------------------------------------------M O D E L
V A R I A N C E
C O M P O N E N T S
DEGREES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF
USING
USING EMS
STANDARD
EFFECT
FREEDOM
ALGORITHM
EQUATIONS
ERROR
----------------------------------------------------------------------------M
59
4.1452227
4.1452227
1.1567972
R
2
222.3838259
222.3838259
175.2480372
I:R
18
175.6707246
175.6707246
55.6319846
----------------------------------------------------------------------------MR
118
4.0424779
4.0424779
0.8073981
MI:R
1062
15.1832437
15.1832437
0.6582771
-----------------------------------------------------------------------------
329
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S
SAMPLE SIZES
-------------------------------------------------------D STUDY
------------------------------------EXPECTED
LOWER
UPPER
DESIGN INDEX=
$M
R
I
UNIVERSE
OBSERVED
CASE
CASE
GEN.
NO
UNIV.= INF. INF. INF.
SCORE
SCORE
DELTA
DELTA
MEAN
COEF.
PHI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------001-001
60
3
1
4.14522
10.55380
6.40857 139.09342 132.86075
0.39277
0.02894
001-002
60
3
2
4.14522
8.02326
3.87803 107.28443 103.54012
0.51665
0.03720
001-003
60
3
3
4.14522
7.17974
3.03452 96.68143 93.76657
0.57735
0.04111
001-004
60
3
4
4.14522
6.75799
2.61276 91.37993 88.87980
0.61338
0.04339
001-005
60
3
5
4.14522
6.50493
2.35971 88.19903 85.94774
0.63724
0.04489
001-006
60
3
6
4.14522
6.33623
2.19101 86.07843 83.99303
0.65421
0.04594
001-007
60
3
7
4.14522
6.21573
2.07050 84.56372 82.59681
0.66689
0.04673
330
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
GGGGGGGGGG
GGGGGGGGGGGG
GG
G
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGG
GG
GGGG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGGGGGGGGGG
GGGGGGGGGG
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEE
EEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
NN
NN
NNN
NN
NNNN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NNNN
NN
NNN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
OOOOOOOO
OOOOOOOOOO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OOOOOOOOOO
OOOOOOOO
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV VV
VV VV
VV VV
V V
VVVV
VVVV
VV
AAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM
--- -GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE
AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS
AUTHORS
Joe E. Crick, Ed.D.
Chief Technology & Information Officer
Vice President Applications and Database Services
National Board of Medical Examiners
Philadelphia, PA 19104
Robert L. Brennan, Ed.D.
Director, Iowa Testing Program
University of Iowa
Iowa City, Iowa 52242
VERSION 3.1
January, 2001
GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors
can make no assurances that the program is totally without error.
GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and
Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily
reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
331
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1
ANOVA TABLE
(** = INFINITE)
M
P
K
SAMPLE SIZE
60
3
3
UNIVERSE SIZE
****
****
****
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES
SUMS OF
SUMS OF
(QF = QUASI F RATIO)
OF
SQUARES FOR
SQUARES FOR
MEAN
F
F-TEST DEGREES OF FREEDOM
EFFECT
FREEDOM
MEAN SCORES
SCORE EFFECTS
SQUARES
STATISTIC
NUMERATOR
DENOMINATOR
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M
59
118655.00000
6421.25000
108.83475
2.44673
59
118
P
2
207726.25000
95492.50000
47746.25000
8.38843 QF
2 QF
6 QF
K:P
6
241766.01667
34039.76667
5673.29444
219.37391
6
354
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MP
118
219396.33333
5248.83333
44.48164
1.72001
118
354
MK:P
354
262591.00000
9154.90000
25.86130
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN
112233.75000
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
539
150357.25000
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1
G STUDY RESULTS
(** = INFINITE)
M
P
K
SAMPLE SIZE
60
3
3
UNIVERSE SIZE
****
****
****
QFM = QUADRATIC FORM
----------------------------------------------------------------------------M O D E L
V A R I A N C E
C O M P O N E N T S
DEGREES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF
USING
USING EMS
STANDARD
EFFECT
FREEDOM
ALGORITHM
EQUATIONS
ERROR
----------------------------------------------------------------------------M
59
7.1503453
7.1503453
2.2807234
P
2
233.6351956
233.6351956
188.2258624
K:P
6
94.1238858
94.1238858
47.2774647
----------------------------------------------------------------------------MP
118
6.2067797
6.2067797
2.0202936
MK:P
354
25.8612994
25.8612994
1.9383863
-----------------------------------------------------------------------------
332
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S
SAMPLE SIZES
-------------------------------------------------------D STUDY
------------------------------------EXPECTED
LOWER
UPPER
DESIGN INDEX=
$M
P
K
UNIVERSE
OBSERVED
CASE
CASE
GEN.
NO
UNIV.= INF.
3 INF.
SCORE
SCORE
DELTA
DELTA
MEAN
COEF.
PHI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------003-001
60
3
1
9.21927
17.83970
8.62043 39.99506 31.67196
0.51678
0.18733
003-002
60
3
2
9.21927
13.52949
4.31022 19.99753 15.91281
0.68142
0.31555
003-003
60
3
3
9.21927
12.09275
2.87348 13.33169 10.65976
0.76238
0.40882
003-004
60
3
4
9.21927
11.37438
2.15511
9.99877
8.03323
0.81053
0.47972
003-005
60
3
5
9.21927
10.94336
1.72409
7.99901
6.45732
0.84245
0.53543
003-006
60
3
6
9.21927
10.65601
1.43674
6.66584
5.40670
0.86517
0.58037
003-007
60
3
7
9.21927
10.45076
1.23149
5.71358
4.65627
0.88216
0.61738
003-008
60
3
8
9.21927
10.29683
1.07755
4.99938
4.09344
0.89535
0.64839
003-009
60
3
9
9.21927
10.17710
0.95783
4.44390
3.65569
0.90588
0.67475
333
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
GGGGGGGGGG
GGGGGGGGGGGG
GG
G
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGG
GG
GGGG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGGGGGGGGGG
GGGGGGGGGG
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEE
EEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
NN
NN
NNN
NN
NNNN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NNNN
NN
NNN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
OOOOOOOO
OOOOOOOOOO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OOOOOOOOOO
OOOOOOOO
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV VV
VV VV
VV VV
V V
VVVV
VVVV
VV
AAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM
--- -GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE
AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS
AUTHORS
Joe E. Crick, Ed.D.
Chief Technology & Information Officer
Vice President Applications and Database Services
National Board of Medical Examiners
Philadelphia, PA 19104
Robert L. Brennan, Ed.D.
Director, Iowa Testing Program
University of Iowa
Iowa City, Iowa 52242
VERSION 3.1
January, 2001
GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors
can make no assurances that the program is totally without error.
GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and
Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily
reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
334
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1
ANOVA TABLE
(** = INFINITE)
M
P
K
SAMPLE SIZE
60
3
3
UNIVERSE SIZE
****
****
****
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES
SUMS OF
SUMS OF
(QF = QUASI F RATIO)
OF
SQUARES FOR
SQUARES FOR
MEAN
F
F-TEST DEGREES OF FREEDOM
EFFECT
FREEDOM
MEAN SCORES
SCORE EFFECTS
SQUARES
STATISTIC
NUMERATOR
DENOMINATOR
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M
59
121393.00000
4733.79815
80.23387
2.00602
59
118
P
2
213078.27222
96419.07037
48209.53519
7.52624 QF
2 QF
6 QF
K:P
6
251512.65000
38434.37778
6405.72963
159.34477
6
354
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MP
118
222531.66667
4719.59630
39.99658
0.99493
118
354
MK:P
354
275197.00000
14230.95556
40.20044
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN
116659.20185
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
539
158537.79815
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1
G STUDY RESULTS
(** = INFINITE)
M
P
K
SAMPLE SIZE
60
3
3
UNIVERSE SIZE
****
****
****
QFM = QUADRATIC FORM
----------------------------------------------------------------------------M O D E L
V A R I A N C E
C O M P O N E N T S
DEGREES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF
USING
USING EMS
STANDARD
EFFECT
FREEDOM
ALGORITHM
EQUATIONS
ERROR
----------------------------------------------------------------------------M
59
4.4708098
4.4481586
1.7131546
P
2
232.2444968
232.2433642
190.2190112
K:P
6
106.0921532
106.0921532
53.3811039
----------------------------------------------------------------------------MP
118
(0.0)
(0.0)
1.9927976
MK:P
354
40.2004394
40.2004394
3.0131503
-----------------------------------------------------------------------------
335
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S
SAMPLE SIZES
-------------------------------------------------------D STUDY
------------------------------------EXPECTED
LOWER
UPPER
DESIGN INDEX=
$M
P
K
UNIVERSE
OBSERVED
CASE
CASE
GEN.
NO
UNIV.= INF.
3 INF.
SCORE
SCORE
DELTA
DELTA
MEAN
COEF.
PHI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------003-001
60
3
1
4.44816
17.84831 13.40015 48.76420 35.66152
0.24922
0.08359
003-002
60
3
2
4.44816
11.14823
6.70007 24.38210 17.86783
0.39900
0.15429
003-003
60
3
3
4.44816
8.91487
4.46672 16.25473 11.93660
0.49896
0.21486
003-004
60
3
4
4.44816
7.79820
3.35004 12.19105
8.97098
0.57041
0.26733
003-005
60
3
5
4.44816
7.12819
2.68003
9.75284
7.19161
0.62402
0.31323
003-006
60
3
6
4.44816
6.68152
2.23336
8.12737
6.00537
0.66574
0.35372
003-007
60
3
7
4.44816
6.36247
1.91431
6.96631
5.15805
0.69913
0.38969
003-008
60
3
8
4.44816
6.12318
1.67502
6.09552
4.52256
0.72645
0.42188
003-009
60
3
9
4.44816
5.93706
1.48891
5.41824
4.02829
0.74922
0.45084
336
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
GGGGGGGGGG
GGGGGGGGGGGG
GG
G
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGG
GG
GGGG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGGGGGGGGGG
GGGGGGGGGG
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEE
EEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
NN
NN
NNN
NN
NNNN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NNNN
NN
NNN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
OOOOOOOO
OOOOOOOOOO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OOOOOOOOOO
OOOOOOOO
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV VV
VV VV
VV VV
V V
VVVV
VVVV
VV
AAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM
--- -GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE
AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS
AUTHORS
Joe E. Crick, Ed.D.
Chief Technology & Information Officer
Vice President Applications and Database Services
National Board of Medical Examiners
Philadelphia, PA 19104
Robert L. Brennan, Ed.D.
Director, Iowa Testing Program
University of Iowa
Iowa City, Iowa 52242
VERSION 3.1
January, 2001
GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors
can make no assurances that the program is totally without error.
GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and
Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily
reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
337
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1
ANOVA TABLE
(** = INFINITE)
M
P
K
SAMPLE SIZE
60
3
3
UNIVERSE SIZE
****
****
****
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES
SUMS OF
SUMS OF
(QF = QUASI F RATIO)
OF
SQUARES FOR
SQUARES FOR
MEAN
F
F-TEST DEGREES OF FREEDOM
EFFECT
FREEDOM
MEAN SCORES
SCORE EFFECTS
SQUARES
STATISTIC
NUMERATOR
DENOMINATOR
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M
59
113876.88889
5104.85926
86.52304
2.21571
59
118
P
2
199841.25556
91069.22593
45534.61296
7.93150 QF
2 QF
6 QF
K:P
6
234248.76667
34407.51111
5734.58519
175.63223
6
354
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MP
118
209554.00000
4607.88519
39.04987
1.19597
118
354
MK:P
354
255520.00000
11558.48889
32.65110
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN
108772.02963
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
539
146747.97037
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1
G STUDY RESULTS
(** = INFINITE)
M
P
K
SAMPLE SIZE
60
3
3
UNIVERSE SIZE
****
****
****
QFM = QUADRATIC FORM
----------------------------------------------------------------------------M O D E L
V A R I A N C E
C O M P O N E N T S
DEGREES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF
USING
USING EMS
STANDARD
EFFECT
FREEDOM
ALGORITHM
EQUATIONS
ERROR
----------------------------------------------------------------------------M
59
5.2747960
5.2747960
1.8286649
P
2
221.0757167
221.0757167
179.5847308
K:P
6
95.0322348
95.0322348
47.7882273
----------------------------------------------------------------------------MP
118
2.1329253
2.1329253
1.8679808
MK:P
354
32.6510986
32.6510986
2.4473033
-----------------------------------------------------------------------------
338
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S
SAMPLE SIZES
-------------------------------------------------------D STUDY
------------------------------------EXPECTED
LOWER
UPPER
DESIGN INDEX=
$M
P
K
UNIVERSE
OBSERVED
CASE
CASE
GEN.
NO
UNIV.= INF.
3 INF.
SCORE
SCORE
DELTA
DELTA
MEAN
COEF.
PHI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------003-001
60
3
1
5.98577
16.86947 10.88370 42.56111 31.95857
0.35483
0.12330
003-002
60
3
2
5.98577
11.42762
5.44185 21.28056 16.02917
0.52380
0.21953
003-003
60
3
3
5.98577
9.61367
3.62790 14.18704 10.71937
0.62263
0.29672
003-004
60
3
4
5.98577
8.70670
2.72092 10.64028
8.06446
0.68749
0.36002
003-005
60
3
5
5.98577
8.16251
2.17674
8.51222
6.47152
0.73332
0.41287
003-006
60
3
6
5.98577
7.79972
1.81395
7.09352
5.40956
0.76743
0.45765
003-007
60
3
7
5.98577
7.54059
1.55481
6.08016
4.65102
0.79381
0.49609
003-008
60
3
8
5.98577
7.34623
1.36046
5.32014
4.08211
0.81481
0.52944
003-009
60
3
9
5.98577
7.19507
1.20930
4.72901
3.63963
0.83193
0.55865
339
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
GGGGGGGGGG
GGGGGGGGGGGG
GG
G
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGG
GG
GGGG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGGGGGGGGGG
GGGGGGGGGG
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEE
EEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
NN
NN
NNN
NN
NNNN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NNNN
NN
NNN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
OOOOOOOO
OOOOOOOOOO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OOOOOOOOOO
OOOOOOOO
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV VV
VV VV
VV VV
V V
VVVV
VVVV
VV
AAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM
--- -GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE
AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS
AUTHORS
Joe E. Crick, Ed.D.
Chief Technology & Information Officer
Vice President Applications and Database Services
National Board of Medical Examiners
Philadelphia, PA 19104
Robert L. Brennan, Ed.D.
Director, Iowa Testing Program
University of Iowa
Iowa City, Iowa 52242
VERSION 3.1
January, 2001
GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors
can make no assurances that the program is totally without error.
GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and
Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily
reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
340
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1
ANOVA TABLE
(** = INFINITE)
M
R
I
SAMPLE SIZE
60
3
5
UNIVERSE SIZE
****
****
****
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES
SUMS OF
SUMS OF
(QF = QUASI F RATIO)
OF
SQUARES FOR
SQUARES FOR
MEAN
F
F-TEST DEGREES OF FREEDOM
EFFECT
FREEDOM
MEAN SCORES
SCORE EFFECTS
SQUARES
STATISTIC
NUMERATOR
DENOMINATOR
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M
59
166008.40000
6594.52889
111.77168
3.15879
59
118
R
2
245471.31333
86057.44222
43028.72111
5.87034 QF
2 QF
12 QF
I:R
12
333164.36667
87693.05333
7307.75444
550.07756
12
708
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MR
118
256241.20000
4175.35778
35.38439
2.66349
118
708
MI:R
708
353340.00000
9405.74667
13.28495
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN
159413.87111
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
899
193926.12889
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1
G STUDY RESULTS
(** = INFINITE)
M
R
I
SAMPLE SIZE
60
3
5
UNIVERSE SIZE
****
****
****
QFM = QUADRATIC FORM
----------------------------------------------------------------------------M O D E L
V A R I A N C E
C O M P O N E N T S
DEGREES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF
USING
USING EMS
STANDARD
EFFECT
FREEDOM
ALGORITHM
EQUATIONS
ERROR
----------------------------------------------------------------------------M
59
5.0924859
5.0924859
1.3831865
R
2
118.9962241
118.9962241
101.8367147
I:R
12
121.5744915
121.5744915
46.0345275
----------------------------------------------------------------------------MR
118
4.4198870
4.4198870
0.9244401
MI:R
708
13.2849529
13.2849529
0.7050921
-----------------------------------------------------------------------------
341
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S
SAMPLE SIZES
-------------------------------------------------------D STUDY
------------------------------------EXPECTED
LOWER
UPPER
DESIGN INDEX=
$M
R
I
UNIVERSE
OBSERVED
CASE
CASE
GEN.
NO
UNIV.= INF. INF. INF.
SCORE
SCORE
DELTA
DELTA
MEAN
COEF.
PHI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------001-001
60
3
1
5.09249
10.99410
5.90161 86.09185 80.37347
0.46320
0.05585
001-002
60
3
2
5.09249
8.77994
3.68745 63.61528 60.07416
0.58001
0.07412
001-003
60
3
3
5.09249
8.04189
2.94940 56.12309 53.30772
0.63325
0.08319
001-004
60
3
4
5.09249
7.67286
2.58038 52.37699 49.92450
0.66370
0.08861
001-005
60
3
5
5.09249
7.45145
2.35896 50.12933 47.89456
0.68342
0.09222
342
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
GGGGGGGGGG
GGGGGGGGGGGG
GG
G
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGG
GG
GGGG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGGGGGGGGGG
GGGGGGGGGG
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEE
EEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
NN
NN
NNN
NN
NNNN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NNNN
NN
NNN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
OOOOOOOO
OOOOOOOOOO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OOOOOOOOOO
OOOOOOOO
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV VV
VV VV
VV VV
V V
VVVV
VVVV
VV
AAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM
--- -GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE
AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS
AUTHORS
Joe E. Crick, Ed.D.
Chief Technology & Information Officer
Vice President Applications and Database Services
National Board of Medical Examiners
Philadelphia, PA 19104
Robert L. Brennan, Ed.D.
Director, Iowa Testing Program
University of Iowa
Iowa City, Iowa 52242
VERSION 3.1
January, 2001
GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors
can make no assurances that the program is totally without error.
GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and
Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily
reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
343
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1
ANOVA TABLE
(** = INFINITE)
M
R
I
SAMPLE SIZE
60
3
5
UNIVERSE SIZE
****
****
****
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES
SUMS OF
SUMS OF
(QF = QUASI F RATIO)
OF
SQUARES FOR
SQUARES FOR
MEAN
F
F-TEST DEGREES OF FREEDOM
EFFECT
FREEDOM
MEAN SCORES
SCORE EFFECTS
SQUARES
STATISTIC
NUMERATOR
DENOMINATOR
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M
59
178809.93333
2885.61222
48.90868
2.55443
59
118
R
2
270613.28333
94688.96222
47344.48111
5.82499 QF
2 QF
12 QF
I:R
12
368044.08333
97430.80000
8119.23333
768.71051
12
708
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MR
118
275758.20000
2259.30444
19.14665
1.81276
118
708
MI:R
708
380667.00000
7478.00000
10.56215
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN
175924.32111
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
899
204742.67889
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1
G STUDY RESULTS
(** = INFINITE)
M
R
I
SAMPLE SIZE
60
3
5
UNIVERSE SIZE
****
****
****
QFM = QUADRATIC FORM
----------------------------------------------------------------------------M O D E L
V A R I A N C E
C O M P O N E N T S
DEGREES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF
USING
USING EMS
STANDARD
EFFECT
FREEDOM
ALGORITHM
EQUATIONS
ERROR
----------------------------------------------------------------------------M
59
1.9841356
1.9841356
0.6129639
R
2
130.7222109
130.7222109
112.0598736
I:R
12
135.1445198
135.1445198
51.1463633
----------------------------------------------------------------------------MR
118
1.7169002
1.7169002
0.5069182
MI:R
708
10.5621469
10.5621469
0.5605806
-----------------------------------------------------------------------------
344
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S
SAMPLE SIZES
-------------------------------------------------------D STUDY
------------------------------------EXPECTED
LOWER
UPPER
DESIGN INDEX=
$M
R
I
UNIVERSE
OBSERVED
CASE
CASE
GEN.
NO
UNIV.= INF. INF. INF.
SCORE
SCORE
DELTA
DELTA
MEAN
COEF.
PHI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------001-001
60
3
1
1.98414
6.07715
4.09302 92.71526 88.72353
0.32649
0.02095
001-002
60
3
2
1.98414
4.31679
2.33266 68.43081 66.17010
0.45963
0.02818
001-003
60
3
3
1.98414
3.73001
1.74587 60.33600 58.65229
0.53194
0.03184
001-004
60
3
4
1.98414
3.43661
1.45248 56.28859 54.89339
0.57735
0.03405
001-005
60
3
5
1.98414
3.26058
1.27644 53.86015 52.63805
0.60852
0.03553
345
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
GGGGGGGGGG
GGGGGGGGGGGG
GG
G
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGG
GG
GGGG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGGGGGGGGGG
GGGGGGGGGG
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEE
EEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
NN
NN
NNN
NN
NNNN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NNNN
NN
NNN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
OOOOOOOO
OOOOOOOOOO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OOOOOOOOOO
OOOOOOOO
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV VV
VV VV
VV VV
V V
VVVV
VVVV
VV
AAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM
--- -GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE
AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS
AUTHORS
Joe E. Crick, Ed.D.
Chief Technology & Information Officer
Vice President Applications and Database Services
National Board of Medical Examiners
Philadelphia, PA 19104
Robert L. Brennan, Ed.D.
Director, Iowa Testing Program
University of Iowa
Iowa City, Iowa 52242
VERSION 3.1
January, 2001
GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors
can make no assurances that the program is totally without error.
GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and
Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily
reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
346
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1
ANOVA TABLE
(** = INFINITE)
M
R
I
SAMPLE SIZE
60
3
5
UNIVERSE SIZE
****
****
****
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES
SUMS OF
SUMS OF
(QF = QUASI F RATIO)
OF
SQUARES FOR
SQUARES FOR
MEAN
F
F-TEST DEGREES OF FREEDOM
EFFECT
FREEDOM
MEAN SCORES
SCORE EFFECTS
SQUARES
STATISTIC
NUMERATOR
DENOMINATOR
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M
59
171313.13333
4168.43889
70.65151
2.94038
59
118
R
2
256501.65667
89356.96222
44678.48111
5.73806 QF
2 QF
12 QF
I:R
12
349803.91667
93302.26000
7775.18833
603.64383
12
708
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MR
118
263505.40000
2835.30444
24.02800
1.86547
118
708
MI:R
708
365927.00000
9119.34000
12.88042
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN
167144.69444
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
899
198782.30556
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1
G STUDY RESULTS
(** = INFINITE)
M
R
I
SAMPLE SIZE
60
3
5
UNIVERSE SIZE
****
****
****
QFM = QUADRATIC FORM
----------------------------------------------------------------------------M O D E L
V A R I A N C E
C O M P O N E N T S
DEGREES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF
USING
USING EMS
STANDARD
EFFECT
FREEDOM
ALGORITHM
EQUATIONS
ERROR
----------------------------------------------------------------------------M
59
3.1082335
3.1082335
0.8775790
R
2
122.9738173
122.9738173
105.7628148
I:R
12
129.3717985
129.3717985
48.9790840
----------------------------------------------------------------------------MR
118
2.2295160
2.2295160
0.6352875
MI:R
708
12.8804237
12.8804237
0.6836219
-----------------------------------------------------------------------------
347
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S
SAMPLE SIZES
-------------------------------------------------------D STUDY
------------------------------------EXPECTED
LOWER
UPPER
DESIGN INDEX=
$M
R
I
UNIVERSE
OBSERVED
CASE
CASE
GEN.
NO
UNIV.= INF. INF. INF.
SCORE
SCORE
DELTA
DELTA
MEAN
COEF.
PHI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------001-001
60
3
1
3.10823
8.14488
5.03665 89.15185 84.25095
0.38162
0.03369
001-002
60
3
2
3.10823
5.99814
2.88991 65.44315 62.65321
0.51820
0.04534
001-003
60
3
3
3.10823
5.28256
2.17433 57.54025 55.45396
0.58839
0.05125
001-004
60
3
4
3.10823
4.92477
1.81654 53.58880 51.85434
0.63114
0.05482
001-005
60
3
5
3.10823
4.71010
1.60187 51.21793 49.69456
0.65991
0.05721
348
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
GGGGGGGGGG
GGGGGGGGGGGG
GG
G
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGG
GG
GGGG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGGGGGGGGGG
GGGGGGGGGG
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEE
EEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
NN
NN
NNN
NN
NNNN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NNNN
NN
NNN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
OOOOOOOO
OOOOOOOOOO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OOOOOOOOOO
OOOOOOOO
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV VV
VV VV
VV VV
V V
VVVV
VVVV
VV
AAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM
--- -GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE
AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS
AUTHORS
Joe E. Crick, Ed.D.
Chief Technology & Information Officer
Vice President Applications and Database Services
National Board of Medical Examiners
Philadelphia, PA 19104
Robert L. Brennan, Ed.D.
Director, Iowa Testing Program
University of Iowa
Iowa City, Iowa 52242
VERSION 3.1
January, 2001
GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors
can make no assurances that the program is totally without error.
GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and
Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily
reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
349
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1
ANOVA TABLE
(** = INFINITE)
M
P
K
SAMPLE SIZE
60
3
5
UNIVERSE SIZE
****
****
****
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES
SUMS OF
SUMS OF
(QF = QUASI F RATIO)
OF
SQUARES FOR
SQUARES FOR
MEAN
F
F-TEST DEGREES OF FREEDOM
EFFECT
FREEDOM
MEAN SCORES
SCORE EFFECTS
SQUARES
STATISTIC
NUMERATOR
DENOMINATOR
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M
59
153334.66667
7461.59556
126.46772
2.44399
59
118
P
2
252349.93333
106476.86222
53238.43111
11.90125 QF
2 QF
12 QF
K:P
12
305622.13333
53272.20000
4439.35000
250.12015
12
708
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MP
118
265917.60000
6106.07111
51.74637
2.91547
118
708
MK:P
708
331756.00000
12566.20000
17.74887
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN
145873.07111
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
899
185882.92889
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1
G STUDY RESULTS
(** = INFINITE)
M
P
K
SAMPLE SIZE
60
3
5
UNIVERSE SIZE
****
****
****
QFM = QUADRATIC FORM
----------------------------------------------------------------------------M O D E L
V A R I A N C E
C O M P O N E N T S
DEGREES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF
USING
USING EMS
STANDARD
EFFECT
FREEDOM
ALGORITHM
EQUATIONS
ERROR
----------------------------------------------------------------------------M
59
4.9814237
4.9814237
1.5902820
P
2
162.5502787
162.5502787
125.6087719
K:P
12
73.6933522
73.6933522
27.9652808
----------------------------------------------------------------------------MP
118
6.7994991
6.7994991
1.3493034
MK:P
708
17.7488701
17.7488701
0.9420122
-----------------------------------------------------------------------------
350
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S
SAMPLE SIZES
-------------------------------------------------------D STUDY
------------------------------------EXPECTED
LOWER
UPPER
DESIGN INDEX=
$M
P
K
UNIVERSE
OBSERVED
CASE
CASE
GEN.
NO
UNIV.= INF.
3 INF.
SCORE
SCORE
DELTA
DELTA
MEAN
COEF.
PHI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------003-001
60
3
1
7.24792
13.16421
5.91629 30.48074 24.78385
0.55058
0.19211
003-002
60
3
2
7.24792
10.20607
2.95815 15.24037 12.45233
0.71016
0.32230
003-003
60
3
3
7.24792
9.22002
1.97210 10.16025
8.34182
0.78611
0.41635
003-004
60
3
4
7.24792
8.72700
1.47907
7.62019
6.28656
0.83052
0.48748
003-005
60
3
5
7.24792
8.43118
1.18326
6.09615
5.05341
0.85966
0.54316
351
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
GGGGGGGGGG
GGGGGGGGGGGG
GG
G
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGG
GG
GGGG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGGGGGGGGGG
GGGGGGGGGG
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEE
EEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
NN
NN
NNN
NN
NNNN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NNNN
NN
NNN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
OOOOOOOO
OOOOOOOOOO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OOOOOOOOOO
OOOOOOOO
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV VV
VV VV
VV VV
V V
VVVV
VVVV
VV
AAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM
--- -GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE
AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS
AUTHORS
Joe E. Crick, Ed.D.
Chief Technology & Information Officer
Vice President Applications and Database Services
National Board of Medical Examiners
Philadelphia, PA 19104
Robert L. Brennan, Ed.D.
Director, Iowa Testing Program
University of Iowa
Iowa City, Iowa 52242
VERSION 3.1
January, 2001
GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors
can make no assurances that the program is totally without error.
GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and
Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily
reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
352
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1
ANOVA TABLE
(** = INFINITE)
M
P
K
SAMPLE SIZE
60
3
5
UNIVERSE SIZE
****
****
****
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES
SUMS OF
SUMS OF
(QF = QUASI F RATIO)
OF
SQUARES FOR
SQUARES FOR
MEAN
F
F-TEST DEGREES OF FREEDOM
EFFECT
FREEDOM
MEAN SCORES
SCORE EFFECTS
SQUARES
STATISTIC
NUMERATOR
DENOMINATOR
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M
59
177281.60000
4558.24000
77.25831
2.14926
59
118
P
2
297293.28000
124569.92000
62284.96000
11.41861 QF
2 QF
12 QF
K:P
12
362484.23333
65190.95333
5432.57944
392.56240
12
708
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MP
118
306093.20000
4241.68000
35.94644
2.59752
118
708
MK:P
708
381082.00000
9797.84667
13.83877
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN
172723.36000
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
899
208358.64000
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1
G STUDY RESULTS
(** = INFINITE)
M
P
K
SAMPLE SIZE
60
3
5
UNIVERSE SIZE
****
****
****
QFM = QUADRATIC FORM
----------------------------------------------------------------------------M O D E L
V A R I A N C E
C O M P O N E N T S
DEGREES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF
USING
USING EMS
STANDARD
EFFECT
FREEDOM
ALGORITHM
EQUATIONS
ERROR
----------------------------------------------------------------------------M
59
2.7541243
2.7541243
0.9825944
P
2
189.4342429
189.4342429
146.9665221
K:P
12
90.3123446
90.3123446
34.2220360
----------------------------------------------------------------------------MP
118
4.4215348
4.4215348
0.9396860
MK:P
708
13.8387665
13.8387665
0.7344855
-----------------------------------------------------------------------------
353
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S
SAMPLE SIZES
-------------------------------------------------------D STUDY
------------------------------------EXPECTED
LOWER
UPPER
DESIGN INDEX=
$M
P
K
UNIVERSE
OBSERVED
CASE
CASE
GEN.
NO
UNIV.= INF.
3 INF.
SCORE
SCORE
DELTA
DELTA
MEAN
COEF.
PHI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------003-001
60
3
1
4.22797
8.84089
4.61292 34.71704 30.25146
0.47823
0.10856
003-002
60
3
2
4.22797
6.53443
2.30646 17.35852 15.16096
0.64703
0.19586
003-003
60
3
3
4.22797
5.76561
1.53764 11.57235 10.13080
0.73331
0.26759
003-004
60
3
4
4.22797
5.38120
1.15323
8.67926
7.61572
0.78569
0.32757
003-005
60
3
5
4.22797
5.15055
0.92258
6.94341
6.10667
0.82088
0.37846
354
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
GGGGGGGGGG
GGGGGGGGGGGG
GG
G
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGG
GG
GGGG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GG
GGGGGGGGGGGG
GGGGGGGGGG
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEE
EEEEEEEE
EE
EE
EE
EE
EE
EEEEEEEEEEEE
EEEEEEEEEEEE
NN
NN
NNN
NN
NNNN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN NN
NN
NN NN
NN
NNNN
NN
NNN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
NN
OOOOOOOO
OOOOOOOOOO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OO
OOOOOOOOOO
OOOOOOOO
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV
VV VV
VV VV
VV VV
V V
VVVV
VVVV
VV
AAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
AA
A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM
--- -GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE
AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS
AUTHORS
Joe E. Crick, Ed.D.
Chief Technology & Information Officer
Vice President Applications and Database Services
National Board of Medical Examiners
Philadelphia, PA 19104
Robert L. Brennan, Ed.D.
Director, Iowa Testing Program
University of Iowa
Iowa City, Iowa 52242
VERSION 3.1
January, 2001
GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors
can make no assurances that the program is totally without error.
GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and
Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily
reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred
355
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1
ANOVA TABLE
(** = INFINITE)
M
P
K
SAMPLE SIZE
60
3
5
UNIVERSE SIZE
****
****
****
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES
SUMS OF
SUMS OF
(QF = QUASI F RATIO)
OF
SQUARES FOR
SQUARES FOR
MEAN
F
F-TEST DEGREES OF FREEDOM
EFFECT
FREEDOM
MEAN SCORES
SCORE EFFECTS
SQUARES
STATISTIC
NUMERATOR
DENOMINATOR
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M
59
151769.66667
4595.13222
77.88360
2.28021
59
118
P
2
255372.21667
108197.68222
54098.84111
12.14764 QF
2 QF
12 QF
K:P
12
308648.88333
53276.66667
4439.72222
217.28242
12
708
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MP
118
263997.80000
4030.45111
34.15637
1.67163
118
708
MK:P
708
331741.00000
14466.53333
20.43296
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN
147174.53444
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
899
184566.46556
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED
G STUDY
DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1
G STUDY RESULTS
(** = INFINITE)
M
P
K
SAMPLE SIZE
60
3
5
UNIVERSE SIZE
****
****
****
QFM = QUADRATIC FORM
----------------------------------------------------------------------------M O D E L
V A R I A N C E
C O M P O N E N T S
DEGREES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF
USING
USING EMS
STANDARD
EFFECT
FREEDOM
ALGORITHM
EQUATIONS
ERROR
----------------------------------------------------------------------------M
59
2.9151488
2.9151488
0.9850545
P
2
165.4846516
165.4846516
127.6348177
K:P
12
73.6548211
73.6548211
27.9676270
----------------------------------------------------------------------------MP
118
2.7446817
2.7446817
0.9081929
MK:P
708
20.4329567
20.4329567
1.0844687
-----------------------------------------------------------------------------
356
Lampiran 8
Genova Hasil Penilaian Kelompok
SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S
SAMPLE SIZES
-------------------------------------------------------D STUDY
------------------------------------EXPECTED
LOWER
UPPER
DESIGN INDEX=
$M
P
K
UNIVERSE
OBSERVED
CASE
CASE
GEN.
NO
UNIV.= INF.
3 INF.
SCORE
SCORE
DELTA
DELTA
MEAN
COEF.
PHI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------003-001
60
3
1
3.83004
10.64103
6.81099 31.36259 24.72896
0.35993
0.10883
003-002
60
3
2
3.83004
7.23554
3.40549 15.68130 12.39640
0.52934
0.19630
003-003
60
3
3
3.83004
6.10037
2.27033 10.45420
8.28554
0.62784
0.26813
003-004
60
3
4
3.83004
5.53279
1.70275
7.84065
6.23011
0.69224
0.32818
003-005
60
3
5
3.83004
5.19224
1.36220
6.27252
4.99686
0.73765
0.37912
357
LEMBAR PENGESAHAN
DAFTAR PUSTAKA
Abdussalam Al-Khalili. (2005). Mengembangkan kreativitas anak. Jakarta:
Pustaka Al-Kautsar.
Affandi, Dewobroto. (2004). Mengenal seni rupa anak. Yogyakarta: Gama
Media.
Allen Mary, J, & Yen Wendy, J. (1979). Introduction to measurement theory.
California: Brooks Cole Publihsing Company.
Anugrah, Ch. Dwi. (10 Agustus 2006). Fungsi pendidikan seni budaya di sekolah.
Kompas, Hal D.
Asmawi, Zainul. (2005). Alternative assessment. Jakarta: Universitas Terbuka.
Aspin, D. (1982). Assessment and education in the arts. Dalam Malcom Ross The
Aesthetic Imperative, Pergamon.
Astin, A. W. (1993). Assessment for excellence. Phoenix AZ: The Oryx Press.
Babbie, E. (2004). The practice of social research. Belmont CA: Wadworth
Thomson Learning Inc.
Bambang Prihadi. (2007). Pengembangan instrumen pengukuran respons estetik
siswa sekolah pertama menggunakan semantic diferential. Tesis Magister,
tidak diterbutkan, Universitas Negeri Yogyakara, Yogyakarta.
Bennet, G. K., Seashore, H. G., & Wesman, A.G. (1952). Differential aptitude
test manual. Second edition. New York: The Psychological Corporation.
Berk, Ronald. A. (1986). Performance assessment. London: The John Hopkins
Press Ltd.
Borg, W.R. & Gall, M.D. (1983). Educational research: An introduction. Fourth
edition. New York: Longman.
Brandy, Laure. (1991). “ Children and their books: The right book for the right
child I”. dalam Maurice Saxby & Gordon Winch (EDS). Give them wings,
the experience of children’s literature. Melbourne: The Macmillan
Company.
Brennan, Robert L. (1983). Element of generalizability theory. Iowa City: ACT
Publication.
263
BSNP. (2006). Standar nasional pendidikan. Jakarta: BSNP.
Campbell, Linda, dkk. (2002). Multiple intelligences: Metode terbaru melesatkan
kecerdasan. (Terjemahan Tim Inisiasi). Depok: Inisisasi Press.
Charles D. Gaitskell. (1975). Children and their art methods for the elementry
Atlanta school. Harcourt Brace Jovanovich, Inc.
Clive Bell. (1968). The aesthetic hypothesis. California: Chandler Publishing
Company.
Coney, Isobel J. (1999). Assessment criteria for art and design teaching.
assessment criteria. Diambil pada tanggal 8 Nopember 2005, dari, file: // J:
Assessment Criteria. htm.
Conrad, George. (1964). The process of art education in the elementary school.
Amerika: Prentice Hall Inc.
Cut Kamaril. (2005). Pendidikan seni rupa/ kerajinan tangan. Jakarta: Universitas
Terbuka.
Dali Gulo. (1982). Kamus psikologi. Bandung: Tonis.
De Francesco-Italio. (1958). Art education its means and ends. New York: Harper
& Brother Publisher.
Depdiknas, Dirjen Dikdasmen. (2003). Sistem penilaian kelas SD, SMP, SMA,
dan SMK.
Djelantik, A. A.M. (1999). Estetika sebuah pengantar. Bandung: MSPI.
Djemari Mardapi, dkk. (1998). Survei kegiatan guru dalam melakukan penilaian
di kelas. Penelitian kerja sama antara Lemlit IKIP Yogyakarta dan
Balitbang Depdikas. Jakarta.
Dobbs, Steven Marks. (1992). The DBAE handbook: An overview of disciplinebased art education. Santa Monica CA: The Gety Center.
Donald, M. Uhlin. (1975). Art for exceptional children. Iowa: W.M. Brown
Company, Dubuque.
Donovan, R. Wailling. (2000). Rethinking how art is taught: A critical
convergence. Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, CA.
Duane & Prebel. (1967). Art form: An introduction to the visual arts. California:
Dickenson Publishing Inc.
264
Edmund, Burke Feldman. (1967). Art as image and idea. New Jersey: PrenticeHall, Inc.
Efland, Arthur D. A. (1990). History of art education. New York and London:
Teachers College.
Eisner, Elliot W. (1997). Educating artistic vision. Reston, VA:NAEA.
Eymeren, Megawati. (2005). Estetika sebagai kritik dan apresiasi seni. Dalam
Teks-teks kunci estetika flsafat seni. Yogyakarta: Galangpress
Fernandes, H.J.X. (1984). Testing and measurement. Jakarta: National Education
Planning, Evaluation, and Curiculum Development.
Freeman, N. H. (1997). Identifying resources from which children advance into
pictorial innovation. The Board of Trutes: The Journal Aestetic Education.
Winter Vol. 31 No.4 . P 23-34
Gaitskell, D. Charles. (1975). Children and their art. Atlanta: Harcourt Brage
Jovanovich, Inc.
George W. Hardiman , Theodore Zernich. (Eds.). (1974). “Human behavior: Its
implications for curriculum development in art.” curricular considerations
for visual arts education: rationale, development and evaluation. Champion,
IL: Stipes.
George, Conrad. (1964). The process of art education in the elementary school.
Englewood Cliffs,N. J: Prentice- Hall, Inc.
Greer, W. Dwarne. (1987). “A structure of dicipline concepts for DBAE”. Studies
in Art Education.28 :227-233
Griffin, P., & Nix, Peter. (1991). Educational assessment and reporting.
London: Harcout Brace Javanovich, Publisher.
Gronlund, N. E. (1985). Measurement and evaluation in teaching. New York:
Macmillan Publishing Company.
Herawati, Iriaji. (1999). Pendidikan seni rupa. Departemen Pendidikan dan
kebudayaan. Proyek Pendidikan Guru Sekolah Dasar.
Hoepfner, Ralph. (1983). Studies in art education, the journal of issues and
research: 25 (4), 251-258. National Art Education Association.
Holt, Claire. (1967). Art in Indonesia. I thaca, NY: Cornell UP.
Horovitz, dkk. (1973). Understanding children’s art for better teaching. Ohio:
Charles E. Merrill Publishing Company.
265
Hurlock, Elizabeth B. (1991). Perkembangan anak. (Terjemahan dr. Meitasari
Tjandrasa dan Dra. Muchlichah Zarkasih). Jilid 1 Edisi Ke enam. Jakarta:
Erlangga
Ismiyanto, P. C. S. (2002). Analisis lukisan karya anak-anak usia sekolah dasar :
studi dokumenter hasil karya anak-anak sanggar lukis di kota Jakarta dan
Semarang. Jurnal Bahasa dan Seni., 3, 86-97.
Jakob, Sumardjo. (2000). Filsafat seni. Bandung: Penerbit ITB.
Jamaris, Martini. (2001). Model pembelajaran terpadu berbasis kecerdasan
jamak. Jakarta: UNJ.
James, Popham. (1995). Classroom assessment what teacher need to know. MA:
A Simon & Schuster Company.
Kane, Michael T. (Eds.). (2006). Validation. American Council on Education and
Praeger Publishers.
Kellogg, Rhoda and Scott O’Dell. (1967). The psychology of chidren’s art.
California: CRM INC.
Kerlinger F. N. and Lee H. B. (2000). Foundations of behavioral research.
Toronto: Nelson Thomson Learning.
Krueger, R. A. & Casey, M. A. (2000). Focus groups: A practical guide for
applied research. Sage Publications
Kusnadi. (1991). Kritik seni dan penciptaan seni rupa. Jurnal Seni, I/03, 18.
Lansing, K.M. (1976). Art, artists and art education. New York: McGraw-Hill.
Laura, H. Chapman (1978). Approach to art in education. New York: Harcour
Brace Jovanovich.
Lim Chin Choy. ( 2005). Keindahan yang digemari dan pengejawantahannya.
Dalam teks-teks kunci estetika flsafat seni. Yogyakarta: Galangpress.
Linderman, Earl. (1977). Art & crafts for the classroom. USA: Macmillan
Publishing Company.
Linn, Robert L. (1990). Measurement and evaluation in teaching. New York:
Macmillan Publising Company.
Logan, Frederick M. (1955). Growth of art in American schools. New York:
Harper & Brother.
266
Lowenfeld, Viktor, & Britain, W. Lambert. (1982). Creative and mental growth.
New York: Macmillan Publishing Co., Inc.
Macdonald, Stuart. (1970). The history and philosophy of art education. New
York: American Elsevier.
Malcom Ross. (1986). Assessment in art education a necessary discipline or a
loss of happiness?. New York: Pergamon Press.
Mamannoor. ( 2002). Wacana kritik seni rupa di Indonesia. Bandung: Nuansa.
Martono & Retnowati, Tri Hartiti. (2007). Strategi pembelajaran seni lukis anak
usia dini di Sanggar Pratista Yogyakarta. Yogyakarta: FBS UNY.
Maurice, Barrett. “Guidelines for evaluation and assessment in art and design
education 5-18 Years”. Journal of Art and Design Education, Volume 9,
No.3, 1990.
Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment. New York: Analytic.
Mikke Susanto. (2003). Membongkar seni rupa. Yogyakata: Jendela.
Myers, David. “Excellence in arts teaching and learning: A collaborative
responsibility of maturing partnership.”. University of Maryland Libraries,
Online.21 Maret 2005.
Newton, Connie. (1989). The board of trustees of the university of illinois.Visual
Arts Research, Spring 1989,Vol 15.No.1, P.76-85.
Notoatmojo, Soekidjo. (2003). Pengembangan sumber daya manusia. Jakarta: PT
Rineka Cipta.
Novianto. (2005). Kamus lengkap Bahasa Indonesia. Surakarta: Bringin 55.
Oho, Garha. (1980). Seni rupa. Jakarta: Rora Karya.
Pappas, George. (1970). Concepts in art and education. London: The Macmillan
Company.
Peraturan Pemerintah RI. (2005). Peraturan pemerintah , Nomor 19, tahun 2005,
tentang standar nasional pendidikan.
Permendiknas RI. (2006). Peraturan menteri, nomor 22, tahun 2006, tentang
standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah.
Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. New York: Harcourt, Brace &
World.
267
Plomp, T. (1997). Development research on/in educational development.
Netherlands: Twente University.
Pratiknyo Prawironegoero. (1983). Penilaian dengan non tes dalam proses
belajar mengajar. Jakarta: Depdikbud, Dirjen Dikti, PL2LPTK.
R. Syahrul. (2001). Survai terhadap kondisi guru-guru pendidikan kesenian di
SLTP/SMU sumatera barat. “Komposisi” Jurnal Pendidikan Bahasa
Sastra dan Seni, vol 2 No 2, 183-192.
Read, Herbert.(1970). Education through art. London: The Shenval Press.
Ricci, Corrado. (1960). L’art de bambini. Leipzig. Pedagogical Sem.3
(1906);302-307.
Rohidi, Tjetjep Rohendi. (2000). Kesenian dalam pendekatan budaya. Bandung:
STISI Press.
Rohidi, Tjetjep Rohandi & Retnowati, Tri Hartiti. (2002). Pendidikan seni.
Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jendral Pendidikan
Dasar dan Menengah.
Ruta, I Made. (2005). Implikasi garis dalam seni rupa. Jurnal Rupa volume 4 no
1 September 2005.
Salam, Sofyan. (2001). Pendekatan ekspresi diri, disiplin dan multikultural dalam
pendidikan seni rupa. Makalah disajikan dalam Seminar & Lokakarya
Nasional Pendidikan Seni, di Jakarta.
Sawyer, R. John. (1971). Elementary school art for classroom teachers. London:
Harper & Row Publishers.
Soedarso. (2006). Trilogi seni penciptaan eksistensi dan kegunaan seni.
Yogyakarta: Badan Penerbit ISI Yogyakarta.
Soeharjo,A. J. (2005). Pendidikan seni dari konsep sampai program. Malang:
Balai Kajian Seni dan Desain.
Soesatyo. (1994a). Apresiasi seni lukis anak-anak. Yogyakarta: Sanggar Melati
Suci.
Soesatyo. (1994b). Sanggar melati suci (1979-1994).Yogyakarta:Aquarius Offset.
Stark, J. S., & Thomas, A. (1994). Assessment program evaluation. Needham
Heights, M.A: Simon & Schuster Custom Publishing.
Stephen, C. Pepper. (1973). Contextualistic criticism. New York: Reinhart and
Winston Inc.
268
Stufflebeam, D. L., Foley, W. J., Gepard, W. J., Guba, E. G., Hammond, R. L.,
Marriman, H. O., & Provus, M. M. (1971). Educational evaluation amd
decision making. Itasca, Il: F. E. Peacock.
Sudarmaji. (1979). Dasar-dasar kritik seni rupa. Jakarta: Balai Seni Rupa Jakarta.
Suryahadi, Agung, A. (1991). Bunga rampai pendidikan seni. Yogyakarta: Unit
Litbang P3G
Thiagarajan, S., Semmel, D. S & Semmel, M. I. (1974). Instructional development
for training teachers of exceptional children: A sourcebook. Minneapolis
Indiana University.
Thorndike, Robert, L., & Hagen, Elizabeth. P. (2005). Measurement and
evaluation in psychology and education . New York : John Wiley & Sons.
Torrance, Paul. (1981). Paul Torrance test of creative thinking. Lexington:
Personal Press.
Utami Munandar. (1999). Kreativitas dan keberbakatan strategi mewujudkan
potensi kreatif dan bakat. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.
Victor, Heyfron . (1986). “Objectivity and assessment in art” in assessment in
arts education. Toronto: Pergamon Press.
Wall, W.D. (1975). Constructive education for children. Paris: Harrap London.
Waterman, Edward.C. (1959). Evalution of the art product, art education. pp.57,10.
Wedwick, Linda. (2006). Early adolescent literacy learning fall 2006, Section 01
and 02. Diakses dari http://www.coe.ilstu.edu/ivc pada tanggal 1 Juli 2007.
Yahya, Amri. (2001). Evaluasi dalam perspektif pendidikan seni (Pidato Ilmiah,
UNY, 2001)
269